Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки исследования проблемы совершенствования коммуникативной компетентности учителя на основе творческой рефлексии
1.1 Коммуникативная компетентность учителя как предмет педагогического исследования 20
1.2 Роль творческой рефлексии в совершенствовании коммуникативной компетентности учителя 41
1.3. Модель совершенствования коммуникативной компетентности учителя на основе творческой рефлексии 62
1.4. Педагогические условия эффективного совершенствования коммуникативной компетентности учителя 86
Выводы по первой главе
Глава 2. Опытно - экспериментальная работа по совершенствованию коммуникативной компетентности учителя
2.1. Цели и задачи опытно-экспериментальной работы 112
2.2. Реализация педагогических условий эффективного совершенствования коммуникативной компетентности учителя на основе творческой рефлексии 131
2.3. Анализ результатов эксперимента 151
Выводы по второй главе 188
Заключение 189
Библиография 193
Приложение
- Коммуникативная компетентность учителя как предмет педагогического исследования
- Роль творческой рефлексии в совершенствовании коммуникативной компетентности учителя
- Цели и задачи опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Возрастающая актуальность проблемы исследования обусловлена изменениями социально-экономической, политической и культурной жизни общества. Происходит существенная переориентация образовательной системы на гуманистические приоритеты. Переосмысление всех аспектов образовательного процесса находит свое выражение в инновационных поисках педагогической науки и практики.
Переоцениваются, наполняются новым содержанием показатели профессионального мастерства учителя. Один из них - уровень коммуникативной компетентности - приобретает особое значение в связи с новыми задачами, стоящими перед школой. Главная из них - подготовить растущего человека к организации своей жизни в формах культурного бытия, развить в нем качества, необходимые для выживания и творческой самореализации в изменяющемся социуме. В числе качеств, наиболее ценных в новой культурной ситуации - умение общаться, сотрудничать, понимать себя и других, т.е. коммуникативные способности человека, поскольку именно коммуникация обеспечивает внутреннюю и внешнюю гармонию человека со средой обитания.
Для воспитания личности, способной эффективно взаимодействовать с окружающими, необходимы учителя, обладающие достаточной коммуникативной компетентностью.
Значимость этого профессионального качества повышается и в связи с перестройкой педагогических технологий от воздействия к взаимодействию, от объяснения к пониманию и взаимопониманию, от монолога к диалогу.
Эти преобразования предполагают способность учителя осуществлять эффективное педагогическое общение. Таким образом, насущной потребностью современной школы становится потребность в учителе с высоким уровнем коммуникативной компетентности.
Однако учреждения системы высшего и среднего специального педагогического образования уделяют недостаточное внимание подготовке молодых учителей к практике общения. Совершенствование коммуникативного аспекта профессиональной компетентности педагогов не обеспечивается и существующей системой повышения квалификации, ориентированной в большей степени на содержательные и методические аспекты деятельности учителя, и в меньшей — на социально-психологические, в частности, проблему общения.
В работах Ю.Н. Кулюткина (78), М.М. Рыбаковой (145), Л.А. Петровской (121), убедительно показано, что многие школьные педагоги не умеют строить свои взаимоотношения с детьми на основе гуманистических принципов. Анализ практики свидетельствует о том, что уровень коммуникативной компетентности учителя не соответствует тем задачам, которые призвана решать современная школа.
Начинающие педагоги слабо знают структуру и законы педагогического общения, не владеют общением как профессиональным инструментом своей деятельности. Учителя, имеющие педагогический стаж, стихийно осваивают знания об условиях педагогической коммуникации и овладевают ее средствами, а потому многие из них испытывают серьезные затруднения в организации педагогического общения и управления им.
Эти обстоятельства делают область общения одной из самых проблемных в школе. Не преодолена, к сожалению, репрессивная направленность педагогического общения; гуманистические принципы остаются в
большей степени декларируемыми и реально не определяют характера взаимодействия учащихся и их наставников. Поскольку педагогическое общение детерминирует все стороны образовательного процесса, его деформации негативно влияют на результаты обучения и воспитания, неблагоприятно сказываются на эмоциональном самочувствии школьников и их психическом здоровье. Недостаточная коммуникативная компетентность учителей обуславливает многие педагогические просчеты и затруднения, вызывает чувство неудовлетворенности участников образовательного процесса и становится распространенной причиной оттока молодых специалистов-педагогов из школ.
Таким образом, можно констатировать противоречие между потребностью педагогической практики в том, чтобы учителя обеспечивали эффективное педагогическое общение и низким реальным уровнем коммуникативной компетентности педагогов, не дающим возможность удовлетворить эту потребность.
В связи с этим школа вынуждена заниматься повышением коммуникативной компетентности педагогов наряду с повышением их методического мастерства. Вопрос участия школы в повышении профессиональной компетентности педагогов тесно связан с проблемой непрерывного педагогического образования.
Сфера педагогической деятельности, также как и другие области профессионального труда, в эпоху интенсивного развития научно-технической цивилизации стала настолько динамичной, что знания и практические умения, приобретенные учителем в вузе, нуждаются в постоянном пополнении и совершенствовании. Стало очевидным, что педагог может эффективно учить, развивать и воспитывать только до тех пор, пока будет продолжать сам учиться и развиваться. Поэтому непрерывное образование становится
объективно необходимым компонентом профессионального педагогического труда, важным условием творческой самореализации учителя.
Отражая эту социальную тенденцию, в настоящее время интенсивно развивается система послевузовского педагогического образования, включающая два основных компонента: формальное педагогическое образование и неформальное, дополнительное образование учителей. Первый тип послевузовского образования педагогов, как правило, осуществляется в стенах учебных заведений и завершается получением полноценного диплома (факультеты и курсы повышения квалификации учителей); второй тип - относительно краткосрочная, целевая подготовка учителя - не всегда является основой для получения квалификационного аттестата.
Как показывает педагогическая практика последних лет, каждый из компонентов системы послевузовского педагогического образования становится более открытым, гибким, многофункциональным.
Дополнительное педагогическое образование обеспечивает совершенствование профессионального мастерства педагогических работников в связи с конкретными потребностями и включает разные учебные курсы профессиональной направленности. Наиболее распространенными организационными формами этого вида профессионального образования являются: постоянно действующие лектории, семинары на базе педагогических вузов, институтов повышения квалификации работников образования, других образовательных учреждений, а также творческие объединения учителей школ.
Практически каждая школа занимается повышением методического и социально-педагогического мастерства учителей. Новые возможности для этого открываются в связи с созданием во многих школах психологических служб. Проведенное нами исследование свидетельствует, что за время своей работы эти службы накопили опыт взаимодействия с педагогами, оказывая
учителям помощь в разрешении профессиональных и личностных проблем, помогая внедрять достижения психолого-педагогической науки в школьную практику. Деятельность психологических служб становится важным фактором непрерывного совершенствования профессиональной компетентности учителей в рамках дополнительного образования.
Анализ научных исследований в области теории и технологии социально-психологической подготовки педагогов и практической деятельности школ по повышению квалификации педагогических кадров показал, что эффективной формой повышения компетентности учителей в вопросах педагогического общения является социально-психологический тренинг педагогов, проводимый под руководством школьных психологов.
Перспективность данной формы дополнительного профессионального образования педагогов, на наш взгляд, связана с тем, что она позволяет: органично включить специально организованный процесс совершенствования педагогического мастерства в профессиональную практику; охватить весь педагогический коллектив; учесть потребности и цели образовательного учреждения, а также согласовать социальные потребности, интересы школы и индивидуальные профессиональные мотивы; гармонизировать отношения в педагогическом коллективе; реально учитывать индивидуальные особенности участников образовательного процесса и их взаимоотношения друг с другом; осуществлять оперативную обратную связь и на этой основе своевременно вносить необходимые коррективы; объективно оценивать результаты проведенной с педагогами работы.
Кроме того, эта форма доступна для педагогов, не требует особых материальных затрат, хорошо вписывается в систему методической работы школы.
Научно-теоретическая база для исследования проблемы совершенствования коммуникативной компетентности учителей в рамках дополнительного образования заложена в исследованиях по философии, психологии, педагогике, посвященных проблемам общения, педагогической коммуникации, развития коммуникативных способностей.
Исследование общефилософского аспекта общения как процесса и способа актуализации общественных отношений отражено в трудах К. Маркса и Ф. Энгельса.
Анализ социологического аспекта общения как способа функционирования и эволюции социальной группы представлен в работах Я.Щепаньского, Т.Шибутани, Б.Д.Парыгина, Т.Ньюкома и др.
Результаты изучения психологической специфики общения нашли отражение в работах Б.Г. Ананьева, Б.М. Бехтерева, А.А. Бодалева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна, А.У. Хараша:
общение как важное условие психического развития индивида, формирования личности (Б.Г. Ананьев, Б.М. Бехтерев, Л,С. Выготский, С.Л. Рубинштейн);
общение занимает важное и самостоятельное место в ряду важнейших видов человеческой деятельности (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов);
процесс общения является многофункциональным (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев);
обеспечивает реализацию важнейшего феномена отношений и взаимоотношений (В.Н. Мясищев);
предполагает осуществление взаимопознания участниками общения (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев);
социально-перцептивные процессы играют важную роль в развитии личности (А.А. Бодалев);
межличностные отношения и общение опосредованы ценностями, содержанием и организацией деятельности коллектива (А.В. Петровский);
процесс коммуникации по своей природе является персонифицированным и диалогичным (А.У, Хараш).
Изучение педагогического общения связано с разработками И.А. Зимней, В.А. Кан-Калика, Я.Л. Коломинского, А.А. Леонтьева, СВ. Кондратьевой и других. Результаты этих исследований охватывают следующие вопросы:
педагогическое общение — важный фактор воспитания и обучения (А.А. Леонтьев);
общие характеристики, структура и функции педагогического общения (А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, Х.И. Лийметс, А.В. Мудрик);
творческий характер педагогического общения (Я.Л. Коломинский, А.В. Петровский);
взаимосвязь педагогического общения с содержательными и методическими аспектами педагогического процесса и деятельности педагога (В.А. Кан-Калик, СВ. Кондратьева, Я.Л. Коломинский);
- педагогическое общение - процесс решения коммуникативных задач (И.А. Зимняя);
- роль совместной деятельности учителя и учащихся в образовательном процессе (В .Я. Ляудис).
В настоящее время в науке существует значительный фонд исследований, посвященных проблемам формирования личности учителя, его профессиональной компетентности.
Работы К.А. Альбухановой-Славской, Е.П. Белозерцева, С.Г. Вер-шловского, А.В. Кирьяковой, И.А. Колесниковой, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Ку-люткина, В.Г. Рындак, В.А. Сластенина, В.Э, Тамарина, Д.С. Яковлевой и других освещают теоретико-методологические основы профессионального становления учителя в системе непрерывного образования.
Результаты исследований, направленных на изучение сущности и структуры профессиональной компетентности учителя и процессов ее формирования представлены в работах Г.В. Ахметжановой, Н.А. Бакшаевой, Э.А. Гришина, С.Б.Елканова, А.К.Марковой, Л.М. Митиной, С.Г. Молчанова и др.
Проблемы культуры педагогического общения, коммуникативной компетентности педагога, пути повышения эффективности педагогической коммуникации, нашли отражение в работах Е.П. Белозерцева, Н.Н. Богомолова, А.А. Бодалева, Ю.М. Жукова, И.А. Зимней, Г.А. Ковалева, В.А. Кан-Калика, А.В. Мудрика, А.Я. Наина, Л,А. Петровской, И.И. Рыдановой, В.Д. Ширшова, А.Д. Щербова и других.
Новые, перспективные подходы к совершенствованию профессионализма специалиста разрабатываются в рамках акмеологии. Результаты исследования феноменологии, закономерностей, механизмов профессионального роста и творческой активности человека на ступени его зрелости представлены в работах К.А. Альбухановой, А.А. Бодалева, Н.В. Васиной, А.А. Деркач, Н.В. Кузьминой, Л.Г. Лаптева, В.А.Сластенина.
Особенно важным с позиции данного исследования является концептуальное положение акмеологии о возможности целенаправленной профессионализации специалистов через культивирование различных форм рефлексивности.
Продуктивные подходы к совершенствованию профессиональной компетентности специалиста разработаны в рефлексивно-гуманистической концепции (Н.Г. Алексеев, В.В. Давыдов, И.С. Ладенко, ЯЛ. Пономарев, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов и др.). Главный смысл этой концепции состоит в культивировании безопасных, созидательных способов взаимодействия, развития и саморазвития на основе сотворчества и рефлексии субъектов творческого события.
Давая общую предварительную оценку состояния проблемы совершенствования коммуникативной компетентности учителя, можно отметить, что во многих психологических и педагогических исследованиях, рассмотренных нами выше, педагогическое общение признается основным средством, реализующим задачи обучения и воспитания.
Коммуникативная компетентность учителя рассматривается как важная составляющая профессиональной компетентности, позволяющая ему эффективно использовать средства общения в профессиональной деятельности. Изучены некоторые составляющие коммуникативной компетентности учителя, выделен спектр коммуникативных задач, решаемых в процессе педагогического общения. Проанализированы основные характеристики педагогической коммуникации (этапы, стили, уровни, способы общения). Описаны основные педагогические умения, необходимые для эффективного педагогического общения и некоторые подходы к их формированию у будущих учителей.
Менее разработан вопрос повышения уровня коммуникативной компетентности педагога в послевузовский период. Недостаточно изучены такие аспекты данной проблемы как теоретико-методологические и методические основы совершенствования коммуникативной компетентности учителя, внутренние факторы, регулирующие активное саморазвитие и продвижение педагога к профессиональному мастерству (мотивы профессионального роста, творческий потенциал, способность к рефлексии). Не разработаны показатели коммуникативной компетентности педагога, вариативная технология её совершенствования; не определены педагогические условия, обеспечивающие результативность этого процесса.
Требует дальнейшей разработки вопрос о способах культивирования рефлексивности в педагогической деятельности.
Таким образом, проблема исследования определяется противоречием между необходимостью и потребностью современной школы в целенаправленном совершенствовании коммуникативной компетентности педагогов, с одной стороны, и отсутствием теоретически разработанной стратегии и условий реализации этого процесса на практике, с другой.
Возникшее противоречие обусловлено несоответствием между:
наличием четко сформулированных характеристик эффективной педагогической коммуникации и недостаточным методологическим и методическим обеспечением процесса целенаправленного совершенствования коммуникативной компетентности учителей;
творческим по своей природе характером педагогического общения и существующей нормативной тенденцией его совершенствования, предполагающей приобретение нового коммуникативного опыта по образцам;
- рефлексивной обусловленностью процесса профессионального роста учителя и недостаточной разработанностью вопроса об использовании возможностей рефлексии в совершенствовании коммуникативной компетентности учителей.
Актуальность исследуемой проблемы, а также ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор тем,ы исследования: "Совершенствование коммуникативной компетентности учителей на основе творческой рефлексии (в условиях дополнительного образования)".
Шдью^ссдедования. является разработка модели совершенствования коммуникативной компетентности учителя на основе творческой рефлексии; выявление и обоснование педагогических условий, позволяющих эффективно использовать данную модель на практике.
0&гХЗіЖЛШі8Ш5&--~ коммуникативный аспект деятельности учителя.
Ш.е.ДМ,ех,алс,слДО.в.адил — процесс совершенствования коммуникативной компетентности учителя—субъекта творческой рефлексии.
В основу исследования была положена щпшщад согласно которой совершенствование коммуникативной компетентности учителя будет более эффективно на основе разработанной модели, реализующей рефлексивно-инновационную деятельность педагогов, если обеспечен комплекс педагогических условий:
формирование у педагогов мотивации совершенствования коммуникативного аспекта профессиональной деятельности;
включение учителя в самодиагностику для познания себя как организатора и субъекта педагогического общения;
- обеспечение индивидуализации процесса совершенствования коммуникативной компетентности с учетом выявленного типа педагогического общения).
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в работе ставились следующие задачи:
1. Изучить состояние проблемы совершенствования коммуникативной компетентности учителя в теории и практике работы школы.
2. Определить сущность коммуникативной компетентности учителя, ее
состав и структуру, показатели и уровни, отражающие динамику изменения в
процессе совершенствования.
Разработать теоретическую модель совершенствования коммуникативной компетентности учителей, опирающуюся на их рефлексивно-инновационную деятельность.
Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие эффективное совершенствование коммуникативной компетентности учителей на основе творческой рефлексии.
Теоретик^о^метрдологическую базу исследования составляют: философская теория познания (Г. Гегель, И. Кант, К. Маркс), теория деятельности (К.А. Альбуханова-Славская, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), теория развивающего обучения (А.Г. Ас-молов, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), теория рефлексивной деятельности (О.С. Анисимов, К.Я. Вазина, В.В. Давыдов, Г.П. Щедровицкий), концепция гуманизации и демократизации образования (М.Н. Берулава, В.А. Сласте-нин), акмеологическая концепция организационно-педагогических основ
профессионализации специалистов (В.Г. Михайловский, Л.Г. Лаптев, В.Н. Новиков и др.).
Существенное значение в концептуальном плане для нашего исследования имели: рефлексивная модель развития педагогического мастерства (Т.Ю. Колошина, Г.Ф. Похмелкина, СЮ, Степанов); идея о гуманистической сущности компетентного педагогического общения (Л.А. Петровская); концепция творческого саморазвития личности В.А. Андреева; проблемно-методологический подход к повышению квалификации учителей (Ю.Н. Ку~ люткин, В.Г. Онушкин, А.Б. Орлов, Г.С. Сухобская).
Для реализации целей и задач исследования использовался комплекс методов:
общенаучные методы: сравнительный анализ, системный метод, метод моделирования, обобщение, анализ и синтез, формализация языка;
конкретно-научные методы: наблюдение, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий), психодиагностические методы.
Б^ДЙ-ДйследРй^аИЯ явилось муниципальное образовательное учреждение - школа N123 г. Челябинска. В опытно-экспериментальной работе принимали участие учителя школ Калининского района г. Челябинска. Всего исследованием на констатирующем и формирующем этапах эксперимента охвачено 373 педагога.
Исследование проводилось в несколько этапов (1993-1999 гг.):
На первом этапе (1993-1995 гг.) выполнен анализ психолого-педагогической, методической литературы по проблемам личности, общения, педагогической деятельности, профессионального роста, творчества, а также диссертационных исследований, связанных с темой исследования. Определены методологические и теоретические основы построения модели
совершенствования коммуникативной компетентности учителя; поставлены цели; определены объект, предмет исследования; сформулированы задачи и гипотеза, составлена программа опытно-экспериментальной работы. Проведен констатирующий эксперимент и выполнен анализ его результатов.
На jpxopoM этапе (1995-1997 гг.) разработана модель совершенствования коммуникативной компетентности учителя на основе творческой рефлексии; выполнено теоретическое обоснование педагогических условий, обеспечивающих эффективную реализацию данной модели на практике; разработаны содержание и технология совершенствования коммуникативного аспекта профессиональной компетентности учителей. Проведен формирующий эксперимент, по результатам которого уточнена гипотеза исследования.
Нддредьем этаде (1998-1999 г.г.) осуществлены анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, сформулированы основные выводы. Оформлены материалы диссертации.
Обоснованность и достоверность результатов и основных выводов диссертационной работы обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования, экспериментальной проверкой основных положений.
На^житхАВДще^^
1. Коммуникативная компетентность учителя — профессионально-значимое, интегративное качество личности педагога, обеспечивающее эффективное педагогическое общение, включает в себя следующие компоненты: коммуникативные знания, умения, навыки; коммуникативную направленность, гуманистическую позицию, коммуникативную креативность.
Творческая рефлексия учителя, обеспечивая осмысление педагогом индивидуального «я», реализующегося в педагогическом общении, осознание проблемных сторон собственной коммуникативной деятельности, поиск и определение конструктивных способов преодоления возникающих противоречий, может служить индивидуально-психологической основой совершенствования коммуникативной компетентности учителя.
Модель совершенствования коммуникативной компетентности учителя, опирающаяся на его рефлексивно-инновационную деятельность, отражает основные этапы процесса совершенствования и включает в себя теоретический, деятельностно-творческий и личностный компоненты, реализуемые посредством выполнения рефлексивных заданий.
Методика социально-психологического тренинга, включающая выполнение рефлексивных заданий, процедуры рефлексивного практикума, позволяет эффективно совершенствовать коммуникативный аспект профессиональной компетентности учителя.
Научная новизна и теоретическое значение исследования состоит в том, что:
- реализован рефлексивный подход к совершенствованию коммуникативной компетентности учителя, в основе которого лежит рефлексивно-инновационная деятельность педагога, связанная с самопознанием, осмыслением и творческим преобразованием собственной профессиональной деятельности;
на основе рефлексивного подхода разработана модель совершенствования коммуникативной компетентности учителя, особенностями которой являются: интеграция теоретического, деятельностно-творческого и личностного компонентов; рефлексивно-инновационный характер деятельности участников, обеспечиваемый комплексом рефлексивных заданий;
культивирование неразрушительных, конструктивных способов взаимодействия, развития и саморазвития педагогов с помощью методов социально-психологического тренинга; уровневость, позволяющая описывать динамику изменения коммуникативной компетентности учителя;
выявлены и экспериментально проверены условия, обеспечивающие эффективную реализацию модели совершенствования коммуникативной компетентности учителя на основе творческой рефлексии на практике: формирование у педагогов мотивации совершенствования коммуникативного аспекта педагогической деятельности; включение учителя в самодиагностику для познания себя как организатора и субъекта педагогического общения; обеспечение индивидуализации процесса совершенствования коммуникативной компетентности педагога с учетом выявленного типа педагогического общения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
найдены информативные показатели коммуникативной компетентности учителя;
разработано содержательно-методическое обеспечение процесса.совершенствования коммуникативной компетентности учителя на основе творческой рефлексии;
- описаны диагностические процедуры, позволяющие объективно оценить уровень коммуникативной компетентности педагога;
материалы исследования могут быть использованы в практике работы школ, в системе профессиональной переподготовки и повышения квалификации учителей и педагогов образовательных учреждений различного типа;
рефлексивно-инновационная методика социально-психологического тренинга педагогов может служить основой для проведения спецкурса в
учебных заведениях высшего и среднего специального педагогического образования.
Апробация ц внедрение результатов исследования осуществлялась посредством публикаций в печати, выступлений на международной научно-практической конференции "Дифференциация в непрерывном профессионально-педагогическом образовании" (Челябинск, 1993г.), городской конференции "Образовательный мониторинг и стандарты" (1994 г.), городской конференции "Психолого-педагогическое обеспечение приоритетных направлений развития образования: стандартизация и мониторинг в образовании" (1996 г.), на районном семинаре "Управление кор-рекционным (специальным) и дополнительным образованием, их методическое обеспечение" (1997 г.), на районной научно-практической конференции "Психолого-педагогические основы личностно-ориентированного обучения" (1998 г.), на методических семинарах и курсах повышения квалификации учителей школ г. Челябинска.
Основные результаты исследования используются при совершенствовании коммуникативной компетентности учителей в школах города, в системе повышения квалификации работников образования.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.
Коммуникативная компетентность учителя как предмет педагогического исследования
Решение любой исследовательской задачи предполагает выбор теоретико-методологической стратегии, воплощающейся в подходах к познанию.
Для решения проблемы совершенствования коммуникативной компетентности учителя в качестве концептуального мы использовали системный подход, предполагающий исследование объектов как систем. Системный подход позволяет исследовать коммуникативную компетентность учителя как педагогическую систему и на этой основе определить пути ее совершенствования.
Понятие "коммуникативная компетентность" не относится к числу достаточно разработанных в отечественной психолого-педагогической литературе. Родовым по отношению к данному термину является понятие "компетентность", относящееся к субъекту профессиональной деятельности и широко используемое в теории управления, научной организации труда, в акмеологии.
В словаре русского языка СИ. Ожегова термин "компетентный" трактуется как "знающий, осведомленный, авторитетный в какой-то области специа-лист"(И4, с.289).
Определяя содержание понятия «компетентность», ученые акцентируют разные его аспекты: способность субъекта к актуальному выполнению деятельности (В. Ландшеер, 80); сформированность соответствующих навыков и умений (М.К. Кабардов, Е.В. Арцишевская, 62); постоянное обновление знаний, потенциальная готовность специалиста решать задачи (П. В. Симонов, 154); критичность мышления специалиста (М.А. Чошанов, 185).
Опираясь на подход, разрабатываемый в акмеологии (А.А. Бодалев, А А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Л.Г. Лаптев и др.), мы рассматриваем профессиональную компетентность специалиста как "комплексную характеристику субъекта труда, выражающую его профессиональную подготовленность и способность эффективно, творчески решать задачи профессиональной деятельности" (135, с. 142). Профессиональная компетентность выступает показателем соответствия специалиста требованиям профессионального труда и включает в себя: профессиональные знания, умения и навыки, профессиональную позицию, индивидуально-психологические качества и акмеологические инварианты.
Профессиональная позиция субъекта трудовой деятельности, трактуется в акмеологии как сформировавшийся комплекс установок, отношений, субъективных ценностей. В основе профессиональной позиции лежит направленность личности, т.е. система смыслообразующих мотивов.
"Аакмеологические инварианты" представляют собой внутренние побудители индивида, обуславливающие его потребность в профессиональном росте, творческом саморазвитии. (135, с. 143). Сформированность акмеологиче-ских инвариант является необходимой внутренней предпосылкой для успешного формирования всех компонентов профессиональной компетентности. Индивидуально-психологические особенности человека определяют специфику процесса формирования, качественное своеобразие этих компонентов профессиональной компетентности.
Таким образом, акмеологический подход к исследованию профессиональной компетентности связан с выделением основополагающих компонентов, которые обеспечивают успех специалиста в профессиональной деятельности. Аналогичный подход применительно к деятельности учителя получил развитие в работах Ю.Н. Кулюткина, Г.С Сухобской (103), А.К. 1 Марковой (94), С.Г. Молчанова (104).
Мы использовали данный подход в нашей работе для определения содержания понятия "коммуникативная компетентность учителя". Поскольку специфика содержания этой категории определяется качественным своеобразием компонентов, образующих ее структуру, и особенностями их взаимодействия друг с другом, логика исследования предполагает решение следующих вопросов: 1) какие знания объективно необходимы учителю, обладающему высоким уровнем коммуникативной компетентности; 2) каковы объективно необходимые умения и навыки; 3) что представляет собой профессиональная позиция компетентного в педагогической коммуникации специалиста, и лежащая в ее основе коммуникативная направленность; 4) какие главные индивидуально-психологические особенности и акмеологические инварианты определяют коммуникативную компетентность учителя; 5) как соотносятся между собой основные компоненты коммуникативной компетентности учителя.
Роль творческой рефлексии в совершенствовании коммуникативной компетентности учителя
В предыдущем параграфе было показано, что коммуникативная компетентность определяет, в какой степени способен учитель обеспечивать эффективное педагогическое общение, и, соответственно, насколько успешно — решать задачи обучения и воспитания. В этой связи представляется важным вопрос разработки опирающихся на теорию педагогического общения подходов, которые могут служить основой для совершенствования коммуникативной компетентности учителей.
В данном исследовании нам необходимо выяснить, какие возможности открывает творческая рефлексия учителя для совершенствования его коммуникативной компетентности. Учитывая, что понятие «совершенствование» является одним из основных в нашей работе, уточним его содержание. Для этого разграничим между собой термины, которыми в психологии и педагогике чаще всего обозначают изменение индивидуально-психологических качеств, личностных особенностей человека; «развитие», «формирование», «воспитание», «коррекция», «совершенствование» и обоснуем выбор концепта "совершенствование" в качестве базового понятия данной работы.
Исходной и наиболее общей по отношению к рассматриваемым понятиям выступает категория "изменение".
Изменение в энциклопедическом словаре определяется как наиболее общая форма бытия всех объектов и явлений, представляющая всякое движение и взаимодействие, переход из одного состояния в другое. Изменение охватывает количественное увеличение или уменьшение характеристик тел, их качественные трансформации, любые пространственные перемещения тел, внутренние превращения форм движения, возникновение новых явлений в мире, а также все процессы развития (193,с.159).
Остальные из представленных понятий либо определяются через категорию изменения, либо она используется в качестве вспомогательного понятия. Философский словарь определяет развитие как "закономерное качественное изменение материальных и идеальных объектов, характеризующееся как необратимое и направленное" (178, с.400). Развитие психики рассматривается как "последовательное, прогрессирующее (хотя и включающее в себя отдельные моменты регресса) и в целом необратимое изменение психики живых существ" (там же, с.306).
Разделяя точку зрения Л.М. Фридман, мы будем рассматривать формирование как "процесс воспитания и обучения, направленный на развитие личности человека или отдельных его качеств. Формировать - это так организовывать и проводить воспитание и обучение, так воздействовать на человека, чтобы развить у него то или иное качество. Поэтому говорят о формировании памяти, мышления и т.п., и даже о формировании личности". (179 с.ЗЗ).
Таким образом, и воспитание, и формирование имеют целью развитие определенных качеств, сторон личности; и в том, и в другом случае это развитие обусловлено воздействием (чаще всего целенаправленным) каких-либо внешних по отношению к человеку факторов.
Совершенствование в словаре русского языка С.И.Ожегова (114, с.739) определяется как "улучшение чего-либо"; "совершенствовать — делать лучше, совершеннее". Коррекция понимается как внесение поправок, исправление; "корректировать - вносить коррективы во что-то, поправлять" (там же, 299).
Цели и задачи опытно-экспериментальной работы
В первой главе мы рассмотрели теоретические аспекты исследуемой проблемы и описали разработанную модель совершенствования коммуникативной компетентности учителя, опирающуюся на рефлексивную деятельность педагога—субъекта собственного профессионального роста и развития.
В ходе теоретического осмысления проблемы был выдвинут ряд предположений, требующих экспериментальной проверки: совершенствование коммуникативной компетентности учителей происходит более успешно в форме социально-психологического тренинга, включающего выполнение комплекса рефлексивных заданий и процедур рефлексивного практикума; 2)условиями, обеспечивающими эффективность этого процесса являются: формирование у учителей мотивации рефлексии коммуникативного аспекта профессиональной деятельности; включение педагога в самодиагностику для познания себя как организатора и субъекта педагогического общения; обеспечение индивидуализации процесса совершенствования коммуникативной компетентности с учетом выявленного типа педагогического общения.
Проверка указанных предположений осуществлялась в процессе опытно-экспериментальной работы, в которой приняли участие учителя школ №123, 87, 9, 21 г. Челябинска. Всего в эксперименте участвовало 373 педагогов (96 -со стажем менее 5 лет, 277 - со стажем более 5 лет). Экспериментальная работа включала несколько этапов.
Цель этого этапа - изучить исходный уровень развития коммуникативной компетентности педагогов, выявить их отношение к проблеме совершенствования этого компонента профессиональной компетентности. Значение объективной информации, получаемой на данном этапе исследования, определяют следующие моменты: 1) оказывается однозначно заданной исходная "точка отсчета", относительно которой оцениваются преднамеренные изменения, вызванные реализацией разработанной программы, и результаты всего исследования; 2) выявляются ориентиры, направляющие дальнейший поиск в плане содержания и методов работы с учителями; 3)обеспечивается возможность комплектования групп учителей для работы на следующем (поисковом) этапе эксперимента.
Диагностическими процедурами по плану констатирующего эксперимента было охвачено 217 учителей, работа продолжалась в течение трех лет до начала поискового эксперимента и параллельно с ним. Это позволило нам получить достоверную информацию, актуальную для исследования.
Исходя из цели констатирующего эксперимента, мы выделили в его рамках два основных направления.
Первое направление связано с определением исходного уровня коммуникативной компетентности учителей. В качестве основных показателей, характеризующих коммуникативную компетентность учителя, нами выделены следующие: 1 Согласованная совместная деятельность учителя и учащихся, направленная на достижение целей образовательного процесса; 2)отношения сотрудничества между участниками образовательного процесса; 3) взаимопонимание учителя и учащихся; 4) техника общения учителя.
В рамках этого направления мы решали две основные задачи: 1) получить объективную информацию о развитии тех личностных качеств и аспектов профессиональной деятельности учителя, которые составляют основу коммуникативной компетентности учителя, и 2) интегрировать информацию, полученную от разных источников, в общую оценку, отражающую реальный уровень коммуникативной компетентности каждого учителя.
Поскольку коммуникативная компетентность педагогов представляет собой многоаспектную характеристику профессионала, касающуюся определенных личностных качеств, творческих способностей, теоретической осведомленности, практической умелости в сфере педагогического общения, она не может быть количественно оценена с помощью информации, полученной из одного источника, в связи с этим, решая первую задачу, мы использовали метод экспертной оценки, тестирование учителей, анкетирование учащихся, анализ результатов аттестации педагогов, наблюдение за деятельностью учителей.
Для экспертной оценки коммуникативной компетентности педагогов привлекались члены администрации, руководители методических объединений, опытные учителя, хорошо знакомые с деятельностью оцениваемого. Использовался специально разработанный бланк экспертной оценки, включающий критерии коммуникативной компетентности учителя. Оценивание осуществлялось на основании диагностики реально проявляемых в деятельности учителя десяти признаков каждого критерия по пятибальной шкале: низшая оценка - 1, высшая -5 . По результатам работы всех экспертов высчитывался общий средний балл оценки коммуникативной компетентности учителя, позволяющий сделать заключение об уровне коммуникативной компетентности учителя с позиции экспертов.
