Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ИСТОРИОГРАФИЯ ИССЛЕДУЕМОЙ ПРОБЛЕМЫ 25
1.1. Развитие гуманистической концепции в советский период
1.2. Зарубежный опыт гуманизации образования 40
1.3. Современное состояние гуманизации учебно-воспитательного процесса общеобразовательной школы 55
Выводы по 1 главе 71
ГЛАВА 2. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ГУМАНИЗАЦИИ УЧЕБНО ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ РОССИИ
2.1. Личностно-ориентированное обучение как фактор гуманизации учебного процесса в общеобразовательной школе
2.2. Функционально-деятельностный подход к гуманизации учебно-воспитательного процесса общеобразовательных школ 96
2.3. Концепции педагогического образования в системе повышения квалификации в свете реализации гуманистических функций 114
Выводы по 2 главе 132
ГЛАВА 3. ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ РОССИИ
3.1. Отражение гуманистической парадигмы в содержании первой ступени образования 140
3.2. Отражение гуманистической парадигмы в содержании второй и третьей ступеней образования
3.3. Отражение гуманистической парадигмы в системе внеурочного 187
воспитания
Выводы по 3 главе 206
ГЛАВА 4. СОВРЕМЕННАЯ МОДЕЛЬ ГУМАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
4.1. Организационно-педагогические условия гуманизации учебно-воспитательного процесса 210
4.2. Модель гуманизации УВП в общеобразовательной школе 230
4.3. Практика реализации гуманистически ориентированного образования 249
Выводы по 4 главе 266
Заключение 274
Библиография 288
Приложения 325
- Зарубежный опыт гуманизации образования
- Личностно-ориентированное обучение как фактор гуманизации учебного процесса в общеобразовательной школе
- Отражение гуманистической парадигмы в содержании первой ступени образования
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Социально-экономические изменения в современном российском обществе, произошедшие в последние годы, требуют обновления всех составляющих его развития, в том числе и образования. Поэтапная модернизация образования касается сегодня всех его концентров, начиная от начальной школы и заканчивая старшим ее звеном. Завершен переход начальной школы на четырехлетнее образование, основной - на пятилетнее, старшей на двухлетнее образование. Осуществляется подготовка школы к проведению независимой итоговой аттестации по всем концентрам. Разрабатываются механизмы предпрофильной и профильной подготовки. Обновление образования осуществляется в нескольких областях: изменяются программы развития школ (авторские модели школ), меняется содержание образования (структура учебного плана и программы обучения), образовательные технологии и структура современного урока.
Педагогическая наука и школьная практика в опытно-экспериментальной деятельности пытаются изыскать достойные пути решения главной задачи «российской образовательной политики - обеспечение качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности общества и государства» (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года).
В практическом плане перед образовательной системой поставлена сложнейшая задача - определить пути развития, позволяющие сбалансировать интересы личности, общества и государства. Конструирование системы образования, отвечающей гуманистическим нормам и идеалам, по нашему мнению, может решить поставленную задачу. Практически это означает, что государство должно гарантировать своим гражданам реализацию гуманистических прав и свобод в области получения образования и занятость в соответствии с полученной профессией.
К гуманистическим аспектам системы образования мы относим приоритетность интересов ученика по отношению к учителю и школе. Школьник должен иметь право на творчество, осознанный выбор образовательной траектории, право на ошибку, коллективное обсуждение проблем, анализ причин возникновения ошибок и неточностей. Такой подход делает процесс учения личностно-значимым и мотивированным.
Гуманизация образования рассматривается нами как создание условий для: личностно-ориентированного подхода в обучении; равноправного с учителем участия ученика в учебном процессе; сохранения и укрепления здоровья участников образовательного процесса; формирования ключевых компетенций на всех этапах обучения и функциональной грамотности выпускника школы.
В настоящее время в области гуманизации образования накоплен определенный опыт отечественных педагогов-исследователей (Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдов, Н.Ф. Виноградова, Л.В. Занков, В.П. Зинченко, Н.Б. Истомина, В.В. Краевский, Л.Г. Петерсон и др.). Разработаны авторские программы и учебно-методические комплексы (к сожалению, не всегда в рамках единой концепции, избранной научными руководителями). Сформированы модели воспитательной деятельности, преследующие цель формирования гуманной личности (Т.Н. Ковалева, В.А. Караковский, М.П. Щетинин, Г.И. Щукина, Е.Я. Ямбург и др.). Расширены представления о возможностях образовательных технологий (А.С. Границкая, В.В. Гузеев, А.А. Плигин и др.)
Вместе с тем, теория и практика обучения в школе не всегда отвечает реальным потребностям личности ученика. На качество образования и состояние здоровья школьника негативно влияют такие факторы, как интенсификация обучения, нерациональная организация учебного процесса, несоответствие методик обучения возрастным особенностям учащихся.
Интенсификация идет различными путями. Первый, наиболее явный
(открытый) - увеличение количества учебных часов (уроков, внеурочных
занятий, факультативов и т.п.). Физическая учебная школьная нагрузка, по
данным Института возрастной физиологии РАО, Научного центра охраны
здоровья детей и подростков РАМН и ряда региональных институтов,
особенно в лицеях и гимназиях, в гимназических классах, в классах с
углубленным изучением ряда предметов, в начальной школе в среднем
составляет 6,2-6,7 часа, в основной - 7,2-8,3 часа и в средней школе - 8,6-9,2
часа в день. Вместе с приготовлением домашних заданий рабочий день
современного школьника равняется 9-10 часам в начальной, 10-12 - в
основной и 13-15 часам - в средней школе. Существенное увеличение
учебной нагрузки не проходит бесследно: у детей чаще возникают нервно-
психические нарушения, быстрая утомляемость, снижается
сопротивляемость болезням и др.
Второй путь интенсификации учебного процесса - реальное уменьшение количества учебных часов при сохранении или увеличении объема учебного материала. По данным Минобразования, за 1945/46 - 1997/98 учебные годы в начальной школе резко сократилось количество часов на образовательные области «Филология» (на 49 %) и «Математика» (на 62 %). Понятно, что содержание и объем учебного материала ни в одной, ни в другой области за последние 50 лет не уменьшились. Столь резкое сокращение количества часов должно было привести к увеличению домашних заданий и интенсификации учебного процесса.
Расписание занятий составляется, исходя из сложившихся представлений о трудности изучаемого предмета, не учитываются личностно-профессиональные качества учителя, его стиль обучения и организации учебной деятельности, которые в большей степени определяют напряженность и утомляемость учеников. Мало разработано образовательных технологий, которые в соответствии с личностно ориентированным обучением обеспечивают формирование ключевых
компетенций и функциональной грамотности с учетом потребностей каждого ученика и в интересах динамично развивающегося общества.
Учитель современной школы основные результаты обучения рассматривает как механизм передачи знаний ученику, большую часть урока говорит сам, пытаясь облегчить путь ребенка в огромном потоке информации. При таком подходе учение остается «не принятым», не актуальным процессом для обучающихся, инициатива исходит не от них, а от взрослых. На наш взгляд, в образовании недостаточно разработано гуманистическое направление, которое основывается на активизации усилий ученика в области самообучения и саморазвития. Опираясь на ответственность ученика за результаты обучения, основанную на собственных потребностях и интересах, можно изменить качество образования в целом.
Одной из ведущих тенденций в современной педагогике представляется ее обращение к мировоззренческим основаниям, как бы ее возвращение к личности, к ценностям ее духовного мира. Возрождение гуманистической традиции в образовании обусловлено развитием человека и общества в целом.
В наше время, когда сама возможность существования человека поставлена под угрозу, особое значение приобретает понимание того, что человек является органической частью биосферы. Мы накапливаем знания и опыт, которые затем обращаем на себя, используем для познания своего внутреннего "Я", мы как бы очеловечиваем все то, что находится вокруг нас, пропуская через свое сознание.
Гуманистические идеи уходят своими корнями глубоко в историю, каждая эпоха содержит свой гуманизм. В философии гуманизм понимается как процесс осознания человеком своей духовности, его взаимоотношений с внешним миром. Гуманизация представляется как развитие и освоение идей гуманизма, понимание взаимоотношений материального и духовного, природы и человека. Духовность - не знания, а способность к личностному
росту, движительная сила, которая должна пронизывать все бытие человека. Духовное развитие человека происходит внутри, его внешняя жизнь дает как бы пищу или материал для духовной переработки, если таковая происходит, человек растет и развивается духовно. Еще в античности рассматривалась проблема соотношения движительного начала и знаний применительно к обучению. Климент Александрийский писал: "Никто из больных душою не сможет сделать интеллектуальных приобретений прежде выздоровления". В русской философии проблема духовности является одной из центральных, внутренняя жизнь человека всегда была непременным условием его достойного существования, поскольку внутреннее есть главное, а внешнее -второстепенное. В ходе стремительного развития науки и техники, появления новых технологий и информационных систем накоплено огромное количество знаний, но человек не стал счастливее, наоборот, все говорят о глобальных проблемах, которые угрожают самому существованию человека. Постепенно появляется осознание того, что человек - не венец и не творец природы, он- ее частица, пусть и наделенная разумом, и, чтобы выжить, нужна работа не только разума или интеллекта, должна трудиться его душа, в которой слито слово и дело, ум, воля, чувство.
Образование играет значительную роль в жизни человека, поскольку оно занимает большой временной отрезок в жизни человека, а подчас и продолжается всю его жизнь. Оно является одним из важнейших способов передачи научного знания и его приспособления к массовому сознанию. Кроме того, через образование передается тот набор духовно-нравственных идеалов и ценностей, который хранится в национальных культурах.
В настоящее время многие ученые и педагоги говорят о кризисе системы образования как у нас в стране, так и за рубежом. В.В. Давыдов и В.П. Зинченко считают, что главной причиной кризиса является то, что образование утратило свой ценностный аспект, оно не имеет гуманистического подтекста.
Современная школа не воспитывает духовности, она ее душит
множеством программ, планов и т.д., педагогика внешнего принуждения является главной, психика ребенка подавляется, а нередко и ломается. Демократизация общества в 90-х годах привела к юридическому закреплению права образования на разнообразие форм и методов функционирования, но данное расширение организационных возможностей имеет достаточно узкую направленность, связанную только с реализацией профессионально-социальных функций образования.
Духовная культура представляет собой как бы меру человеческого в человеке, и ее становление начинается с момента рождения ребенка. Это сложный и многообразный процесс, поскольку он протекает не линейно и зависит от большого количества влияющих на его развитие факторов. Сегодняшние ученики окончат школу уже в двадцать первом веке, поэтому сейчас важно определить, каким должно быть образование, чему и как учить. Несомненно, что образование человека, развитие его профессионализма неотделимо от его духовного развития, привития ему системы базовых ценностей своей народной культуры. В каждой национальной культуре присутствуют, как бы универсальные гуманистические принципы, которые могут быть использованы для перестройки системы образования.
В процессе образования человек не только обогащается разнообразными знаниями и сведениями, он должен получить возможность проявить все, что заложено в нем природой, осознать себя как личность и свое место в той культуре, в которой живет. О необходимости развития и осуществлении внутренних возможностей личности писал еще ЯЛ. Коменский. Он считал, что недостаточно понять первостепенность развития интеллекта, нужно понимать, что оно невозможно, как и все духовное развитие человека, только за счет привнесения в личность чего-либо извне. Условия воспитания должны дать свободу тому, что изначально было заложено в личности.
В этой связи образование следует рассматривать как явление культуры, поскольку человек воспитывается в культурной среде, незаметно вбирая в себя не только современность, но и прошлое своих предков. Культурная
К)
среда также необходима для его "духовной оседлости", для его привязанности к родным местам, для его нравственной самодисциплины и социальности" (Д.С. Лихачев). Проблемы культуры, а, равно как и ее определения, давно и тщательно исследуются разными науками, существует большое количество определений культуры, выделим лишь то, что кажется наиболее приемлемым в данном контексте. Культура представляет собой совокупность результатов и процессов любой социальной деятельности человека и противостоит природе, которая есть совокупность внешних, не зависящих от человека условий его существования. В антропологическом смысле культура есть форма человеческого бытия, она организует человеческую жизнь через социализацию, так как культуре обучаются. Она же и регулирует поведение людей, при этом культурные ценности создаются и аккумулируются на основе отбора определенных видов поведения и опыта людей. Образование выступает как деятельность по приобщению человека к культурному пространству общества, в котором он живет, поскольку оно является каналом передачи знаний и духовных ценностей, накопленных и хранящихся в культуре народа, оно же поддерживает единство и целостность социального опыта и опыта предметной деятельности, поэтому основными принципами гуманистического организации системы образования являются культуроемкость и культуросообразность. Первый выражает соответствие системы существующим качественным особенностям среды и связь образования со сложившимися традиционными отношениями и ценностями, а также с нарождающимися культурными связями и идеями. Второй отражает степень насыщенности содержания образования культурными ценностями и информацией.
Таким образом, можно сказать, что гуманизация образования реализуется путем соединения обучения, развития и воспитания (образования ребенка) с культурой как системой базовых ценностей, которые должны служить ему мотивом в его будущей и настоящей деятельности. Владея системой ценностей и оценок, имея собственную позицию, человек сможет
11 противостоять отрицательному влиянию извне и, в то же время, не будет рассматривать других людей в качестве материала для манипуляции или средства для достижения своих целей. Кроме того, важным является и такой принцип организации системы образования , как природосообразность, поскольку к моменту поступления в школу ребенок уже обладает определенным уровнем культуры и образования, который обеспечивается семьей, дошкольными учреждениями и средствами массовой информации. Суть указанного выше принципа заключается в раскрытии способностей человека, заложенных в нем природой, поэтому образование ребенка следует осуществлять с учетом его внутренних потенции и того, что он уже накопил до поступления в школу, развивая и корректируя этот опыт. Следовательно, сущность гуманизации образования выражается в вере в доброе начало, заложенное в человеке природой, отсутствии авторитаризма одной культуры над другой и знании физических, эмоциональных и интеллектуальных потребностей ребенка.
Система учебных предметов средней школы представляет различные стороны культуры как совокупности материальных и духовных ценностей. Каждый учебный предмет представляет частицу той картины мира, которая создана человеком на определенном этапе его развития, и включает в себя универсальный опыт (тот, который необходим каждому для формирования системы знаний о окружающем мире и законах, которые им управляют) и профессиональный опыт (тот, который необходим для будущей профессиональной деятельности, т.е. практические умения и навыки). Предметы гуманитарного цикла в отличие от других предметов в меньшей степени связаны с указанными выше сторонами человеческого опыта, они, прежде всего, заключают в себе тот опыт человечности, который вырабатывался всей историей человека, они замкнуты на человека, на осознание и осмыслении им своей роли и места в окружающем мире. Данные учебные предметы ставят в центр изучения самого человека, его мысли и чувства, способности и возможности, представления о мире и самом
человеке, его идеалы и устремления. Изучение литературы и языков, истории и философии способствует развитию и становлению нравственного опыта личности, дает возможность гармонично развивать интеллект, волю и эмоции ребенка соответственно возрастным особенностям. Гуманитарные предметы как бы ведут ребенка по нелегкому пути познания и осознания самого себя, что является центральным моментом в процессе становления личности.
Гуманитаризация образования включает в себя количественные и качественные изменения. Если говорить о количественных изменениях, они заключаются в увеличении удельного веса предметов гуманитарного цикла в учебном плане школ. В настоящее время появились гимназии, лицеи, гуманитарные классы, в которых основное внимание уделяется предметам гуманитарного цикла, и они занимают львиную долю в учебном плане. Качественные изменения представляют собой более сложный процесс и связаны с двумя основными моментами: во-первых, с изменением содержания и методики преподавания учебного предмета и, во-вторых, с изменением статуса участников учебного процесса. Данные изменения менее заметны, хотя нельзя однозначно утверждать, что нет никакого культурного сдвига. В методическом и методологическом обеспечении образования появляются элементы и блоки, предполагающие принципиально иной способ и иной уровень обучения (новые учебные материалы и технологии), но они представляют собой лишь островки в мало пока организованном образовательном пространстве.
Гуманитаризация образования связана с изменением социального климата школы, то есть учебный процесс предполагается строить согласно гуманистическому принципу "человек есть ценность". Таким образом, обучаемый и обучающий будут выступать в качестве субъектов процесса образования, при этом роль учителя изменится в большей степени, поскольку все же педагог является ведущей силой на уроке. Учитель и ученик выступают в качестве субъектов процесса обучения, при этом предполагается, что учитель не только обучает, но и сам учится у своих
учеников.
Вся педагогика- это сфера духовного, таким образом, учительская деятельность- профессионально духовна по своей сути. Учитель по определению должен быть духовно богатой личностью с тем, чтобы общение с ним способствовало становлению личности ребенка, а не превращалось в борьбу за выживание. В идеале эффективность любой деятельности, организуемой в учебном процессе обусловливается, не только продуманным выбором предметных технологий, но и умением понять эмоциональные состояния учащихся, творчески выстраивать систему педагогически целесообразных взаимоотношений, конструктивно решать возникающие конфликты и противоречия. Однако, на практике чаще всего все происходит несколько иначе, так как ситуация в системе образования достаточно сложная в связи с политическими и экономическими трудностями в стране.
Основные теоретические положения нашего исследования явились результатом анализа современного понимания гуманизации образования в широком теоретико-методологическом аспекте (А. Маслоу, К.Д. Ушинский, Р. Штайнер); психолого-педагогических особенностей реализации учебного процесса в современной школе (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, О.А. Попова, В.Ф. Ушаков и др.); функциональной грамотности выпускников школы (В.Г. Онушкин, Ю.Н. Кулюткин, Е.И. Огарев, Н.Н. Лобанова и др.). В то же время следует отметить, что проблема гуманизации учебного процесса в условиях модернизации современной школы и взаимосвязанные с ней аспекты структуры и содержания образования, а также вопросы готовности учителей к реализации гуманистически направленного образования не были предметом специальных исследований.
Тема исследования - «Современное состояние и перспективы развития гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательных учреждениях России».
Цель исследования - разработка теоретико-методологических основ и определение перспективных направлений развития практики гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательных учреждениях России.
Объект исследования - формирование гуманистически
ориентированного учебно-воспитательного процесса в контексте личностно-ориентированной парадигмы модернизации образования.
Предмет исследования - целеполагание, основные принципы, содержание, формы и методы гуманизации учебно-воспитательного процесса.
Гипотеза исследования: построение педагогически эффективного гуманистически ориентированного учебно-воспитательного процесса возможно, если:
с использованием методов историко-теоретического анализа будут разработаны современные требования к гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательных школах;
на основе системного анализа будут определены организационно-педагогические условия гуманизации учебно-воспитательного процесса;
- будут выработаны концептуальные основы подготовки педагогических
кадров для работы в личностно-ориентированной среде;
будут определены основополагающие цели гуманистически ориентированного учебного процесса;
будут выделены основополагающие направления модернизации содержания образования в условиях гуманистической парадигмы;
будет разработана концептуальная модель гуманизации учебно-воспитательного процесса;
будут определены основные педагогические принципы, условия и практические основы реализации модели гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательных школах России.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
разработать основные требования к гуманизации учебно-воспитательного процесса с позиций личностно-ориентированного подхода;
определить основные психолого-педагогические условия построения системы личностно-ориентированного образования;
выделить совокупность педагогических принципов проектирования личностно-ориентированного обучения в современной школе;
сформулировать основные виды готовности педагога к реализации личностно ориентированного обучения, являющиеся основополагающими критериями его профессиональной компетентности в рамках условий гуманизации образования в общеобразовательных учебных заведениях России;
- установить приоритетные направления целеполагания гуманистически
ориентированного учебного процесса;
выделить основные теоретико-методологические основы модернизации содержания с позиций гуманизации образования;
разработать концептуальную модель гуманизации учебного процесса в общеобразовательной школе;
выделить совокупность основных принципов гуманизации образования применительно к разработанной концептуальной модели;
детерминировать и дифференцировать реализацию гуманистических функций образования в школе по уровням (стадиям) внедрения модели;
обусловить составляющие процесса внедрения модели в практику работы общеобразовательных учебных заведений.
Методологическую основу исследования составили научно-концептуальные положения философии, социологии, педагогики и психологии, следующие основные идеи и подходы: диалектический и системный подходы к познанию явлений объективной реальности; идея о влиянии общественных процессов и социальных потребностей общества на
16 разработку теоретических основ и реализацию практики обучения; личностно-ориентированный и компетентностныи подходы к изучению процесса гуманизации и построению образовательного процесса.
Теоретическая база исследования построена на идеях о взаимозависимости науки, практической деятельности и содержания образования, деятельностной природе воспитания и развития, единстве функций трансляции культуры и социализации в образовательном процессе. Использованы принципы выделения общего, особенного и единичного; абстрактного и конкретного; учения о социальной детерминированности педагогических явлений, целостности человеческой личности, социальных функциях обучения и воспитания.
Структура и логика исследования в значительной степени определялась фундаментальными работами в области:
- теории периодизации развития образования (В.В. Анисимов, П. Барт,
М.В. Богуславский, К.И. Васильев, Р.Б. Вендеровская, Г. Веймер, О.Г.
Грохольская, М.И. Демков, С.Ф.Егоров, П.Ф. Каптерев, Е.А. Князев, Б.Б.
Комаровский, Г.В. Корнетов, Н.В. Назаров, В.Г. Пряников, З.И. Равкин, М.М.
Рубинштейн, В.П. Чуднов, К. Шмидт и др.);
- концепции гуманитаризации и гуманизации образования (Е.В.
Бондаревская, А.П. Валицкая, Б.З. Вульфов, О.С. Газман, И.П. Иванов, В.А.
Караковский, В.Ф. Кривошеев, Н.Д. Никандров, В.В. Сериков, Э.И.
Сокольникова и др.).
культурологической теории содержания общего образования (В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, И.К. Журавлев);
теории развития человека как субъекта деятельности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.);
теории и концепции познания в научной и учебной деятельности (Д.П. Горский, СВ. Кривых, И.П. Меркулов, В.Г. Разумовский, А.Д. Урсул, С.А. Шапоринский, B.C. Шевырев и др.).
В концептуальном плане значимыми для проведенного исследования являлись:
- теоретические и практико-ориентированные разработки в области
личностно-ориентированных педагогических технологий (М.Ы. Берулава,
В.П. Беспалько, В.М. Видгор, В.В. Гузеев, А.Н. Кузибецкий, СВ. Кульневич,
Т.С Назарова, Е.С. Полат).
- теории профессионального образования (В.В. Анисимов, С.Я.
Батышев, В.А. Поляков и др.);
теории регионологии (Н.А. Анакаев, А.Г. Глазунов, Е.Н. Марков и др.). Базой исследования являлись источники следующих типов:
нормативные документы в области образования;
- научные и научно-популярные труды, отражающие историю,
тенденции развития и современное состояние;
исследования, посвященные истории развития гуманизации образования в России и в зарубежных странах;
теоретические и практико-ориентированные исследования в области психолого-педагогических наук, проведенные в русле личностно-ориентированной парадигмы образования;
концептуальные и программно-методические материалы в области гуманизации образования;
материалы научных и научно-практических конференций по теме нашего исследования;
ресурсы сети Интернет, освещающие современные проблемы общего образования.
Нами использовался следующий комплекс методов исследования:
- изучение и анализ различных видов литературных источников;
- историко-педагогический, сравнительно-сопоставительный, системно-
структурный, факторный, функциональный теоретический анализ;
метод структурного и функционального педагогического моделирования;
систематизация, сравнение, типологизация различных моделей педагогических процессов;
методы сбора эмпирических данных, включая педагогическое наблюдение, анкетирование, педагогическую экспертизу;
опытно-экспериментальная работа,
статистические методы обработки полученных данных. Экспериментальной базой исследования являлись
общеобразовательные учреждения Аннинского, Верхнемамонского,
Лискинского, Нижнедевицкого, Острогорского, Таловского, Терновского,
Хохольского, Эртильского и других районов Воронежской области,
муниципальные образовательные учреждения - средние
общеобразовательные школы №№ 12, 48, 80, 81 и др. города Воронежа, а также ряд СОШ Белгородской области.
Основные этапы исследования.
Первый этап (1996-1999 гг.) - постановочный. На данном этапе осуществлялся анализ философской, исторической, психолого-педагогической литературы, диссертационных и монографических исследований по проблемам гуманизации образования, изучение опыта отечественных образовательных программ и концепций. Но основе предварительного анализа были определены исходные позиции исследования; выявлены основные противоречия; сформированы гипотеза, задачи, методология; отобраны методы исследования.
Второй этап (2000-2002 гг.) - основной. На основе определенных ранее исходных позиций осуществлялась разработка и апробация авторских подходов к построению содержания гуманистически ориентированного образования. Были отобраны личностно-ориентированные педагогические технологии, отвечающие общей идеологии исследования, на их основе начата опытно-экспериментальная работа в ряде опытно-экспериментальных учреждений Воронежской области. Одновременно велась разработка теоретических основ гуманизации учебно-воспитательного процесса, были
определены его цели, задачи и ведущие принципы. Создана модель гуманизации учебного процесса в общеобразовательной школе.
Третий этап (2003-2004 гг.) — обобщающий. На данном этапе осуществлялась систематизация и интерпретация полученных материалов и данных опытно-экспериментальной работы, обобщались теоретические и практические результаты исследования, оформлялся текст диссертации.
Обоснованность и достоверность результатов исследования
обусловлены: непротиворечивой методологической базой исследования;
проведением исследования работой в русле единой (личностно-
ориентированной) образовательной парадигмы; использованием
взаимодополняющих методов исследования, адекватных цели, задачам и предмету исследования; выбором разнообразных источников и взаимным сопоставлением содержащихся в них данных; широкой базой опытно-экспериментальной работы; взаимным сопоставлением данных, полученных в ходе анализа теоретических источников и в процессе опытно-экспериментальной работы.
Научная новизна исследования состоит в том, что в настоящей работе :
- на основе историографического анализа разработаны современные
требования к гуманизации учебно-воспитательного процесса в
общеобразовательных школах;
- на основе системного анализа определены организационно-
педагогические условия гуманизации учебно-воспитательного процесса;
- выработаны концептуальные основы подготовки педагогических
кадров для работы в личностно-ориентированной среде, в том числе, в
системе повышения квалификации работников образования;
определены основополагающие цели гуманистически
ориентированного учебного процесса, сделан акцент на формах и методах обучения, способствующих созданию подобных условий, проведены комплексные педагогический и психологический анализы проблемы;
выделены основные направления модернизации содержания образования в условиях гуманистической парадигмы для всех трех ступеней образования;
разработана концептуальная модель гуманизации учебно-воспитательного процесса для общеобразовательных учебных заведений России;
- определены основные организационные условия, педагогические
принципы и практические основы реализации модели гуманизации учебно-
воспитательного процесса в общеобразовательных школах России.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
современные требования к гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательных школах, разработанные в ходе настоящего исследования, способствуют дальнейшему построению теории гуманизации при сохранении высокого образовательного уровня учебно-воспитательного процесса;
- определены основополагающие организационно-педагогические
условия гуманизации учебно-воспитательного процесса, что обеспечивает
необходимую научную базу для разработок системы задач гуманистически
ориентированного образования разного уровня и различного профиля;
выработаны концептуальные основы подготовки педагогических кадров для работы в личностно-ориентированной среде, в том числе, в системе повышения квалификации работников образования. Это ориентирует дальнейшие разработки в области целеполагания гуманизации образования на формирование, акцентирование и рефлексию личного опыта учащихся;
определены цели гуманистически ориентированного учебного процесса, сделан акцент на формах и методах обучения, способствующих созданию подобных условий, проведены комплексные педагогический и психологический анализы проблемы, что способствует повышению уровня дальнейших теоретических и практико-ориентированных разработок в данной научно-педагогической области;
- выделены основные подходы к модернизации содержания
образования в условиях гуманистической парадигмы для всех трех ступеней образования, что способствует более точному определению места и содержания процесса гуманизации образования в дальнейших теоретических и прикладных исследованиях.
Подготовленные и опубликованные в ходе исследования статьи вносят вклад в развитие теории и истории педагогической науки.
Практическая значимость исследования определяется возможностью использования в практике гуманистически ориентированного учебно-воспитательного процесса следующих результатов исследования: выявлены основные содержательные направления учебных программ в рамках личностно-ориентированного подхода: приведенные образцы учебных планов могут служить основой для практической реализации идей нашего исследования на практике; определены формы и методы обучения, в лучшей степени отвечающие задачам гуманизации обучения и воспитания с учетом регионального компонента; разработана концептуальная модель гуманизации учебного процесса, общая логика построения которой заключается в развитии гибкой системы личностно ориентированного образования, что позволяет систематически и целенаправленно реализовать комплексный подход в гуманистически ориентированном образовательном процессе.
На защиту выносятся следующие основные положения:
Комплекс требований к гуманизации учебно-воспитательного процесса, включающий: положительное отношение к ребенку; проявление уважения к личности; предоставление права на свободу выбора; оценку не личности ребенка, а его деятельности, поступков; учет индивидуально-психологических и личностных особенностей ребенка.
Основные психолого-педагогические условия, обеспечивающие построение системы личностно-ориентированного образования: опора на познавательную мотивацию достижений, удовлетворяющую потребность личности в персонализации; формирование и развитие личности только в
процессе напряженной умственной и практической деятельности; ученик как субъект обучения, принимающий участие в планировании учебной работы так, чтобы цели обучения совпадали с его собственными в познании мира; личность во всей своей многоликости наиболее полно раскрывается в процессе общения при групповой и парной работе в классе, в учебном диалоге; педагогическое общение, включающее в себя «эмпатическое понимание» реакций и действий учащихся.
Сформулированные основные виды функциональной грамотности выпускника общеобразовательной школы: технологическая; экономическая; гражданско-правовая; политическая; социально-коммуникативная; общекультурная; поведенческая; гностическая и ключевые компоненты функциональной грамотности : гражданская, социальная и бытовая зрелость и готовность к повышению уровня образованности на основе осознанного выбора программы общего и профессионального образования; сочетание личностных качеств человека с его профессиональным выбором; постоянно совершенствующаяся профессионально-технологическая подготовка.
Приоритеты целеполагания гуманистически ориентированного учебного процесса: развитие личности учащихся, опора в процессе усвоения информации на их личный опыт, превалирование личностного аспекта в содержании образования, создание в процессе обучения условий для сотрудничества, творческого взаимодействия учителя и учащихся, акцент на формах и методах обучения, способствующих созданию подобных условий.
Основные положения модернизации содержания с позиций гуманизации: включении в содержание образования таких компонентов, которые обеспечат подготовку учащихся к жизни в быстро меняющемся обществе, сформируют функциональную грамотность; исключении из содержания таких компоненты, которые оказываются невостребованными в практической деятельности учащихся после окончания школы. Отбор содержания учебных курсов важно соотнести с возможностями его усвоения
всеми учащимися, т.е. оно должно отвечать требованиям личностно-ориентированного образования. Модернизация структуры и содержания образования с гуманистических позиций выражается: в разноуровневостн программ для четырехлетней начальной школы; информационных возможностях предпрофильной подготовки в основной школе; личностной ориентации профильного обучению в старших классах.
6. Концептуальная модель гуманизации учебного процесса,
построенная на принципах личностно ориентированного подхода к
образованию. Конкретные цели проектирования данной модели состоят в
развитии, саморазвитии и самоопределении личности учащегося и
ориентации содержания и технологий образовательной деятельности в школе
на формирование общей и функциональной грамотности личности,
ориентирующейся в социальных отношениях, правовых и экономических
законах, достижениях современной науки, техники и в гуманитарной сфере.
7. Совокупность основных принципов гуманизации образования:
принцип самоутверждения учащегося на основе самореализации; принцип
социально-образовательной ориентации при отборе содержания обучения;
принцип опоры на субъектный опыт учащихся; принцип индивидуального
подхода в неоднородных классах.
8. Детерминированные в ходе исследования основные уровни
реализации гуманистических функций образования в школе:
организационно-адаптивный (первый); содержательно-адаптивный (второй);
интегративно-комплексный (третий).
9. Реализация концептуальной модели гуманизации учебного
процесса, которая включает: апробацию обновленного содержания
образования в условиях четырехлетней вариативной начальной школы,
обеспечивающей дифференциацию и индивидуализацию начального
образования; использование методик и технологий, адекватных возрасту,
устраняющих перегрузки и сохраняющих здоровье школьников; определение
основных форм организации обучения, способов взаимодействия учителя и
учеников; организацию системы оценивания учебных достижений школьников;
Апробация результатов исследования осуществлялась через сообщения на общем собрании Российской Академии образования (1999, 2001 гг.); заседаниях лаборатории инновационных процессов и проблем управления в общем образовании Института общего образования Минобрнауки РФ; областных научно-практических конференциях по вопросам гуманизации и гуманитаризации образования (1999-2004 гг.); докладах на Международных конференциях по технологическому образованию молодежи (г.Армавир Краснодарского края, 2000 г.; г.Москва, 2002 г.; г.Санкт-Петербург - 2003 г.); в работе семинаров с учителями Хохольского, Калачеевского и Семилукского и других районов Воронежской области (ежегодно с 1999 по 2004 гг.). По теме исследования опубликовано около 64 работы.
і.
Зарубежный опыт гуманизации образования
Гуманизм мы понимаем как обобщенное название самых различных, часто взаимоисключающих друг друга, направлений гуманитарной мысли, возникших на временной линии на разном удалении от нас, но объединенных несколькими общими свойствами: оппозиционностью окружающих их во времени и пространстве направлениям гуманитарной мысли и стремлением поставить во главу угла заботу о благе человека.
Рубеж XIX—XX веков стал временем бурного развития теории и практики образования, что было связано с масштабным процессом демократизации общественной жизни, в первую очередь, в странах европейской цивилизации. Педагогический поиск и прогресс шел в направлении приближения образования к потребностям жизни и гуманизации воспитания.
Наиболее авторитетным теоретиком традиционных методов образования стал немецкий педагог И.Ф.Гербарт (1776 — 1841). Он не был пропагандистом зубрежки и палочной дисциплины, но декларировал ведущую роль педагога, значение его авторитета, разумную строгость, систематическое изучение наук с использованием дедуктивного метода и вообще тот академизм и авторитарность, с которым связано представление о традиционной школе. Данная парадигма образования получила название линии Гербарта.
Этому направлению противостояли педагоги-реформаторы, стремившиеся к изменениям в системе обучения и воспитания. Почти все они в той или иной степени находились под влиянием идеи Ж.Ж.Руссо, все признавали необходимость большего внимания к личности ребенка, предоставления ему большей самостоятельности в процессе обучения. В России наиболее ранними и известными в этом отношении стали эксперименты Л.Н.Толстого и К.Н.Вентцеля, хотя в обоих случаях они были кратковременными и не очень удачными.
Дух эволюционизма, демократизма и "свободного воспитания" нашел наиболее широкое и последовательное воплощение в педагогических взглядах американского философа и педагога Джона Дьюи (1859 — 1952), который, в свою очередь, оказал большое влияние на многих педагогов на всех континентах. Дьюи считал, что ребенок в онтогенезе повторяет путь познания человечеством окружающего мира. Обучение должно проходить в форме преимущественно трудовой и игровой деятельности, в ходе исследовательской деятельности ребенка, изготовления им макетов, схем, постановки опытов, нахождения ответов на спорные вопросы, восхождения от частного к общему, т.е. использования индуктивного метода познания. Педагог должен только создавать условия для такой исследовательской деятельности, а не обучать ребенка по готовой программе. Такой путь, по мысли Дьюи, естественен для детской психики и более продуктивен, чем традиционный. Концепция получила название инструментальной педагогики.
Собственно воспитательная идея Дьюи заключалась в необходимости формирования у детей гражданской активности, заботы об общественном благе, стремлении к сотрудничеству и помощи другим людям, что отражало рост демократического и социалистического сознания того времени.
Известной и влиятельной педагогической системой в русле демократизации и гуманизации образования стала "Вальдорфская педагогика", основателем которой был немецкий философ и педагог Р.Штейнер (1861 — 1925). В ней также явно чувствуется влияние эволюционных представлений, хотя сам Р.Штейнер был далек от материализма. Учебные программы, хотя и довольно свободные, построены так, что они отражают эпохи развития человечества, последовательность приобретения им знаний от простого к сложному, а также периоды развития отдельного человека, довольно произвольно сконструированные Р.Штейнером и разбитые им на семилетние отрезки. В целом же, программа охватывает основные области человеческой мысли, не обедняя содержание обучения по сравнению с традиционным школьным. Большее, чем обычно, внимание уделяется эстетическому, физическому развитию и трудовому обучению. Характерны мягкие методы влияния на ребенка, минимум давления и принуждения [434].
Во Франции несколько позже приобрела известность педагогическая система С. Френе (1896 — 1966), очень близкая по духу Вальдорфской педагогике. Здесь также делается акцент на самостоятельную исследовательскую активность ребенка, поиски и эксперимент, решение проблемных ситуаций. Каждый ученик с помощью педагогов составляет недельный индивидуальный план по различным предметам. Нет традиционных школьных оценок. Всячески поощряется творчество детей, например, тексты на вольные темы, которые зачитываются вслух. Значительное место занимает трудовое и эстетическое воспитание. Работает ученическое самоуправление.
Еще одним столпом гуманистической педагогики стала итальянский педагог Мария Монтессори (1870 — 1952). Наиболее яркая идея ее системы — сенсорное развитие детей дошкольного возраста, которое, как предполагается, наиболее соответствует их природе. Организуется исследовательская деятельность детей (ощупывание, рассматривание, сравнение, измерение, конструирование) с предметами различных пространственных, цветовых и прочих характеристик, поведение детей к самостоятельным выводам. "Свободное воспитание" также было одной из педагогики Монтессори. В Школьном обучении детям предоставлялся полный выбор предметов и форм учебной деятельности, стиль педагогического руководства был очень мягким.
Личностно-ориентированное обучение как фактор гуманизации учебного процесса в общеобразовательной школе
Гуманизация жизни общества связана с утверждением приоритета общечеловеческих ценностей. «Гуманизм (от латинского - человеческий) -признание ценности человека как личности, его права на свободное развитие и проявление своих способностей, утверждение блага человека как критерия оценки общественных отношений» [338, с. 349].
Гуманизм был и остается ведущей мировоззренческой ориентацией человечества. Как идейно-философское течение он многогранен, как категория относителен во времени. Философское осмысление проблем гуманизма представлено в трудах российских философов (Н.А. Бердяев, В.В. Розанов, B.C. Соловьев и др.) и психологов (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.). С конкретных позиций раскрыл свою гуманистическую теорию К. Роджерс, опираясь на идеи гуманистической психологии (Дж. Олпорт, А. Маслоу). В современных педагогических исследованиях под гуманизмом понимается «исторически меняющаяся в соответствии с развитием общества и его культуры система воззрений, признающая ценность каждого отдельного человека и направленная на признание обществом этой ценности как реального фактора и главной цели развития данного общества» [290, с. 13].
Наша страна, приступившая к демократизации общественной жизни, радикальной экономической реформе, испытывает потребность в подготовке специалистов, обладающих высоким уровнем активности, предприимчивости, самостоятельности суждений. В дискуссиях о перспективах развития образования высказываются различные мнения о качествах личности, необходимых для успешной профессиональной деятельности в условиях рыночной экономики. Как наиболее значимые выделяются способности личности «к полноценному решению задач, возникающих перед ней на каждом этапе развития», «работать больше, чем в одной профессиональной позиции», «перемещать идеи из одной области в другую» и т.д. [352, с. 7]. В связи с этим большую роль должна играть общеобразовательная школа. Образование благодаря своей массовости формирует общественное сознание и таким образом оказывает влияние на процессы, происходящие в обществе. «Образование - важнейший социальный институт, содействующий демократии и равенству. Посредством образования передается и трансформируется культура, воспроизводятся и создаются социальные функции и статусы». [8, с. 21]
Современная система образования сложилась в основном под влиянием философских и педагогических идей. Они были сформированы в конце XVIII - начале XIX века Каменским, Песталоцци, Фребелем, Гербартом, Дистервегом, Дьюи и другими основателями научной педагогики. Сформировалась так называемая традиционная, или классическая, модель образования, предполагающая авторитарный (технократический) подход в обучении, жесткую детерминацию учебного процесса учителем, основанную на императивном общении со взрослыми. Традиционная система обучения рассматривает цель развития личности ребенка с позиции максимальной общественной полезности. [32, с. 33]
Классическая педагогика эволюционировала на протяжении двух столетий, но все-таки до настоящего времени сохранила свои основные черты. В 50-60-х годах XX века в США возникла альтернативная концепция в современной теории и практике образования - гуманистическая педагогика, вобравшая в себя идеи гуманистической психологии. «Философско-идеологическая ориентация гуманистической педагогики близка идеям педоцентризма, нового воспитания и «прогрессивизма» [307, с. 239].
Идеи гуманизма имеют глубокие корни в отечественной педагогике. Они успешно развивались в конце XIX столетия - П.Ф. Каптеревым, Н.И. Пироговым, Л.Н. Толстым, К.Д. Ушинским и другими, в XX веке в 20-х годах - Н.К. Крупской, А.В. Луначарским, А.С. Макаренко, СТ. Шацким А.П. Пинкевичем и другими, в 60-х годах - Л.И. Божович, М.А. Даниловым, Л.В. Занковым, В.А. Сухомлинским, Д.Е. Элькониным и другими, в 70-80-х годах - Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдовым, В.П. Зинченко, в 90-е годы -М.Н. Берулава и другими.
На становление современной гуманистической педагогики большое влияние оказала научно-техническая революция. Развитие цивилизации и ее технический прогресс, с одной стороны, приумножают возможности человека в освоении и познании вселенной, с другой - возникающие экологические и социальные проблемы обнажают серьезные последствия технократизма и бездуховности общества.
Широко распространяются новые философские воззрения, в центр «научной картины мира» выдвигается человек, ученых привлекает проблема гуманизации образования (А. Маслоу, К. Роджерс).
Формируется новый тип отношений «учитель - ученик», при которых соблюдается уважение к правам каждого и уважение к человеческому достоинству», признается уникальность человеческой личности, сохранение ее целостности, создание оптимальных условий для ее совершенствования и становления [267, с. 43]. В центр образовательного процесса ставится ученик и его продвижение в знаниях. Педагогу важно учитывать, прежде всего, динамику индивидуально-личностных, интеллектуальных проявлений учеников, а не только уровень знаний. В процессе обучения в большей мере принимаются в расчет человеческие параметры (готовность к обучению, его темп, способности), которые определяются индивидуальными особенностями учащихся.
Отражение гуманистической парадигмы в содержании первой ступени образования
Начальная школа находится сегодня в состоянии непрерывного реформирования. В ее деятельности можно выделить три группы противоречий, которые оказывают негативное влияние на состояние начального образования и с преодолением которых необходимо связывать перспективы развития начальной школы.
Первая группа - социально-педагогические противоречия, вторая -организационно-педагогические противоречия, третья - противоречия в содержании начального образования.
Социально-педагогические противоречия привносятся в систему образования извне, однако продолжать игнорировать их возможности нельзя. К их числу мы относим, например, явно выраженный процесс замедления общего психического развития детей.
У достаточно большого числа детей кризис 7 лет (вполне естественный для развития человека) все чаще стал обнаруживать себя как кризис 7,5 лет и даже 8 лет. Примерно треть первоклассников с психической и психологической точек зрения недостаточно готовы к школе.
К социально-педагогическим противоречиям в деятельности начальной школы и порождаемым ими проблемам в организации начального образования необходимо отнести и то, что последние годы биологический возраст все больше отстает от паспортного.
Происходит затухание акселерации, снижение годичных прибавок в длине тела, чаще проявляется возрастной дефицит массы тела ребенка.
В связи с ослаблением психического и физического здоровья детей начальная школа становится «жесткой» по отношению к ребенку, что негативно сказывается на конечном результате ее деятельности.
Одним из ярко выраженных организационно-педагогических противоречий в деятельности начальной школы, является обострившаяся в последнее время проблема преемственности между дошкольным и начальным образованием.
В работу с детьми старшего дошкольного возраста, и особенно подготовительной группы, старательно переносится материал первого класса школы.
На сегодняшний день педагоги дошкольного образования Воронежской области активно используют 18 преимущественно обучающих программ. Между тем, среди ученых педагогов и психологов обоснованно утвердилось мнение, что лишь с 7 лет (сказанное выше позволяет утверждать, что с 7,5 или даже с 8 лет) ребенок способен заниматься по обучающей программе взрослых, тогда как в более раннем возрасте он учится по своей собственной программе.
Постепенно разрушаются те достижения дошкольного воспитания, которые связаны с системой подготовки в детских садах. Это относится прежде всего к развитию тех специфических форм деятельности дошкольников (ролевая игра, художественный труд, театрализованная деятельность), которые имеют принципиальное значение для развития ребенка и его подготовки к школе.
Дошкольное детство кончается теперь не в соответствии с завершенностью возрастного этапа развития ребенка, а зависит от приказов, устанавливающих срок начала школьной жизни. В большом количестве существуют дошкольные гимназии, колледжи, прогимназии, центры раннего обучения и т.д. Подобная «экспансия» заканчивается плачевно: ухудшается здоровье детей, снижается интерес к школе и учению, отстает социальное развитие ребенка.
Если же учесть, что организованным дошкольным образованием в области охвачено в среднем не более 15-20 % детей, то становится очевидным, что дошкольное образование не способно подготовить детей к школе, а начальная школа этого не учитывает.
Более того, начальная школа стала устанавливать жесткие условия поступления дошкольников в школу, проводить неоправданные тестирования, проверяющие только готовность к изучению конкретного школьного предмета. И, если по мнению проверяющего ребенок не готов, ему нередко отказывают в приеме до следующего года.
В этом случае преемственность между дошкольным и младшим школьным возрастом, задается как формальная связь содержания обучения. Фактически получается, что начальная школа работает только с теми детьми, которые в той или иной форме уже прошли первый этап обучения (например, научились читать, писать), и не берет на себя обязанность «подстраивать» процесс обучения под индивидуальный темп и характер каждого ребенка.
Печальным итогом такого неправильного понимания преемственности является скудный сенсорный опыт первоклассника, отсутствие у ребенка элементарных умений наблюдать, рассматривать, замечать изменения. У детей 6-7 лет плохо развита речь, они не умеют решать элементарную творческую речевую задачу (придумать, пересказать, продолжить). Серьезной проблемой остается недостаточное развитие игровой деятельности. В школу приходят «недоигравшие» дети, с плохим уровнем развития воображения, неумением выполнять роль, сохранять внутреннюю позицию, вступать во взаимоотношения с другими детьми.
К организационно-педагогическим проблемам в деятельности начальной школы несомненно необходимо отнести и заметно возрастающую интенсивность учебного процесса. Происходит, с одной стороны, непреднамеренное, но явно неуправляемое и не соотносимое с объемом учебного материала сокращение учебных дней в году: вместо 204 дней в недалеком прошлом младший школьник фактически учится 170 и менее дней, с другой - последние годы практикуется часто необоснованное расширение содержания начального образования, увеличение числа учебных предметов.
Все это ведет к физической и психической перегрузке детей, резко выраженной быстрой утомляемости, вследствие чего начальная школа усугубляет и без того серьезные проблемы физического и психического здоровья младших школьников.
Похожие диссертации на Современное состояние и перспективы развития гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательных учреждениях России
