Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Методологические и теоретические основы проблемы исследования
1.1. Научные принципы и методологические подходы к проблеме исследования 17
1.2. Генезис высшего образования в Германии 27
1.3. Научные концепции, определившие прогрессивное развитие высшего образования в Германии ... 51
14. Современные концептуальные ориентиры педагогики высшей школы Германии 64
Выводы 79
ГЛАВА 2. Современное состояние и тенденции развития системы высшего образования в германии
2.1. Политика Германии в области высшего образования 81
2.2 Современное состояние системы высшего образования Германии 103
2.3 Тенденции развития и модернизация современной системы высшего образования Германии 120
Выводы 141
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 146
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 151
ПРИЛОЖЕНИЕ
- Научные принципы и методологические подходы к проблеме исследования
- Генезис высшего образования в Германии
- Научные концепции, определившие прогрессивное развитие высшего образования в Германии
- Политика Германии в области высшего образования
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. На пороге 21 века мы являемся свидетелями беспрецедентного спроса на высшее образование в связи с осознанием его решающего значения для социально-культурного и экономического развития стран мира.
Вторая половина нынешнего столетия войдёт в историю высшего образования как период его наиболее бурного развития: с 1960 г. по 1995 г. численность студентов во всех странах мира возросла с 13 миллионов до 82 миллионов, то есть более чем в 6 раз [22].
Вместе с тем, повсюду высшее образование сталкивается с серьёзными проблемами и трудностями: создание справедливых условий доступа к высшему образованию, совершенствование профессиональной квалификации, ориентация подготовки специалистов на приобретение конкретных навыков, повышение и сохранение качества преподавания, возможности трудоустройства выпускников, заключение действенных соглашений о сотрудничестве и обеспечение равноправного доступа к благам международного сотрудничества.
Все эти проблемы оказались настолько серьёзными для мирового сообщества, что с целью поиска их решения и развёртывания процесса реформы высшего образования во всём мире ЮНЕСКО провело в Штаб-квартире в Париже с 5 по 9 октября 1998 г. Всемирную конференцию по высшему образованию, на которой была принята «Всемирная декларация о высшем образовании для 21 века» [22].
В ней были определены задачи, функции и новый подход к высшему образованию мира. Здесь была обозначена новая парадигма образования, подход к человеку как к высшей ценности, главному уело-вию развития общества на современном этапе.
Прослеживается тесная связь новой образовательной парадигмы
с идеей духовно ориентированной цивилизации, сформулированной в первых докладах Римскому клубу. Аурелио Печчеи, создатель Римского клуба и его президент до 1984 г., очень точно подметил в те годы необходимость смены приоритетов в системе социально-педагогических ценностей [67, 229].
Несколько позже вывод о необходимости смены парадигмы цивилизованного развития подтвердила конференция ООН по окружающей среде и развитию в Рио-де-Жанейро в 1992г. Об этом же идёт речь в Российской национальной доктрине: «современная цивилизация поставлена... перед альтернативой: либо изменение вектора развития в пользу непотребительских (человеческих, духовных и т-П.) ценностей, либо глобальная катастрофа с мрачными последствиями, вплоть до возможного самоуничтожения» [84, 11]. Идея смены общественной парадигмы образования явилась категорическим императивом современности,
В результате реализации новой парадигмы развития образования, выпускник учебного заведения становится уже не «винтиком» производственного процесса, а «совершенным человеком», ребёнок, идущий в школу, не «чистой доской», а личностью; учитель - не «наставником», а собеседником с соответствующим учебным материалом и способами его освоения. Теперь на первый план перед наукой и образованием выходят проблемы воспроизводства общества в его человеческом измерении [75].
Таким образом, ведущей тенденцией развития образования в целом и высшего образования в частности, во всём мире является смена парадигмы образования с потребительской на гуманистическую.
Смена мировой научно-образовательной парадигмы затрагивает и российское образование, поскольку Россия интегрируется в мировые структуры, в частности, в Европейское Сообщество. И это уже обозна-
чено в Национальной доктрине Российской Федерации, в которой нашли отражение вопросы о приоритетности отечественного образования в государственной политике России. Одной из основных задач нашего государства в связи с этим является интеграция российской системы образования и мировой образовательной системы с учётом отечественного опыта и традиций [59].
Реализация новой парадигмы высшего образования осуществляется на фоне демократизации нашего общества [44].
Это будет и в дальнейшем способствовать расширению высшего образования в нашей стране как императива общественной жизни, как критерия её социального и культурного развития [12]. Тем более для нас сейчас это самая актуальная проблема, так как по международной классификации нашу страну относят не к развитым и даже не к развивающимся, а к государствам с переходным социально-экономическим укладом.
И всё же, как и в других ведущих странах мира, в России сохраняется тенденция расширения сети высшего образования. Если в 1992г. в стране насчитывалось 535 государственных вузов, то в 1997г. их количество выросло до 573. В высшей школе России продолжаются реформы, начатые в 1987г. Ведущими идеями наших реформ является демократизация системы высшего образования: изменение управления учебными заведениями и организации учебного процесса; деидеологи-зация содержания высшего образования, смена знаниево-технократической образовательной парадигмы на гуманистическую, дифференциация образовательных программ посредством введения многообразных и многочисленных учебных курсов, гуманитаризация содержания образования.
Вместе с тем, противоречивый процесс становления рыночных отношений в экономике и структурной перестройке народного хозяйст-
ва, инерционность самой системы высшего образования не только сдерживают реформу высшей школы, но и активизируют процессы, ведущие к разрушению имеющегося потенциала. Недооценка сложившейся образовательной ситуации нередко ведёт к тому, что принимаются облегчённые подходы к решению сложнейших проблем, недостаточно используется позитивный зарубежный опыт, а если и используется, то, подчас, без учёта национальных особенностей.
Таким образом, обнаруживается противоречие между недостаточной степенью востребованности позитивного мирового опыта в теории и практике высшего образования, с одной стороны, и необходимостью педагогического поиска путей выхода из кризиса отечественного высшего образования, с другой.
Мы избрали для нашего диссертационного исследования изучение проблем высшего образования в отдельной стране, полагая, что глубокое их изучение и сравнение с проблемами высшего образования в нашей стране явится важнейшей предпосылкой установления общих закономерностей, тенденций и перспектив развития отечественной высшей школы, определения соотношения между общим, особенным и единичным, между скоропреходящими и длительно действующими факторами. Такой страной, на наш взгляд, является Германия.
Выбирая именно Германию, мы исходили из следующих соображений:
эту страну отличает значительный вклад в сокровищницу мировой философской и педагогической культуры, в ней имеется многовековой опыт высшей школы И самое главное - между Россией и Германией существуют культурные и научные связи;
реформирование высшего образования Германии проходит на фоне ярко выраженных интеграционных процессов как внутри страны, так и за её пределами. С одной стороны, в 1990г. произошло объеди-
нение ФРГ с ГДР и образование единого государства, с другой, Германия довольно успешно интегрируется в Европейское Сообщество. Эти события оказали огромное влияние на все сферы её жизни: все виды учебных заведений ФРГ задействованы в реализации программы ЕС в области образования, происходит унификация стандартов образования стран сообщества, ориентированная на взаимное признание дипломов. А поскольку на Востоке Европы тоже предпринимаются первые шаги по участию в формировании единого европейского образовательного пространства, то и нашей стране необходим позитивный опыт Западноевропейской интеграции;
вузы Германии интересны своими богатейшими историческими традициями, в силу которых им удавалось играть ведущую роль в мире в области науки и образования на протяжении более чем двух столетий, а Гумбольдтовская модель университета служила эталоном для университетов Европы и мира. Существенные черты этой модели, например, связь обучения с наукой под крышей одного учебного заведения, были заимствованы в своё время и Россией;
немалую, если не решающую роль в выборе темы сыграло и то обстоятельство, что автор является преподавателем немецкого языка, а знание иностранного языка позволило перевести те документы на немецком языке по реформированию высшего образования в Германии, которые позволят выявить тенденции его развития; кроме того, сам автор проходил стажировку в Берлине в университете имени Гумбольдта, студенты факультета иностранных языков и преподаватели Таганрогского педагогического института систематически стажируются в Германии, а иностранные преподаватели периодически работают в нашем институте.
По проблеме исследования нами были изучены работы, раскрывающие историю образования в Германии и места в ней национальных
образовательных традиций: «Отчёт о педагогическом путешествии по Германии и Швейцарии (1860)» Д.К Семёнова, «Немецкие и американские школы (1868)» Н.П, Померанцева, «Училищные системы Пруссии, Австрии, Швейцарии и Франции (1869)» Н.Х. Весселя, «Высшее образование в Германии» (1874) М. Арнольда- Но особо интересна для нас вышедшая в 1900г. работа русского педагога П Капниста, посвященная истории среднего образования в Германии «Классицизм как необходимая основа гимназического образования». Главное внимание там уделяется роли классицизма в содержании гимназического образования.
Изучены работы по организации университетского образования в Германии зарубежных учёных Хр. Мейнера, Г. Денифле [117], П. Абеляра, К. Керра [141], В. Роуга [78], Дж. Бернала[6].
Обобщены исследования Б.Л. Вульфсона [16], [17], [18], [19], [20], [21], А,Н. Джуринского [32], [33], [34], [35], В.Я. Пилиповского [68], [69], [70], [71] о педагогических концепциях, течениях в Западной Европе.
Помимо этих фундаментальных работ определённый интерес представляют работы о непрерывном образовании (Алфёрова В.Ю. [3]), о государственных образовательных стандартах (Беспалько В.П. [8], Воскресенская Г.М. [15]), о прогнозировании содержания образования {Гершунский Б.С. [26]).
В настоящее время имеются работы Елмановой Е.К. [37], Кольчу-гиной М.Б. [48], Яркиной Т.В. [101], [102], [103], в которых исследуются различные аспекты педагогической теории Германии.
Частные аспекты педагогической практики в области высшего образования Германии исследуются в работах Ворожейкиной О.Л. [14], Тихомировой М.Т. [90], Фрейденберга М. [93].
В изученных нами диссертационных исследованиях Моиссе-
енко ТТ. [58], Титович СП. [89], Фуряевой Т.В. [99], Шевеленковой Т.Д. [100] также рассматриваются лишь отдельные ас-
y-
пекты высшего образования Германии.
Диссертационные работы, монографии, книги, в которых бы исследовалась проблема тенденций развития системы высшего образования в современной Германии, можно сказать, отсутствуют. Вместе с тем существует богатейший научный фонд о современном состоянии немецкого высшего образования, отражённый преимущественно в неадаптированной немецкой педагогической литературе и законодательных нормативных актах ФРГ об образовании. Это и стимулировало нас избрать неисследованную тему в педагогической науке «Современное состояние и тенденции развития системы высшего образования в Германии».
В этой теме проблемой нашего исследования являются наднациональные тенденции развития высшего образования в Германии, обеспечивающие качественную профессиональную подготовку специалиста.
Цель исследования; разработать модель высшего образования на наднациональном уровне.
Объект исследования: система образования современной Германии
Предает t исследования высшее образование в общенациональной системе образования современной Германии, состояние и тенденции его развития.
Задачи исследования:
обобщение методологических идей об изучении зарубежного опыта;
вскрытие тенденций развития системы высшего образования Германии в различные исторические периоды и выявление современного его состояния;
знакомство с современными законодательными актами Германии о высшем образовании и педагогическими концепциями в неадаптированной немецкой литературе о новой парадигме высшего образования;
проектирование модели системы высшего образования Германии и создание наднациональной модели.
Методологической основой исследования являются важнейшие философские положения о связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира, идеи учёных об изучении зарубежного опыта, целях и направлениях его анализа и обобщения, методологические принципы отбора источников знаний и методов познания зарубежного опыта, дающих возможность выявить основные тенденции развития высшей школы современной Германии.
В основу исследования положены такие принципы, как соотношение общего, особенного и единичного, единство логического и исторического в педагогическом познании, сочетание личностного и деятель-ностного подходов в учении и воспитании, репрезентативность факти-ческого материала, вертикальный сопоставительный анализ, горизонтальные сопоставления.
Исследование проводилось с учётом инновационных концепций: антропологического обоснования теории и практики образования, гуманизации образования, личностно-ориентированного образования, системного, социологического, культурологического и пол и культурно го подходов
При определении исходных методологических установок исследования весьма важными для нас явились работы отечественных учёных по проблемам методологии и педагогики: В.И. Загвязинского [40]. Б.Ф Ломова [51], В.М. Полонского [72], Г.И. Саранцева [80], М.Н. Скат-
кина [81], В,А. Сластенина [82] и др.
* Для разработки теоретической концепции исследования сущест-
венное значение имели работы немецких учёных Т, Адорно [105], [106], ХТротхофа [134], X. Шельски [171], К. Фюра [130], В. Тиме [180], а Ну-иссла [162], в которых анализируются специфические черты немецкой системы образования, в tow числе и высшего, реформы образования, прогрессивные и реакционные тенденции в развитии педагогической мысли.
Ь Пониманию исторических традиций высшей школы и педагогики
Германии способствовали исследования Я. Вимпфелинга [187], [188], В. Гумбольдта [31], Ф. Паульсена [64], [65], К. Ясперса [104], [139]. Методы и база исследования.
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс методов исследования, адекватных его задачам и логике;
теоретический анализ отечественной и зарубежной философской, общенаучной, психологической, социологической и педагогической литературы;
эмпирические методы: фиксированные наблюдения опыта ра-
** боты немецкой высшей школы в период стажировки в Германии;
обобщение педагогического опыта высших учебных заведений Германии:
сравнительно-сопоставительный анализ, сопровождаемый синтезом;
социологические методы: беседы, интервьюирование.
Источниками информации и базой исследования стали:
источники, имеющие методологическое значение (Г, Гегель,
И, Кант, И. Фихте, Ф. Шлейермахер. Ф. Ницше);
источники прогностического характера, давшие возможность осуществить ретроспективный анализ тенденций изменения системы высшего образования Германии (К, Д. Ушинский, П. Г. Капнист, Ф. Меланхтон, В. Гумбольдт, Ф. Гербарт, А. Дистервег, М. Вебер, К, Яс-перс);
нормативные документы, учебные планы, учебные программы, учебники и учебные пособия, учебная документация высших учебных заведений Германии;
законодательные акты и правительственные декреты о высшей школе, университетах;
документы ЮНЕСКО, в том числе СЕПЕС (Европейский центр высшего образования ЮНЕСКО), позволившие определить уровень разработанности современного состояния исследуемой проблемы;
материалы стажировки в университете имени Гумбольдта.
В своей работе мы консультировались;
с немецкими учёными-преподавателями, имеющими большой стаж работы в системе высшего образования в Германии (преподавателем Гамбургского университета профессором Т. Бунгартеном, с господином Виттом из Гёте-института):
с преподавателями и студентами нашего института, проходившими длительную стажировку или обучение в университетах Германии (Гамбургском и Регенсбургском).
В нашем распоряжении находились учебные планы и программы для всех типов высших учебных заведений Германии. Определяя дисциплины, подлежащие обязательному или факультативному изучению, основные темы, количество часов и т.д,, можно было установить объём учебного материала, темпы его прохождения.
Весьма важным для данного исследования оказался анализ не-
мецкой научно-педагогической периодики: ежемесячные периодические журналы высшей школы «Audirnax», «Unicum», ежемесячный журнал для работников школ, лицеев, гимназий и вузов «Bildung und Wissen-schaft» {«Образование и наука»), ежемесячный журнал для иностранцев, изучающих немецкий язык, «Deutschland» {«Германия»), ежемесячный научно-педагогический журнал «Erziehung und Wissenschaft» («Воспитание и наука»), «Letter» - ежемесячный журнал Германской службы академических обменов, где помимо фактических сведений систематически публикуются комментарии и обзоры, позволяющие судить о состоянии и тенденциях развития немецкой системы образования в целом и высшего образования в частности.
Исследование проводилось в течение семи лет, которые условно можно разделить на четыре этапа.
Первый этап (1992-1993гг) - подготовительный, связанный с изучением философской, педагогической и психологической литературы. Он завершился определением темы исследования и ознакомлением с уровнем разработанности проблемы в отечественной литературе. Были составлены библиография и план-проспект диссертации
Второй этап (1994-1ЭЭ5гг) - эмпирический, содержанием которого были зарубежная командировка, сбор и анализ фактического материала.
Третий этап (1996г.) - теоретический, который характеризуется разработкой теоретической концепции исследования.
Четвёртый этап (1997-2000гг) - завершающий, главной особенностью которого было обобщение, систематизация и публикация промежуточных результатов исследования, литературное оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования за-
ключаются в том, что полученная в нём совокупность объективных результатов может быть квалифицирована как решение исследуемой научной проблемы по педагогике высшей школы:
проведён методологический анализ высшего образования Германии и педагогических концепций, составляющих основу его развития реформирования и позволивших спроектировать модель системы высшего образования в Германии;
выявлены тенденции развития системы высшего образования Германии в различные исторические периоды и современное его состояние;
переведены на русский язык новые документы о современной парадигме построения системы высшего образования Германии;
построена наднациональная модель как прогностическая модель развития системы отечественного высшего образования.
Практическая значимость исследования обусловлена широкой возможностью использования содержащихся в исследовании положений и выводов о системе высшего образования. Этот материал может быть полезен студентам и преподавателям вузов, научным сотрудникам и аспирантам, изучающим зарубежный опыт; руководителям и организаторам образования в стране. Составленный нами словарь терминов и аббревиатур по проблеме высшего образования Германии (см Приложение 2) будет полезен студентам и аспирантам в переводе научных публикаций с немецкого языка.
Достоверность и надёжность полученных научных результатов обеспечены нашей методологической позицией по изучению зарубежного опыта, применением методов научного исследования, адекватных его цели, задачам и логике сочетания количественного и качественного анализа: статистической значимостью данных системы высшего обра-
зования Германии.
На защиту выносятся следующие положения:
В условиях интеграции России в мировые структуры учёт позитивного зарубежного опыта должен стать концептуальной составляющей реформирования отечественного высшего образования.
Ведущими тенденциями развития высшего образования в Германии являются: тенденция демократизации, гуманизации, интернационализации, непрерывности, вариативности, открытости.
Источники и новые правительственные документы о системе высшего образования в Германии повысят уровень информированности в отечественном образовании о состоянии и тенденциях развития высшего образования в одной из развитых европейских стран.
Модель системы высшего образования в современной Германии, являясь обобщённым теоретическим результатом исследования, отражает инновационный аспект немецкой высшей школы.
Наднациональная модель системы высшего образования служит ориентиром его дальнейшего развития и может выступать в качестве инструмента познания и реформирования отечественной системы высшего образования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования отражены в статьях, тезисах, брошюрах; получили одобрение на четырёх Всероссийских конференциях (г. Геленджик, 1996, 1997, 1998т 1999 гг.); на региональных конференциях МПА (г, Таганрог, 1996, 1997, 1998, 1999 гг.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Во введении обоснована актуальность темы исследования и поставлена его проблема, рассматриваются характеристики научного аппарата: цель, объект, предмет, задачи, методы исследования, источни-
ковая база исследования; определены методологические основы исследования, раскрыты организация и этапы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; анализируется
степень разработанности проблемы, формулируются положения диссертации, выносимые на защиту.
В первой главе «Методологические и теоретические основы про
блемы исследования» рассматриваются методологические принципы и
научные подходь! к исследуемой проблеме; генезис и основные
концептуальные ориентиры педагогики высшей школы Германии; научные концепции, определившие прогрессивное развитие высшего образования в Германии, современные концептуальные ориентиры педагогики высшей школы Германии.
Во второй главе «Современное состояние и тенденции развития системы высшего образования в Германии» рассматривается политика Германии в области высшего образования, современное состояние, тенденции развития и модернизация системы высшего образования в Германии.
В заключении подводятся итоги исследования, формулируются наиболее общие выводы, к которым пришёл автор в результате выявления основных тенденций развития системы высшего образования Германии.
Диссертация насчитывает 165 страниц, 190 библиографических источников, из них 85 на иностранных языках; схем - 3, таблиц - 1, диаграмм -1, приложений - 8.
Список литературы составлен на основе действующего ГОСТа.
Научные принципы и методологические подходы к проблеме исследования
Поскольку предметом нашего исследования является система высшего образования в отдельно взятой зарубежной стране (Германии), то необходимо рассмотреть методологические основы изучения зарубежного опыта и прояснить собственную позицию относительно его заимствования для отечественного образования.
В этом вопросе мы разделяем точку зрения КД Ушинского, по определению Б, Холмса, «зачинателя» сравнительной педагогики в России, В, фон Гумбольдта, реформатора системы образования Германии начала 18в., и П.Г. Капниста, известного русского педагога конца 19 -начала 20вв., разрабатывавших методологические основы изучения зарубежного опыта. По мысли КД Ушинского, возможности заимствования зарубежного опыта в вопросах, касающихся науки и систем воспитания различные. Он отвергал деление наук по национальному признаку. Наука является общим достоянием человечества: «Как непонятны выражения: французская математика, английский закон тяготения, немецкий закон химического средства, - точно так же не имеет содержания и выражения русская наука, если под этим выражением не разуметь той части науки, предметом которой является Россия, её природа и её история» [91, 69-70].
Итак, КД Ушинский выступал против жёстких перегородок в развитии научного знания и считал необходимым использование учёными разных стран достижений своих зарубежных коллег, их постоянное сотрудничество и обмен опытом. Такая постановка вопроса полностью сохраняет своё позитивное значение и в наши дни.
Иной взгляд у К.Д. Ушинского был на заимствование систем воспитания. Он полагал, что они носят настолько своебразный характер в каждой стране, что фактически исключает возможность широкого заимствования зарубежного опыта без учёта национальных особенностей страны.
К,Д. Ушинский в принципе отвергал возможность создать путём соединения лучших образцов педагогической практики разных стран идеальную систему воспитания, единую для всех стран и народов: «Смело можно утверждать, что такая составная система воспитания, если бы она была возможна, оказалась бы бессильнее всех исключительных народных систем, и её влияние на общественное развитие народа было бы в высшей степени ничтожно» [91, 147].
В этом вопросе следует отметить сходство позиций К.Д. Ушинского и В. фон Гумбольдта. Создавая свою концепцию образовательных реформ в трудное для Германии время, В. фон Гумбольдт был убеждён, что главный фундамент в этой концепции - дух немецкого народа. Он избежал соблазна заимствовать лучшее из опыта европейской практики. Культуролог, разработавший учение о культурной миссии языка как выражения индивидуального миросозерцания народа, Гумбольдт не мог не видеть всей обречённости заимствований даже между близкими в культурном отношении народами.
Но всё это отнюдь не означало отказа от изучения зарубежного опыта. Работы «зачинателя» русской сравнительной педагогики по изучению зарубежного опыта К.Д, Ушинского стимулировали интерес отечественных педагогов к тенденциям развития образования на Западе.
П.Г. Капнист (19 век) пишет о необходимости изучения опыта зарубежной школы и педагогики для развития отечественного образования; «подобное изучение должно... дать нам, во-первых, возможность воспользоваться чужим опытом для проверки собственных наблюдений у себя дома, с целью научиться вернее различать, то, что составляет в деле воспитания национальные особенности школы, от того, что, будучи общим достоянием всего цивилизованного мира, является необходимой основой всякой научной школы, где бы таковая не существовала, и, во-вторых, изучение школьного вопроса в чужих краях должно избавить нас от необходимости повторять всю ту массу опытов и экспериментов, через которые уже прошли школы других стран и результаты которых уже давно известны» [45, 4-5]. Эти идеи П.Г. Капниста вполне соответствуют позиции современных педагогов-компаративистов.
Хотелось бы уточнить нашу позицию также и по вопросу соотношения между «сравнительной педагогикой» и «зарубежной педагогикой». Б.Л, Вульфсон и ЗА Малькова считают, что это не разные названия одной и той же отрасли, и поэтому они не могут употребляться как синонимы. «Зарубежная педагогика» носит преимущественно описательный характер, её главная цель - сбор и систематизация фактов и явлений, характеризующих состояние образования за рубежом. Это важная база и необходимое условие плодотворного изучения мирового педагогического опыта. Но «сравнительная педагогика» содержит значительно больший теоретико-методологический компонент, поскольку её первостепенная задача - выявление и анализ важнейших глобальных закономерностей и тенденций развития образования при строгом учёте их специфического преломления в разных странах и культурах [18, 351.
Нам же более близка позиция В.В. Макаева и Л.Л. Супруновой, полагающих, что изучение педагогических проблем на уровне отдельной страны возможно в рамках сравнительной педагогики: «Учитывая, что общие тенденции мирового педагогического процесса проявляются в своеобразных национальных формах, в качестве предмета исследования в сравнительной педагогике могут изучаться педагогические проблемы на уровне отдельной страны. Изыскания, лежащие в русле страноведения, углубляют наши представления о вкладе каждого народа (народности) в развитие образования и воспитания, дают исходный материал для проведения биполярных исследований [49, 8].
Тут уместно привести мнение российского учёного Н.Д. Никандро-ва: «Оставим в стороне вопрос о термине «сравнительная педагогика». Те, кто предпочитал его избегать, не без основания отметят, что далеко не всегда речь идёт о прямом сравнении, сопоставлении «своего» и «чужого», педагогики и школы в разных странах. Большинство работ, напротив, касаются какой-либо одной страны - не «своей». Понятно при этом, что сравнение может быть имплицитным, и если его не дела-ет сам автор, то может сделать и, как правило, делает читатель» [61, 129].
Аналогичную позицию занимал известный английский компаративист Б, Холмс. Характеризуя главные цели сравнительно-педагогических исследований, он отмечал, что «специалисты в этой области хотят лучше понять свои собственные системы и внести вклад в перестройку образования, исходя не из прихотей и пристрастных суждений, а на основе тщательно собранных данных и анализа проблем, стоящих перед национальными правительствами» [97, 61].
Изучение международного опыта высшего образования также выделяется в особое направление научных исследований в рамках сравнительной педагогики. В последнее время вообще имеется тенденция выделения международного исследования в новую отрасль знаний в образовании, отдельную от сравнительной педагогики [88].
Генезис высшего образования в Германии
Генезис высшего образования в Германии позволит выявить тенденции его развития, многосторонне изучить такое педагогическое явления как его реформирование.
Проанализируем систему высшего образования Германии на различных исторических этапах её развития.
Ведущим и старейшим типом высшего учебного заведения в Германии являлся университет. Первый немецкий университет был открыт в Гей-дельберге в 1386г Но поскольку немецкий университет имеет истоки в университетах Болоньи и Парижа, возникших на рубеже XII-XIII столетий [134,130], то рассмотрение истории его развития должно происходить на фоне развития Европейских университетов. Это даст возможность увидеть тенденции влияния этих университетов на немецкие. Суть влияния выражалась в том, что первые немецкие университеты имели демократический, наднациональный характер.
В ХІХв. история ранних университетов превратилась в арену столкновения различных концепций высшего образования. Споры о причинах возникновения университетов не утихают и в новейшее время. Об атом свидетельствуют исследования таких выдающихся историков университетского образования как Хр. Мейнер, чья четырёхтомная сравнительная история университетов, вышедшая в течение 1802-1805гг., вошла в научный фонд истории Германии, и Г. Денифле, обширный труд которого об истории университетов с момента их возникновения и вплоть до 1400г. увидел свет в 1885г. [117]
Заслуга этих исследователей заключается в том, что они внесли ясность в понимание процесса исторического становления университета как социального явления. Трудности встречались уже в определении исторического смысла самого слова «университет», пришедшего из латыни («universitas» - совокупность).
Однако в ранний период истории университетов слово «universitas» не служило для обозначения совокупности всевозможных предметов обучения, а применялось для определения групп лиц по роду их деятельности. Современный немецкий педагог X. Гротхофф даёт следующее определение средневекового немецкого университета, выражая его изначальную суть: «Университет означал корпорацию обучающих и учащихся, общим делом которых являлось обучение всех христиан (studium generale) научной истине» [134. 130],
Процесс закрепления термина «universitas» за учебным заведением, дающим особое - эталонное - знание, произошёл спустя много лет после появления университетов как таковых. По свидетельству Г, Денифле термином, служившим для обозначения высших учебных заведений в то время, стало словосочетание «studium generate» («всеобщее обучение»).
Лишь после закрепления в сознании и языке этого термина происходит закрепление за гильдией учителей и их последователей названия «университет». Окончательное утверждение термина «университет» в его академическом смысле произошло, по утверждению Г. Денифле, до 1400г. в Германии, откуда оно проникло во Францию, Англию и Италию [42, 25-26].
Известно и другое наименование университета - Alma Mater. Оно часто использовалось одновременно со словом «universitas» -Alma Mater-nostra. universitas - для обозначения университета как учебного заведения.
В настоящее время под термином «университет» принято понимать крупнейшее высшее учебное заведение для обучения универсальному знанию.
Итак, первые университеты в Европе появились в начале 13в. в эпоху средневековья. Они переняли и преобразовали опыт древних греков (Академии в Афинах, основанной Платоном в 4-м веке до н.э.), Музеума Александрии, опыт арабской культуры, науки, образования. Древние учебные заведения дали университетам образцы сочетания научного познания, обучения и гражданского воспитания. Таким образом, уже тогда наука, обучение и воспитание объединялись в стенах одного учебного заведения.
Начало процессу сближения науки с преподаванием в Европе было положено ещё в конце 11 - начале 12вв. в системе церковных школ; «Ряд кафедральных и монастырских школ Европы превращался в крупные учебные центры, которые затем становятся первыми университетами (Парижский университет 1200, Оксфорд 1206р Неаполь 1224. Кембридж 1231)» [33, 107].
У самых истоков университетов, как показывает профессор из Берна Вальтер Роугг - редактор нового готовящегося к печати четырёхтомного издания истории европейских университетов - обнаруживаются две противоположные тенденции. Одна из них - фундаментальная подготовка студентов, другая была направлена на получение прагматической профессиональной подготовки. Именно эти тенденции лежат в основе возникновения высшей школы [78]. Они устойчиво сохранялись на протяжении веков, попеременно усиливаясь. В настоящее время, на наш взгляд, явно превалирует вторая.
Философско-педагогическая мысль европейского средневековья главную цель образования видела в спасении души. Воспитание являлось своеобразным сплавом религиозного и светского начал. Выдающийся мыслитель средневековья и провозвестник эпохи Возрождения Пьер Абеляр (1079-1142) пытался соединить веру и разум, учил достигать высокого общественного положения с помощью образования, подвигал учеников на творчество
Создание университетов в Германии стало важной вехой в развитии ее науки и образования.
Следует заметить, что в Германии университеты появились позже европейских по причине отсутствия в то время общественного интереса к ним. Хотя благоприятные для их появления экономические и политические условия уже существовали, немецкие бюргеры считали высшей ценностью не образованность, а знатность происхождения, позволявшего занять видное положение в церковной иерархии [78].
В конце 14 - начале 15вв. просыпается живой интерес к университету со стороны разных слоев немецкого общества, и число университетов в Германии начинает неуклонно расти.
Даже в России, где первые университеты стали возникать много позже немецких, именно живой интерес к ним различных слоев населения был залогом победы в порою длительной борьбе за их открытие (как например, в случае открытия Московского университета в 1755г. или первого сибирского университета в Томске в 1788г. За открытие последнего сибирская общественность «сражалась» 75 лет).
На полученные пожертвования университеты могли приглашать прославленных учёных, благодаря которым открывались новые научные направления и факультеты (новейшая астрономия в Кракове, гуманизм в Вене, номинализм в Тюбингене). Здесь давалось образование по последнему слову тогдашней науки. Новые университеты средневековья - начала нового времени строились по парижскому образцу. Они стремились иметь четыре «классических факультета» (искусств, теологии, права и медицины) [42, 20].
За короткий период немецкие университеты смогли стать авангардом общественно-культурного прогресса. Высокий уровень научного знания, сформировавшиеся научные школы создали немецким университетам международный авторитет.
Важной чертой немецких университетов по-прежнему оставался их наднациональный, демократический характер. В них учились люди всех возрастов из разных стран, а ректор сообща избирался деканами - представителями факультетов, иногда даже из числа студентов, но к концу 15в. он стал назначаться властями.
Научные концепции, определившие прогрессивное развитие высшего образования в Германии
На рубеже 19-20вв. развитием идеи университета в Германии занимался видный немецкий философ, учёный-социолог - Макс Вебер (1864-1920).
Его творческий потенциал развернулся в полную силу в постбис-марковской Германии, когда шла концентрация и централизация капитала в быстро разраставшихся промышленных центрах.
Понять роль Вебера в развитии идеи университета возможно лишь в контексте рассмотрения его методологии познания общества как целостной культуры. При этом одним из основных методологических инструментов у Вебера стала категория «идеальный тип». Эта категория позволяет исследовать реальность, строя некоторые теоретические утопии, которые, не будучи воплощёнными в реальность, позволяют её изучать.
С помощью «идеальных типов» можно выделять не только общее, но особенное и даже индивидуальное в каждом культурно-историческом интервале.
Так, Вебер считал «идеальными типами» такие основные категории истории как «ремесло», «христианство», а так же «идея университета», «идеальная модель университета» или модель «идеального университета» [185].
М. Вебер не оставил специальных трудов по теории образования, и задачи и цели существования института образования он рассматривал непосредственно в рамках своих представлений о рациональном капиталистическом обществе.
Социально-педагогические воззрения учёного оказываются в большой степени обусловленными, как упоминалось выше, влиянием учения Ф. Ницше.
Вебер выделял два основных типа высшего образования: ориентированное на воспитание культурного «джентльмена» и предназначенное для подготовки профессиональных специалистов-экспертов. По мнению философа, существование первого типа образования объясняется наличием в обществе традиционных социально престижных групп. Такое образование менее утилитарно, более фундаментально, и тесно связано с изучением исторического и культурного наследия; второй тип образования - обучение молодёжи специальным знаниям и узкопрофессиональным навыкам - обусловлен влиянием общественного разделения труда. Основными потребителями рационально подготовленных специалистов в конечном счёте являются различные бюрократические структуры [184].
Водораздел в веберовской классификации высшего образования пролегает по границе между образованием либеральным (универсальным, фундаментальным) и утилитарным. Вебер рассматривает конфликт этих двух традиционных тенденций в развитии высшего образования применительно к новым социальным условиям.
Как и его предшественник Ф. Ницше, М. Вебер отличался элитарными взглядами на природу человека. Для него идеал социальной справедливости заключался в том, чтобы поставить во главе общества людей, предрасположенных к роли лидера. Элиту следует специально готовить в университетах к управлению.
Но Вебер был противником применения «диктаторских методов». Он стремился избежать насилия как средства достижения социального мира и справедливости, а для этого считал, что управляемые массы следует готовить к «целе-рациональному» поведению путём образования.
Таким образом, учение М. Вебера о социальных функциях университетского образования оказалось соединительным звеном между идеалом либерального образования и идеей харизматического образования, берущей начало в философии Ф. Ницше. Однако, философская «элитарная традиция» у М. Вебера находит своё высшее воплощение не в «авторитарной диктатуре», а в идее меритократического (от греч. meritos - делимый) общества, непосредственным крёстным отцом которой стал живший почти на тридцать лет позже известный немецкий социолог Карл Маннгейм.
К. Маннгейм - социолог, философ, политолог, работал долгое время в университете Франкфурта {позднее вынужден был эмигрировать), известен как автор теории «социального образования», которую он вывел из другой своей теории «экзистенциальной детерминации» поведения и образа мышления человека.
Ещё в немецкий (франкфуртский) период своей деятельности учёный начал разработку «теории образования», основанную на концепции массового общества. В своём анализе кризисных явлений в жизни современного общества Маннгейм фокусирует внимание на процессе демократизации, в ходе которой в политической, интеллектуальной и культурной жизни общества начинает принимать участие всё большее количество людей. Учёный считал, что развитие демократических процессов следует сделать основным фактором, который должна принимать во внимание социология образования. Развитие демократии диктует необходимость обучения культуре не только выходцев из привилегированных общественных групп, но и передачу культуры через систему массового образования.
Но маннгеймовская идея массового общества была идеей иерархического построения (Standesgesellschaft), в котором интеллектуалы занимают особое положение по причине своего превосходства над остальными людьми в культурном и политическом отношении. Учёный был твёрдо убеждён в историческом назначении интеллигенции. Одна из основных идей теории образования Маннгейма - именно в образовании закладывается возможность исполнения интеллигенцией её общественной миссии.
В книге «Диагноз нашего времени» [152] Маннгейм приступил к разработке практических рекомендаций в области образования, но закончить эту работу не успел. Рукописные наброски на эту тему были систематизированы и опубликованы английским профессором У. Стюартом в книге, получившей известность как маннгеимовское «Введение в социологию образования» (1962) [154]. По Маннгейму, значение социологического подхода к образованию заключается в изучении образовательных проблем в «социальном контексте», неотрывно от всех происходящих в обществе перемен, чего нельзя осуществить на основе «чисто» философского, педагогического, психологического и технического подходов: «образование необходимо рассматривать как единое и неделимое, в котором формальное обучение, жизненно важное, как оно есть, должно во всех отношениях быть связанным с другими существующими в обществе факторами» [154].
Неизбежным результатом демократизации общества становится массофикация культуры. Перед педагогами встаёт сложнейшая проблема: каким образом поступить так, чтобы «распространить культурное наследие наиболее широко» без ущерба для его качества? Основное противоречие эпохи - противоречие между традиционной интеллигенцией и развивающимся массовым обществом - находит своё отражение прежде всего в кризисе культуры и образования. Отсюда беспрерывные образовательные реформы 20в. в Германии, особенно во второй его половине.
Основные причины кризисных явлений в системе образования Маннгейм усматривает в противоречии между либеральным и утилитарным образованием, в распространении идеала либерального образования, складывавшегося веками, на широкие слои массового общества. Перенос культуры от праздного класса к трудящимся массам представит собой сложнейшую проблему, полагал он.
Осознавая величайшее значение культуры для судеб человечества, учёный считал, что хорошо налаженное культурное воспроизводство будет играть решающую роль в деле развития гуманизма в условиях демократического общества.
Таким образом, Маннгейм понимал, что сохранение либерального образования в чистом виде уже невозможно. С другой стороны, он признавал необходимость профессионального образования. Такое образование возникает в обществе в результате роста разделения труда, но оно обладает тенденцией к дегуманизации и дезинтеграции человеческой личности. Чисто утилитарное образование неприемлемо для демократического образования. «Неверный тип демократического образования, - отмечает автор, - стремится трансформировать всё в понятия профессиональной подготовки и приспособления к промышленному порядку» [153].
Политика Германии в области высшего образования
Образовательная ситуация в Германии в 20в. не всегда складывалась благоприятно для системы высшего образования, порою даже драматически.
В начале века Германия стала первой европейской страной, которая, несмотря на все трудности первой мировой войны, продолжала развивать систему высшего образования.
Рыночная экономика Германии обусловила новые аспекты образовательной политики, которая становится всё более важной частью социальной стратегии. Тут известную роль играют исторические традиции Германии, в соответствии с которыми руководящие деятели Германии понимали значение образования как инструмента «большой политики».
Во времена Веймарской республики (1919-1933) высшее образование достигло довольно высокого уровня развития: появлялись новые университеты, а также вузы по специальным направлениям науки и техники, прежде всего политехнические институты. В 1926г. система высших школ была дополнена педагогическими академиями для подготовки учителей [155], [157]. В течение многих лет образование и подготовка специалистов в Германии пользовались высокой репутацией в других странах, которая, однако пострадала от гитлеровского режима.
В годы национал-социалистической диктатуры (1933-1945) политика правительства в отношении вузов резко меняется. Немецким университетам пришлось пройти через ухудшение условий и качестства своей работы. Большое количество профессоров было уволено из-за их происхождения или политических убеждений. Университеты были поставлены под жёсткий партийно-политический контроль. Вмешательство партии в научную работу и преподавание привело к их полнейшей идеологизации и парализовало научную деятельность во многих областях. У многих профессоров и студентов не хватало мужества противостоять национал-социалистической тоталитарной системе. Вызванное ею потрясение традиционных основ университетской жизни привело к отставанию Германии прежде всего в сфере социальных и общественных наук.
В послевоенный период прилагались усилия к внутреннему обновлению высших учебных заведений, так как Германия стремилась показать Европе своё подлинное лицо - лицо самого просвещённого государства, которое посредством науки и образования восстановит свою роль в мире.
В числе первых свои идеи по обновлению университета высказал в мае 1945г Карл Ясперс. «При восстановлении университета возврат к нашим лучшим традициям в процессе современного возрождения является судьбоносным вопросом всей нашей духовной жизни... Задачей университета является поиск истины сообществом исследователей и учеников», - писал он в своём программном труде «Идея университета» [139, 5]. Далее он отмечает: «Идеей университета является ориентация на идеал, к которому реальность может лишь приблизиться» [139, 9], Здесь Карл Ясперс является наследником В. фон Гумбольдта, принцип университета которого с 1809г. основывался на универсальности наук, широкой автономии и предпочтении маленьких университетов. Эти идеи легли в основу первых послевоенных реформ высшего образования Германии.
В ряде послевоенных документов - Марбургских «Дебатах о вузах» 1946-48гг., Швальбахских «Основных направлениях» 1947г. [160], Гамбургском «Голубом постановлении» 1948г, и в «Консультациях по вопросам вузовской реформы» 1948г. [135]-была предпринята попытка по-новому обосновать роль немецких вузов в духовной жизни общества, В них говорилось о необходимости усиления автономии вузов и резкого увеличения профессорско-преподавательского состава. Но самым главным в реформе тех лет явилось открытие вузов широким слоям населения.
В Восточной Германии, как и в Западной, сначала восприняли новогуманистическую и реформаторско-педагогическую традиции в воспитании времён Веймарской республики. Но постепенно в ГДР в процессе «советизации» педагогики возобладала догматическо-коммунистическая доктрина воспитания в «ненависти к классовому врагу» [130, 8],
С момента провозглашения Федеративной республики Германия в1949г. вошёл в силу её Основной закон. Первоначально именно на его основе осуществлялась государственная политика Германии в отношении высшего образования. И до сегодняшнего дня Основной закон остаётся общей юридической базой для заведений системы высшего образования. Часть 3 статьи 5 гласит: «Искусство и наука, исследование и преподавание свободны. Свобода преподавания регламентируется конституцией» [147, 23].
В Основном законе находят своё отражение главные принципы государственного устройства Германии - демократизм, общественный плюрализм, государственный федерализм.
Ещё в 1906г. Фридрих Паульсен писал в своих очерках «Немецкая система образования в историческом развитии» о двух основных тенденциях развития немецкой системы образования конца 19 - начала 20 вв,; «одна из них - всё более прогрессирующая секуляризация (светскость) и усиление национального характера, другая - распространение образования на всё более широкие слои населения, если хотите -демократизация образования» [163, 171].
В связи с провозглашённым принципом демократизма приток студентов в вузы резко увеличился, одновременно началась экспансия (расширение) университетов и других вузов, которая поначалу оказала положительное влияние на развитие высшей школы. Состав вузов демократизируется. Если в 1953г. в них училось всего 4% абитуриентов из рабочих семей, то сегодня до 20% [177, 416]. Женщины составляли лишь 20% всех учащихся, в 1996г. уже 48,6% (См, Приложение 1), Последнее свидетельствует о несомненном прогрессе Германии в расширении женского высшего образования, что способствует решению одной из глобальных задач человечества - достижению реального равноправия во всех сферах общественной жизни.
Политические события послевоенных лет привели к созданию трёх новых университетов - в Майнце (1946), в Заарбрюкене (1948) и Свободного университета в Берлине (1948) - особенно восприимчивых к концепции реформ. Фаза восстановления высшего образования длилась около полутора десятилетий и была завершена к 1960г.
В 50-е годы можно было говорить не только об «экономическом чуде» Германии, но и об «университетском чуде», так как в страну вернулись известные эмигранты, например, историк Ханс Ротфельс [167], философ Теодор В. Адорно [105], [106]. Известные учёные Эдуард Шпрангер [173], [174], Герхард Риттер [166], теолог Хельмут Тилике [179] и многие другие сотрудничали в области духовного восстановления университета.
После 1945г. высшее образование находилось исключительно в ведении отдельных земель. В феврале 1948г. в Штутгарте вузовкая политика земель была скоординирована в рамках Конференции министров культуры [147, 81].
В целях координации действий между Федерацией и землями в области высшего образования и науки в 1957г. был учреждён также Научный совет - центральный консультативный орган. Широкий отклик нашли его рекомендации по построению научных вузов от 1960г,, так называемая «Голубая библия»(«В1аие Bibel»).
Начиная с 1960г., новые университеты были открыты в Бохуме и Регенсбурге (1962), Дюссельдорфе и Констанце (1965), Ульме (1967), Дортмунде (1968), Аугсбурге и Билефельде (1969), Бремене и Оснаб-рюкене (1970), Бамберге и Пассау (1972), Ольденбурге (1974), Гамбурге (1980). Большинство из них не опиралось на уже существовавшую базу, а возникло, как говорят в Германии, «на зелёной лужайке», то есть работа по созданию новых вузов проводилась с нулевого цикла.
Это построение вузов было частью регионального планирования - вузы появлялись прежде всего в густонаселённых и пограничных районах
Параллельно процессу количественного роста вузов увеличивалось многообразие их форм. В конце 60-х годов в результате бурных дискуссий о будущих задачах и структурах высшей школы возник новый тип вуза «комплексный вуз» (См. Приложение 2). Такие вузы были открыты в Касселе (1970), Дуйсбурге, Эссене, Вупертале (1972) в основном на базе уже имевшихся там учебных заведений по подготовке учителей или инженеров. Благодаря этим мероприятиям был сделан важный шаг на пути сближения мест учёбы с местом проживания студентов, также явившийся свидетельством демократизации вузов. Всего в период с 1960 по 1975гг. было открыто 4 объединённых вуза.
