Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Самосовершенствование профессионально-этических качеств как психолого-педагогическая проблема 14
1.1. Генезис и эволюция профессионально-этических качеств российского офицера 14
1.2. Основные идеи в отечественной педагогике по проблеме профессионально-этического самосовершенствования личности будущего офицера 29
1.3. Теоретическая модель организации самосовершенствования профессионально-этических качеств будущего офицера 47
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по организации самосовершенствования курсантами профессионально-этических качеств 61
2.1. Характеристика профессионально-этического самосовершенствования курсантов высших военных учебных заведений 61
2.2. Организация профессионально-этического самосовершенствования курсантов (на основе антропоцентрического и личностно-рефлексивного подходов) 88
2.3. Практические рекомендации по организации самосовершенствования профессионально-этических качеств будущего офицера 129
Заключение 149
Литература 153
Приложения 172
- Генезис и эволюция профессионально-этических качеств российского офицера
- Основные идеи в отечественной педагогике по проблеме профессионально-этического самосовершенствования личности будущего офицера
- Характеристика профессионально-этического самосовершенствования курсантов высших военных учебных заведений
- Организация профессионально-этического самосовершенствования курсантов (на основе антропоцентрического и личностно-рефлексивного подходов)
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема профессионально-этической подготовки специалистов, которые являются не только носителями новых конкретных знаний в определенной отрасли, но и часто выполняют функции управленцев, организаторов трудовых коллективов, является важнейшей в педагогической науке и практике. Происходящие в нашем государстве преобразования в политической и социально-экономической областях требуют нового < кадрового обеспечения. Необходимы специалисты, не только хорошо знающие свое дело, но и умеющие работать в современных условиях, способных организовать деловые отношения в соответствии с высокими нравственными нормами, организовать воспитательную работу с кадрами.
Важность формирования у учащихся высоких нравственных принципов для обеспечения «воспитания патриотов России, граждан правового, демократического государства, способных к социализации в условиях гражданского общества, уважающих права и свободы личности, обладающих высокой нравственностью...» подчеркивает и национальная доктрина образования в Российской Федерации [160, с. II].
Применительно к выпускникам высших военно-учебных заведений, формирование у них нравственных (профессионально-этических) качеств заключается в преданности Родине, верности военной Присяге, ответственности за честь и достоинство офицера и выполнение им служебного долга. В практической деятельности офицера большая роль принадлежит функции управления. В управлении, как ни в какой другой деятельности, нравственные качества находят важнейшее применение, так как офицер по сравнению с подчиненными обладает большими правами и поэтому имеет больше возможностей оказывать влияние на развитие межличностных отношений, на развитие служебных задач и воспитание подчиненных. Для того чтобы стать достойным воспитателем военнослужащих, офицеру
нужно самому обладать высоким уровнем развития нравственных (особенно профессионально-этических) качеств. Офицеру необходимо обладать данными качествами еще и потому, что от них в значительной степени зависит не только создание морально-психологического климата в воинском коллективе и достижение нормальных взаимоотношений в нем, следствием которых является высокая сознательность в выполнении воинского долга, но и социальные установки подчиненных, их мнение о положении дел в воинском подразделении и в обществе в целом. Профессиональная этика офицера базируется на общесоциальных, нравственных качествах, но имеет свою специфику в условиях их проявления [60; 64; 167].
Осуществлению потребности в подготовке кадров, которые бы отвечали требованиям сегодняшнего дня, способствует гуманизация современного отечественного образования. Закон Российской Федерации «Об образовании» закрепил законодательно в качестве основных принципов реформирования системы образования в России принципы гуманизации и демократизации.
Под гуманистической парадигмой образования понимается совокупность взглядов, выражающих уважение личного достоинства человека, его права на свободу, счастье, всестороннее развитие личностных качеств и проявление способностей [190]. Подчеркивается важность создания педагогических условий, мотивирующих включение личности в процесс саморазвития: как высшей формы самоактуализации в противовес прямому управленческому воздействию на человека в классической системе образования [171].
В гуманистической парадигме признается приоритет антропоцентрического подхода в образовании. Идея антропоцентрического подхода базируется на философской (Т. де Шарден), психологической (Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков), педагогической (Б.М. Бим-Бад, К.Д. Ушинский) антропологии, В основе антропоцентрического подхода лежат идеи целостности человека и его трансцендентного развития; духовности личности и
большой роли рефлексии в развитии ее субъектности; способности человека самостоятельно определять для себя нравственные ценности, жизненные перспективы и смысл жизни; самосозидающей, открытой к разнообразным возможностям личности; открытости направленного на создание условий самообразования, саморазвития человека, целостного педагогического процесса [22].
Таким образом, основополагающим принципом антропоцентрического подхода является признание самоценности человека, его саморазвития. Свобода выбора личности, ее независимость. рассматриваются как, важнейшие условия этого саморазвития
Антропоцентрический подход включает комплекс принципов: принцип субъектно-деятельностного подхода; принцип субъектной позиции в профессиональной подготовке; принцип субъект-субъектного взаимодействия, диалогичности, сотрудничества; принцип опоры на опыт воспитуемого. Указанные принципы и их дальнейшая разработка нашли свое отражение в работах таких современных ученых как Г.И. Аксенова, Л.А. Байкова, Н.М. Борытко, А.В. Брушлинский, Е.Н. Волкова, Ф.Г. Ивлев, Е.И. Исаев, А.С. Огнев, О.А. Мацкалова, Т.В. Маркелова, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков.
Развитие субъектности обучаемого предполагает его активное включение в процесс саморазвития личности (самосовершенствование, самовоспитание, самоорганизация, самообразование), формирование умений самооценки, самоанализа, самоорганизации. Этому способствует организация педагогической деятельности на основных принципах личностно-рефлексивного подхода.
Основные принципы личностно-рефлексивного подхода заключаются; в опоре: на жизненный и личностный опыт воспитуемого и воспитателя; на вовлечение в рефлексивную деятельность, направленную на активизацию их саморазвития, самореализации, профессиональное и нравственное самоопределение; на личностно-значимые ценности личности [23].
Целью воспитания в антропоцентрической модели считается развитие индивидуальности человека, понимаемой как процесс самосозидания, на основе внутренней активности. Значительное внимание антропоцентрическая модель образования уделяет формированию необходимых психологических качеств личности, обеспечивающих успешность стратегии самоопределения человека, в том числе и развитию нравственных качеств.
Современная педагогическая наука не отрицает актуальность проблемы профессионального самосовершенствования личности (в том числе и в нравственной сфере), указывает на необходимость применения современных подходов к организации этого процесса, однако, конкретных исследований, посвященных практической реализации накопленных идей применительно к подготовке личности к будущей практической деятельности в профессионально-этической сфере, в ходе обучения в высшей школе, в том числе и в высших военных учебных заведениях, явно недостаточно.
Проблема же включения курсантов в процесс профессионально-этического самосовершенствования на современном этапе является весьма важной.
Достаточно высокий уровень развития профессионально-этических качеств офицера включает такие навыки, как нравственный самоконтроль и самообладание, которые невозможно сформировать без регулярной, систематической работы по нравственному самосовершенствованию еще на этапе подготовки к профессиональной деятельности (во время обучения в высшем военно-учебном заведении).. Психологические и педагогические аспекты самовоспитания военнослужащих (в том числе будущих офицеров) раскрыты в трудах военных ученых А.В. Барабанщикова, В.Н. Вдо-вюка, Ю.А. Злотникова, А.А. Кобенко, М.А. Лямзина, А.В. Мощенко, Ю.Н. Окунева, Н.П. Пономаренко и др. Однако, конкрентных исследований профессионально-этического аспекта самосовершенствования курсантов не проводилось. Это создает противоречие между необходимостью формирования у офицера Российской армии высокого уровня развития
нравственных качеств и неразработанностью научно обоснованных технологий организации процесса профессионально-этического самосовершенствования курсантов как основного средства самостоятельного формирования у них нравственных качеств, необходимых офицеру.
Необходимость разрешения данного противоречия и недостаточная разработанность проблемы профессионально-этического самосовершенствования в военно-педагогической науке определили актуальность выбранной темы диссертационного исследования: «Современные подходы к организации профессионально-этического самосовершенствования; курсантов высших военных учебных заведений».
Цель исследования - выявить и научно обосновать основные этапы, организации процесса профессионально-этического самосовершенствования будущих офицеров на основе антропоцентрического и личностно-рефлексивного подходов.
Объект исследования - процесс профессионально-этического самосовершенствования курсантов высших военно-учебных заведений..
Предмет исследования - система организации профессионально-этического самосовершенствования курсантов на основе антропоцентрического и личностно-рефлексивного подходов.
В основе нашего исследования лежит следующая гипотеза. Рассматривая самосовершенствование профессионально-этических качеств у курсантов как многокомпонентный, управляемый процесс, можно предположить, что его организация будет более успешной при использовании основных принципов антропоцентрического и личностно-рефлексивного подходов, предусматривающих целостное развитие человека, диалогическое субъект-субъектное взаимодействие участников педагогического процесса, направленное на мотивацию интереса к нравственным проблемам личности; систематическую рефлексивную деятельность на всех этапах профессионально-этического самосовершенствования; овладение ос-
новными формами, методами и средствами самооценки, самоанализа и самоорганизации профессионально-этических качеств.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой определены задачи исследования:
Определить особенности генезиса и эволюции профессионально-этических качеств российского офицера, выявить инвариантную совокупность ведущих профессионально-этических качеств современного российского офицера.
Выявить и научно обосновать наиболее эффективные принципы и подходы, организации профессионально-этического самосовершенствования.
Раскрыть специфику профессионально-этического самосовершенствования курсантов высших военных учебных заведений..
Разработать теоретическую модель этапов организации самосовершенствования профессионально-этических качеств будущего офицера на основе антропоцентрического и личностно-рефлексивного подходов.
Провести опытно-экспериментальную проверку реализации основных этапов теоретической модели.
Составить практические рекомендации по профессионально-этическому самосовершенствованию курсантов военных вузов на основе антропоцентрического и личностно-рефлексивного подходов.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: основные положения гуманистической парадигмы в педагогике, идеи антропоцентрического подхода, исследования в области становления субъектно-сти обучаемого, совокупность положений теории «Я концепции», основные концептуальные положения и категориальный аппарат военно-этической теории.
Для решения проблемы повышения эффективности самооценки, самоанализа и самоорганизации курсантов в процессе самосовершенствования профессионально-этических качеств мы опирались на идеи, содержащиеся
в работах П.Я. Арета, В.А. Беляевой, А.И. Высоцкого, В.П. Киселева, А.И. Кочетова, Л.В. Логинова, К. Митчелла, Б.М Мастерова, Ю.Н. Окунева, В.И. Селиванова, А.И. Шувалова, Г.А. Цукерман и др.
Применяя личностно-деятельностный подход, мы опирались на труды P.M. Асадулина, А.В. Барабанщикова, И.В. Биочинского, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, Н.Н. Менчинской, А.З. Рахимова, С.Л. Рубинштейна и др.
Нами использовались работы П.К. Анохина, Т.С. Назаренко, Г. Нико-лис, И.Р. Пригожина, М.В. Рыжакова, B.C. Шаповаленко, раскрывающие сущность синергетического подхода.
Экспериментальная база научного исследования. Основной исследовательской базой являлся Рязанский военный автомобильный институт. Констатирующий эксперимент и апробация эффективности практических рекомендаций по организации профессионально-этического самосовершенствования проводились также на базе Рязанского института воздушно-десантных войск и Рязанского филиала Военного университета связи.
Методы научного исследования. В ходе работы нами использовался комплекс методов научного исследования:
Теоретические методы включали: научный анализ, сравнение и интерпретацию основных положений философской, психологической и педагогической литературы, диссертационных исследований, изучение и обобщение педагогического опыта высших учебных заведений по изучаемой проблеме, теоретическое моделирование.
Эмпирические методы включали: наблюдение, метод взаимных и независимых характеристик, беседы, метод экспертных оценок, анкетирование, тестирование, метод полярных оценок, ранжирование, педагогический эксперимент, методы статистической обработки полученных данных.
Этапы исследования. Исследование осуществлялось в четыре этапа.
Первый этап (1999-2000 гг.) был посвящен изучению и анализу философских источников, психолого-педагогической литературы и диссертаци-
онных работ по проблеме исследования. Уточнялись объект и предмет исследования, разрабатывалась рабочая гипотеза, определялись цель и задачи научного исследования и опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (2000-2001 гг.) заключался в сборе данных об уровне нравственного развития курсантов военных вузов, о включенности их в процесс самовоспитания, и его интенсивности, о профессионально-этической направленности самосовершенствования; осуществлено теоретическое моделирование организации процесса самосовершенствования профессионально-этических качеств; осуществлялись констатирующие эксперименты.
Третий этап (2001-2003 гг.) связан с проведением опытно-экспериментальной работы по реализации разработанной нами теоретической модели этапов организации самосовершенствования профессионально-этических качеств.
На четвертом этапе (2003-2004 гг.) проводилась работа по обобщению и систематизации полученных в ходе опытно-экспериментальной работы данных, на основе которых были разработаны методические рекомендации по использованию принципов антропоцентрического и личностно-рефлексивного подходов при вовлечении курсантов в процесс самосовершенствования профессионально-этических качеств офицера. Проводилась апробация результатов исследования, их литературное и документальное оформление.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Впервые процесс самосовершенствования профессионально-этических качеств офицера рассмотрен на основе принципов антропоцентрического и личностно-рефлексивного подходов.
Систематизированы основные профессионально-этические качества современного офицера.
Уточнено содержание и соотношение основных принципов антропоцентрического и личностно-рефлексивного подходов применительно к
организации профессионально-этического самосовершенствования в высших военных учебных заведениях.
4. Разработана теоретическая модель этапов организации самосовершенствования профессионально-этических качеств будущего офицера.
Теоретическая значимость исследования состоит в расширении представления о профессионально-этических качествах российского офицера, их значении для успешности профессиональной деятельности. Разработана эффективная система включения курсантов в процесс самостоятельного формирования профессионально-этических качеств на основе принципов антропоцентрического и личностно-рефлексивного подходов.
Практическая значимость исследования. Разработанные практические рекомендации, раскрывающие сущность, структуру, условия руководства самосовершенствованием курсантов могут быть использованы в педагогическом процессе высших военных учебных заведений для повышения эффективности самосовершенствования профессионально-этических качеств будущими офицерами и вооружения профессорско-преподавательского и командного состава знанием теории и методики организации самосовершенствования и самоорганизации. Предлагаемые рекомендации помогут отделам (отделениям) по воспитательной работе,, группам профессионально-психологического отбора, командирам курсантских подразделений и заместителям начальников факультетов (заместителям командиров батальонов) по воспитательной работе высших военных учебных заведений в более качественном формировании у курсантов необходимых профессионально-этических качеств, являющихся основой как для профессионального саморазвития будущих офицеров, так и для выработки у них общевоинских и специально-технических знаний...
Достоверность результатов исследования достигается научной обоснованностью основных методолого-теоретических исходных положений исследования; репрезентативностью экспериментальных данных; многообразием используемых методов диагностики, адекватных основным це-
лям и задачам эксперимента; сочетанием количественных и качественных критериев, использованных в опытно-экспериментальной работе и успешном апробировании ее результатов.
На защиту выносятся следующие положения:
Инвариантная совокупность профессионально-этических качеств российского офицера, которая является основой для формирования идеальной модели нравственного облика современного офицера, включающая в себя: патриотизм; мужество и самоотверженность при защите Российской Федерации; верность воинскому долгу; соблюдение воинского этикета; инициативность; ответственность за порученное дело; требовательность к себе и подчиненным; непримиримость к нарушителям уставных положений; стремление к повышению уровня своих профессиональных знаний и общей культуры; исполнительность; повышенная социальная и моральная ответственность, связанная с правом отдавать приказы, выполнение которых связано со смертельным риском; чувство войскового товарищества; забота о подчиненных; уважение к сослуживцам (независимо от воинского звания); умение считаться с мнением других; коллективизм; тактичность; самообладание; выдержка; готовность к осознанному риску; принципиальность; самокритичность; дисциплинированность; порядочность.
Организация процесса профессионально-этического самосовершенствования будущих офицеров включает ряд последовательных этапов: самопознания, когнитивный, креативный, регулировочный, саморазвития.
Ведущими принципами антропоцентрического и личностно-рефлексивного подходов при организации профессионально-этического самосовершенствования будущих офицеров являются: принцип субъект-субъектного взаимодействия через диалог, полилог, интерактивное сотрудничество; принцип рефлексивной деятельности, пронизывающей все этапы профессионально-этического самосовершенствования; принцип учета лич-
ного опыта курсантов, его соотнесенности с опытом поколений и личным боевым опытом офицеров и однокурсников.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения, выводы и результаты проведенного исследования опубликованы в печати, докладывались автором и обсуждались на ежегодных научно-практических конференциях преподавательского состава РВАИ, на Четвертой региональной научно-практической конференции Российского гуманитарного научного фонда «Состояние и проблемы развития гуманитарной науки в Центральном регионе России» (г. Рязань, РГПУ, июнь 2002 г.), на межвузовских научно-методических конференциях «Интеграция учебной, научной, воспитательной деятельности высшего учебного заведения — основа качественной подготовки специалиста» (г. Рязань, РГПУ, февраль 2003 г.) и «Научно-методические проблемы использования информационных и коммуникационных технологий в учебно-воспитательном процессе» (г. Рязань, РГПУ, март 2004 г.). Разработанные практические рекомендации прошли апробацию в Рязанском институте воздушно-десантных войск, Рязанском филиале Санкт-Петербургского военного университета связи, Академии права и управления Минюста Российской Федерации.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы из 248 наименований и приложений, содержит 27 таблиц, 6 схем, 4 диаграммы.
Генезис и эволюция профессионально-этических качеств российского офицера
Всеобщий характер моральных требований и единство трудовой морали общества или класса не отрицают существование еще и специфических норм поведения для конкретной профессиональной деятельности. Профессиональная мораль (или профессиональная этика) подчеркивает выполнение норм морали общества или социальной группы в связи со спецификой профессиональной деятельности [64]. В связи с этим профессиональной этикой (профессиональной моралью) принято называть как кодексы поведения, определяющие тип нравственных взаимоотношений между людьми, оптимальные с точки зрения их профессиональной деятельности, так и способы обоснования этих кодексов поведения [13; 133; 210; 211].
В каждой определенной профессиональной деятельности моральные отношения людей, помимо общей основы, имеют и свою специфику. Любой вид труда накладывает отпечаток на психологию людей, на их взаимоотношения. В последних воплощается то, что принято называть профессиональной этикой. Специфика профессиональной этики обусловлена ее тесной связью с совместной практической деятельностью, характером зависимости специалистов определенных профессиональных групп друг от друга и их отношением к объекту деятельности. Наряду с существованием профессиональной этики различных групп людей, объединенных общей практической деятельностью, например таких, как педагогическая этика, медицинская этика и др., существует и воинская этика, в которой сконцентрированы выражения моральных норм, правил и принципов, определяющих отношение человека к воинскому труду и к своим коллегам. Воинская этика является профессиональной для постоянного состава Вооруженных
Сил. Она закрепляет и отражает в теоретическом плане высокую степень регламентации всех сторон нравственной жизни военнослужащих. Многие этические положения находят правовое закрепление, и их реализация на, практике обеспечивается и моральными, и правовыми средствами. Категоричность выводов воинской этики опирается на морально-правовые положения военной присяги, наставлений, приказов и распоряжений командиров и начальников. Уровень образования, индивидуальный опыт, профессиональные качества офицера лишь тогда имеют действительную ценность для общества, армии, воинского коллектива, когда они сочетаются с высокой нравственной зрелостью. Особенно возрастает роль военно-профессиональной этики на современном этапе реформирования Вооруженных Сил России (в частности, и в связи с переходом их на контрактный принцип комплектования).
В своих исследованиях такие авторы, как Р. Апресян, В.А. Беляков, Д.А. Волкогонов, Б. Коплитерс, М.Е. Скрябин, Н. Феушин [64; 97; 167] отмечают, что специфика воинской этики заключается не только в требовании к человеку о формировании уровня развития качеств, необходимых для данного вида профессиональной деятельности, но и в особом характере проявления этих качеств. Моральные нормы воинской этики требует не только осуществления вооруженного насилия, для защиты своей страны, но и в случае необходимости могут потребовать действий, сопряженных с риском для жизни, даже прямого самопожертвования.
Выделяют три основных группы категорий этики: категории морального сознания, нравственных отношений и моральной деятельности.
К категориям морального сознания относятся: моральная норма, моральные убеждения, нравственная цель, моральный выбор и др., выражающие конкретные идеи о должном с этической точки зрения.
Вторая группа категорий отражает моральные отношения: нравственный контакт; моральное отношение; моральный авторитет; моральная репутация и др. Данные категории представляют способ связи морального сознания и нравственного поведения.
Третьей группой категорий - моральной деятельности — являются функционально-поведенческими: моральное состояние, моральный поступок, деяние, самодисциплина, нравственная свобода и др. Эти категории выражают процессы объективизации субъектной стороны морали в реальном поведении, поступках и проявлении требуемых качеств.
Основные идеи в отечественной педагогике по проблеме профессионально-этического самосовершенствования личности будущего офицера
В современной психологии и педагогике существуют различные подходы в трактовке понятий самовоспитания и самосовершенствования. Иногда они рассматриваются в широком смысле,.в качестве синонимов, иногда несколько различаются.
Некоторые авторы трактуют самовоспитание как «формирование человеком своей личности в соответствии с поставленной целью» [188]. Самосовершенствованием же считается только самовоспитание, имеющее социально значимые цели, делающие человека более способным служить общему благу. То есть самовоспитание может рассматриваться и как отрицательный процесс формирующий у человека отрицательные для общества качества (жестокость, безжалостность, лицемерие) [112].
Другая трактовка [ 190] раскрывает понятие «самовоспитание» как «сознательную и целенаправленную работу личности по формированию и совершенствованию у себя положительных и устранению отрицательных качеств». Самосовершенствование при этом понимается как более сложный вид деятельности, включающий в себя собственно самовоспитание и самообразование (как самостоятельное усвоение систематизированных готовых знаний). Сравнивая понятия самовоспитания и самосовершенствования, мы пришли к выводу, что разделять их практически нецелесообразно, так как они в целом идентичны. Поэтому мы понимаем под самосовершенствованием сложный интегрированный процесс, включающий в себя все виды работы личности над собой по формированию у себя качеств, необходимых не только ей лично, но и имеющих позитивное значение для общества. Необходимыми условиями самовоспитания (самосовершенствования) личности являются адекватная самооценка (объективное представление человека о собственных качествах и способностях), формируемая в процессе самопознания и знание основных форм, методов и приемов самоорганизации.
Важную роль в процессе самосовершенствования играет внутреннее побуждение человека мотив, в качестве которого выступает стремление достичь определенного идеала (собственного представления об уровне развития необходимых качеств). Достижение этого идеала; многие ученые считают целью самосовершенствования. Ценность нравственного самосовершенствования заключается в том, что именно оно позволяет сформировать социально значимые цели работы над собой.
В работах П.Я. Арета проанализированы взгляды на самовоспитание в различные эпохи. Большое внимание самовоспитанию и, прежде всего в нравственной области, уделяли философы античности. Сократ считал, что к счастью ведет только добродетель. Путь к развитию нравственности он видел в самопознании и самопроверке личности. Наиболее оптимальным способом обучения и воспитания он считал диалоговую форму («сократовские беседы»), побуждающие к самопознанию и размышлению. По мнению другого философа античности - Аристотеля, образование воли и характера человека - дело его самовоспитания. Человек становится мужественным, ведя себя мужественно, правдивым, совершая правдивые дела. Разум с помощью силы воли должен преобладать над аффектами и страстями. Продолжение и развитие идеи самосовершенствования, в том числе нравственного, получили в трудах римских философов-стоиков (Эпиктет, Марк Аврелий). Призывая человека быть духовно независимыми от внешних благ, они учили находить утешение в собственном нравственном превосходстве. В их работах серьезное внимание уделялось и самоанализу: «свойству разумной души: она созерцает самое себя, расчленяет себя, делает себя такой, какой желает» [12; с. 39].
Дальнейшее развитие теория самовоспитания и самосовершенствования, освобожденная от религиозной схоластики, получает в эпоху Возрождения, когда произошло обращение к культурному наследию античности.
В центре внимания таких философов, как Ф. Рабле, Т. Кампанелла, Э. Роттердамский, Т. Мор, был активный, гармонично развитый человек. Ведущими идеями в педагогике становятся развитие активности учеников, их всестороннее самосовершенствование. В последующем такие выдающиеся философы, как Джон Локк, Рене Декарт и Жан-Жак Руссо, также уделяли серьезное внимание самосовершенствованию человека, призывая его властвовать над своими страстями.,
В отечественной педагогике идеи самосовершенствования находились в центре внимания прогрессивных общественных деятелей (А.И. Герцена, В.Г. Белинского, Н.А. Добролюбова, Н.Г. Чернышевского, Л.Н. Толстого) и педагогов (Н.И. Пирогова, П.Г. Редкина, К.Д. Ушинского). Придавая большое значение самопознанию и самоанализу, они подчеркивали важность нравственного самовоспитания личности.
Серьезное внимание самовоспитанию и самообразованию при подготовке военных специалистов уделяли государственные деятели и известные полководцы. Так, Петр I, заботясь о воспитании и самовоспитании офицеров, издавал назидательную = литературу («Юности честное зерцало»). Именно благодаря самосовершенствованию выдающийся российский; полководец А.В. Суворов превратился из хилого и болезненного мальчика в выносливейшего человека с закаленной волей и характером.
В дальнейшем в военной педагогике преобладали идеи христианского радикализма. Основываясь на принципах славянофильства, представители данного направления (К.С. Аксенов, И.В. Киреевский, Ю.Ф. Самарин, А.С. Хомяков) видели основные пути формирования нравственных качеств офицера в укреплении его религиозного (православного) начала. Для солдата, по их мнению, важна, прежде всего, мораль, освященная идеалами церкви и отечества. Как отмечает Д.А. Волкогонов, [64], идеи о религиозном формировании нравственных качеств нашли широкое распространение в кадетских корпусах.
Характеристика профессионально-этического самосовершенствования курсантов высших военных учебных заведений
Для получения объективного представления об особенностях самосовершенствования курсантами профессионально-этических качеств нами был проведен констатирующий эксперимент.
Цель эксперимента - выявить особенности процесса профессионально-этического самосовершенствования курсантов военных вузов.
В ходе проведения эксперимента мы решали следующие задачи: выяснить:
- отношение курсантов к самосовершенствованию;
- уровень вовлеченности курсантов в процесс профессионально-этического самосовершенствования и его систематичность;
- виды профессионального самосовершенствования курсантов;
- ведущие мотивы и стимулы самосовершенствования курсантов;
- успешность формирования профессиональных качеств у курсантов в. ходе их самосовершенствования;
- адекватность самооценки курсантами уровня развития профессиональных качеств;
- уровень развития профессионально-этических качеств курсантов;
- зависимость профессионально-этического самосовершенствования от значимости качеств (по мнению курсантов) для будущей воинской службы.
С целью решения поставленных задач нами использовались методы естественнонаучного и гуманитарного исследования. Применялись эмпирические методы диагностики: анкетирование, тестирование, наблюдение, интервью, собеседование (с курсантами и их командирами), изучение материалов группы психолого-профессионального отбора (ППО), изучение дисциплинарной практики, текущей успеваемости и результатов экзаменационной сессии.
Базой для констатирующего эксперимента являлись курсантские подразделения первых-четвертых курсов рязанских военных вузов (Военного автомобильного института (РВАИ), Рязанского института воздушно-десантных войск (РИВДВ), Рязанского филиала Военного университета связи (РФВУС)). В общей сложности обследованием было охвачено 535 курсантов. Одновременно нами были изучены 412 отзывов из воинских частей на выпускников.
Вопросы общего и социального плана позволили охарактеризовать участников констатирующего эксперимента следующим образом:
а) Возраст- 16-25 лет
б) Семейное положение:
холост - 97,5%
женат - 2,5 %
в) социальное происхождение:
из семей рабочих - 40,0%
из семей военнослужащих - 37,5%
из семей служащих — 19,0%
из семей работников сельского хозяйства - 3,5%.
г) Род занятий до поступления в вуз:
учеба в средней школе - 78,5%
учеба в среднем специальном заведении - 9,5%
учеба в СВУ-7,5%
служба в армии по призыву - 2,0%
учеба в вузе - 1,0%
работа, служба в других силовых ведомствах,
профессиональный спорт- 1,5%
д) Мотивация выбора профессии военнослужащего:
по призванию - 57,5%
по другим причинам — 42,5% е) Отношение к будущей профессии: относятся с большим уважением, считают очень важной для общества и привлекательной для себя лично - 61,0% не считают профессию офицера важной и привлекательной - 27,0% Для получения более объективных данных мы сравнили полученные результаты (пункты д и е) с результатами, полученными группой профессионально-психологического отбора при анкетировании 1 и 4 курсов (исследовалась военно-профессиональная мотивация курсантов). По данным группы ППО у 52,0% курсантов отмечался высокий уровень военно-профессиональной мотивации (по нашим данным - 57,5%).
Организация профессионально-этического самосовершенствования курсантов (на основе антропоцентрического и личностно-рефлексивного подходов)
Для подтверждения эффективности предлагаемой модели нами был проведен формирующий эксперимент. Его цель - реализация основных компонентов предлагаемой теоретической модели, этапов организации профессионально-этического самосовершенствования, их практическая апробация и проверка (выявление) их эффективности.
В ходе эксперимента решались следующие задачи: отбор эффективных форм взаимодействия с курсантами экспериментальной группы; определение изменений в мотивах, самооценке и ценностных ориентациях участников эксперимента; анализ динамики включения курсантов в процесс профессионально-этического самосовершенствования; разработка методических рекомендаций по организации профессионально-этического самосовершенствования.
Для проведения формирующего эксперимента на базе РВАИ нами были подобраны два учебных подразделения курсантов - одна из рот первого курса и еще одна рота четвертого курса. В каждой из курсантских рот два взвода составили контрольные группы и два взвода - экспериментальные. В дальнейшем для большего удобства и корректности в описании опытно-экспериментальной работы мы называем личный состав курсантского подразделения первого курса, участвующий в формирующем эксперименте, экспериментальная группа 1 и контрольная группа 1. Соответственно курсанты четвертого курса в дальнейшем именуются экспериментальная группа 2 и контрольная группа 2. Таким образом, базу формирующего эксперимента составили указанные выше курсантские подразделения первого и четвертого курсов РВАИ.
Для большей объективности эксперимента контрольные и экспериментальные группы были подобраны примерно равные по показателям дисциплинарной практики, успеваемости, а также включенности в процесс самосовершенствования. Более подробное представление о качественных характеристиках экспериментальных и контрольных групп, а также их численности, приведены в таблице 12 и таблице 13.
Как видно из приведенных в таблицах 12 и 13 характеристик, экспериментальные и контрольные группы одного курса обучения имеют примерно одинаковые качественные данные, что, безусловно, способствовало объективности результатов опытно-экспериментальной работы.
Педагогический эксперимент осуществлялся на первом курсе обучения в ходе 1 и 2 семестров и на четвертом курсе обучения в ходе 8 и 9 семестров.
Целесообразность проведения опытно-экспериментальной работы на первом курсе объясняется необходимостью помощи первокурсникам в адаптации к условиям обучения в военном вузе (недостаточная адаптиро-ванность к которым указывалась курсантами первого курса обучения как фактор, препятствующий их более активному включению в процесс самосовершенствования). С другой стороны, именно на первом курсе происходит первое знакомство курсантов с требованиями к военному профессионалу, обладающему необходимыми профессионально-этическими качествами, а такую работу целесообразно проводить именно с началом обучения \ молодого человека в военном вузе, для успешности его профессионального самоопределения и самосовершенствования.
Актуальность проведения данной работы на четвертом курсе обусловлена изучением курсантами психологии и педагогики (на 8 и 9 семестрах обучения), а также их участием в войсковой стажировке. Поэтому мы решили учесть и влияние вышеуказанных факторов на успешность профессионально-этического самосовершенствования будущих офицеров.
Исходя из цели и задач формирующего эксперимента, нами использовались различные формы организации и методы работы (более подробно они изложены в описании механизмов реализации компонентов теоретической модели профессионально-этического самосовершенствования (см. 3 главы II)).
Для анализа результатов опытно-экспериментальной работы мы использовали различные методы диагностики: собеседование, тестирование, наблюдение, интервью, наблюдение (в том числе включенное), анкетирование, изучение данных группы профессионально-психологического отбора, анализ характеристик и самохарактеристик, оценка с помощью шкалы полярных профилей, изучение результатов практической деятельности.
Активное участие в опытно-экспериментальной работе принимали и командиры: курсантских подразделений,, представлявших объективную информацию, позволяющую оценить уровень развития профессионально-этических качеств будущих офицеров.
Опытно-экспериментальная работа по апробированию основных положений теоретической модели этапов организации профессионально-этического самосовершенствования проводилась последовательно, в ходе выполнения пяти основных этапов. Каждый этап предусматривал реализацию конкретного компонента предложенной модели.
Цель первого этапа апробирования теоретической модели - развитие у курсантов мотивации и интереса к нравственным проблемам личности. Реализация этой цели осуществлялась посредством включения курсантов в самопознание личности, характера взаимодействия с окружающими для осознания «Я реального».
