Введение к работе
Актуальность исследования. Вектор развития России на рубеже XX-XXI веков задан политическими и экономическими преобразованиями, отразившимися на социальной сфере российского общества. Появились и обрели актуальность новые тенденции общественного развития, детеминирующие в данной исторической реальности осознание новой системы ценностей, новой стратегии и тактики поведения человека, а следовательно, и новых подходов к его образованию. Значимой особенностью жизнедеятельности, определяющей качество жизни, сегодня становится ее «человекомерность» (Л. Н. Куликова, В. А. Харитонова и др.), суть которой - в расширении границ свободы личности, проявлении наряду с адаптационными способностями умений активно включаться в социальные процессы, обеспечении ресоциализации в условиях системных изменений (Н. Смелзер, Ш. А. Шаронова, Л. Г. Гуслякова, М. Б. Лига). Предполагается, что в динамично развивающемся социуме именно такие качества и их комбинации позволят личности успешно выстраивать социальные отношения, в том числе брачно-семейные и профессиональные.
Социально-экономическое развитие России во многом зависит от созидательного участия в ее жизни молодежи, являющейся важнейшим субъектом инноваций, совершенствования институтов социализации, среди которых особое место занимает семья. Эта позиция заявлена в Международном пакте об экономических, социальных и культурных правах ООН; на государственном уровне отражена в Концепции долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 г., определяющей «возрождение и сохранение духовно-нравственных традиций семейных отношений, семейного воспитания» как стратегическое направление внутренней политики РФ; в Концепции демографической политики России на период до 2015 г., Федеральной целевой программе «Молодежь России» на 2012-2016 годы.
Завершение процессов тендерной идентификации, активизация брачно-семейного статуса с позиций социальной стратификации личности являются важными критериями развития в юношеском возрасте, которое для более 7 млн. российских юношей и девушек происходит в условиях обучения в высшей школе. Современное российское общество, в котором вузы являются одним из ведущих институтов социализации, оптимизирующих процесс взросления молодежи, превентивно готово к представлению социального заказа высшей школе на формирование основ гармоничного супружества и родительства, становление фамилистиче-ской культуры молодежи. Контекстно это представлено в материалах Федерального закона № 273-ФЗ«Об образовании в РФ» от 29.12.2012 г., Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 гг., государственной программе «Развитие образования» на 2013-2020 гг., программе развития воспитательной компоненты в общеобразовательных учреждениях, Стратегии государственной молодёжной политики РФ на период до 2016 г., региональных долгосрочных целевых программах по образованию, воспитанию и молодежной политике.
Актуальность данного исследования определяется тем, что становление фа-милистической метакомпетентности молодежи в образовательном пространстве вуза как сложная и многоаспектная проблема обретает особую значимость в связи с модернизацией высшей школы, усилением ее культуросодержащего, развивающего потенциала, с одной стороны, и усложнением матримониальных отношений
в современной России, сопровождающихся неоднозначными тенденциями пересмотра традиционных фамилистических норм, ростом в молодежной среде социально рискованных тендерных практик.
Степень научной разработанности проблемы определяется многообразием теоретических и научно-практических исследований, представляющих исторический, философский, социокультурный, педагогический, психологический аспекты изучения сущности и детерминант формирования личностных качеств семьянина. Результатом конвергенции научных направлений стало появление в 70-е годы XX века интегрированной области знаний - фамилистики как комплексной науки о семье и ее составляющих (А. Г. Харчев, М. С. Мацковский), в предметном поле которой особый интерес для нас представляет педагогика фамилистики.
Подготовка молодежи к вступлению в брак, к будущей семейной жизни -традиционная составляющая системы воспитания подрастающего поколения. Фи-лософско-педагогическое осмысление проблемы подготовки молодежи к семейной жизни сегодня возможно на уровне анализа эволюционных направлений развития брачно-семейного института (традиционно-светского, религиозного, техно-сциентистского, бизнес-финансового) и соотнесения с ними существующих в научной практике подходов к подготовке молодежи к семейной жизни: натур оцен-трического, антропоцентрического, теоцентрического, социоцентрического. Специфика этих обобщенных философско-педагогических позиций определяется взглядами исследователей на место семьи среди референтных групп, отношением общества к сексуальности, репродукции, воспитанию и социализации молодежи, технологиям профессионального сопровождения семьи.
Наиболее значимы для нашего исследования техно-сциентистское направление в развитии брачно-семейного института и комплиментарный ему социоцен-трический подход в воспитании молодежи. Социоцентрические идеи в воспитании подрастающего поколения и подготовки его к браку известны со времен Платона, описавшего пути создания брака, «полезного для государства». Они прослеживаются в трудах А. Адлера и Р. Дрейкурса, размышляющих о путях обучения детей нормам общежития и роли в этом семейной культуры; раскрываются в учебно-теоретической модели воспитания Д. Уотсона и Б. Скиннера, обосновывающих необходимость формирования навыков семейного взаимодействия; представлены в модели воспитания на основе трансактного анализа Э. Берна, занимающегося вопросами оптимизации коммуникаций в семье. Исторически значимым для нас выражением социоцентрического подхода в воспитании является марксистская модель, основанная на идеологии классиков (В. И. Ленин, Н. К. Крупская,
A. В. Луначарский, А. С. Макаренко). Важными задачами советской школы, отме
ченными в работах А. И. Антонова, В. С. Герасимовой, И. В. Гребенникова,
Л. М. Орловой, В. В. Фирсова, являлись формирование нравственной готовности
юношей и девушек к вступлению в брак и выполнению ими родительской роли в
соответствии с интересами общества; умение ставить общественные интересы
выше личных, семейных; способность осуществлять семейное функционирование
в соответствии с принятыми в обществе репродуктивными, экономическими, вос
питательными и рекреационными эталонами. Подготовка юношей и девушек к се
мейной жизни была объектом изучения в исследованиях П. П. Блонского,
И. В. Дубровиной, Е. И. Зритневой, С. В. Ковалева, В. А. Сухомлинского и др.
Воспитание будущего семьянина как аспект социального формирования личности
представлено в трудах И. В. Бестужева-Лады, В. Н. Вершинина, О. Л. Зверевой,
B. А. Кан-Калика, И. С. Кона, Т. А. Куликовой, Е. Е. Леванова, Л. М. Панковой,
В. А. Сысенко и др. Педагогические основы нравственной подготовки учащихся к семейной жизни изучались И. Л. Арабовым, В. И. Барским, И. В. Бестужевым-Лада, П. П. Блонским, Н. С. Верещагиной, И. В. Гребенниковым, С. В. Ковалевым, О. Р. Кунцем, Л. М. Панковой и др. В диссертационных исследованиях Т. И. Гурко, О. Н. Жуковой, Д. Э. Немировского, Р. А. Иремашвили, Р. И. Муксинова, А. С. Красовского и др. проанализированы социальный, нравственный, хозяйственно-бытовой, сексуально-гигиенический аспекты готовности к браку, а также изучены проблемы первичной адаптации в молодых семьях. Были определены пути совершенствования воспитательной работы с юношами и девушками по развитию брачно-семейной готовности в условиях социалистического общества.
Знаменательным событием второй половины XX века стало научно-методическое издание коллективом ученых НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР комплекта типовой программы и методических материалов, а затем тематических учебников и пособий для преподавания старшеклассникам курса «Этика и психология семейной жизни» (авторские коллективы И. С. Гребенникова, К. А. Воиновой, Б. Ю. Шапиро, С. В. Ковалева, И. С. Полонского и др.), представление опыта его преподавания учеными и педагогами на научных конференциях в Москве, Минске, Барнауле, Красноярске. Задачи сохранения репродуктивного здоровья молодежи, повышения ее сексуальной культуры ставились в ФЦП «Планирование семьи», активно реализуемой в России в 1993-1995 гг.
Особым в разработке научной проблемы подготовки молодежи к браку и семье становится постперестроечный период развития нашей страны, ознаменовавшийся появлением первых российских учебных и методических пособий по курсу фамилистики для студентов вуза под авторством Е. Р. Ярской-Смирновой, И. Ю. Шилова, А. И. Антонова, В. М. Медкова и др. Важной вехой развития фа-милистических исследований стало создание в России в 2004 г. НОК «Российская семья», инициирующего проведение ежегодного конкурса «Лучшие российские программы для семьи», одним из приоритетных направлений которого является номинация «Подготовка подростков и молодежи к взрослой, семейной жизни». Фамилистические аспекты образования обсуждаются на научно-практической конференции «Образование, дружественное к семье», проходящей в рамках подготовки к VIII Всемирному Конгрессу Семей.
В первое десятилетие XXI века были проведены фамилистические научные исследования Я. В. Беляевой, анализирующей состояние и динамику отношения молодежи к незарегистрированному браку; Я. Ж. Бирбаевой, характеризующей молодую семью как социальный институт на переходном этапе общества; Л. Н. Урбанович, изучавшей процесс воспитания ценностного отношения к семье у современных старшеклассников; Е. Н. Новоселовой, наблюдавшей динамику норм и ценностей брачно-семейных отношений в России на рубеже XIX-XX веков; Т. А. Репиной, раскрывающей сущность современной семьи как объекта социального управления; А. В. Артамоновой, проводившей социально-философский анализ семейных отношений; С. П. Агутиной, исследовавшей процесс формирования у старшеклассников семейных духовно-нравственных ценностей; С. Д. От-боевой, изучавшей особенности подготовки учащейся молодежи республики Бурятии к семейно-брачным отношениям, Н. А. Салаватовой, представившей в своей работе педагогические условия подготовки учащейся молодежи республики Дагестан к брачно-семейным отношениям и др.
В тезаурусе искомой научной проблематики в начале XXI века осуществлен важный переход от понятия готовности личности к браку и семье к ее фамилистической компетентности. В контексте изучения феномена фамилистической компетентности в России было проведено несколько диссертационных исследований. Среди них работы Л. И. Васильевой о технологии формирования фамилистической компетентности будущего учителя (2005); Б. Б. Хубиева о роли и месте фа-милистических исследований в социогуманитарном знании (2008); Г. И. Иса-каевой о формировании фамилистической культуры студентов педагогических вузов (2008); Н. Ю. Шлейковой о формировании фамилистической компетентности учителя на примере подготовки учителей технологии (2008); С. А. Анисютиной (2011) о сущности фамилистической компетентности современного социального педагога и технологии ее формирования в процессе повышения квалификации педагогических кадров и др. Суть фамилистической компетентности специалиста обобщенно определяется учеными как направленность его деятельности на приоритет ценностей семьи, здорового образа жизни, комплексную подготовку молодежи к ответственной самореализации в семейной сфере. Понятие «фамилистиче-ская метакомпетентность» в доступном нам для анализа научно-исследовательском аппарате отсутствует.
Проведенные исследования вносят достойный вклад в решение актуальной научной задачи подготовки молодежи к брачно-семейным отношениям, но не могут претендовать на полноту решения проблемы в современном обществе. Авторы диссертационных исследований оперируют теоретическими конструктами, характерными для традиционной, а не компетентностно ориентированной педагогики; в исследованиях недостаточно представлен процессуальный подход к осмыслению феномена. Предметом исследования в них становится фамилистическая компетентность специалиста (учителя, социального педагога), при этом практически не освещено содержание фамилистической компетентности самого обучающегося. Не разработана модель фамилистической компетентности/метакомпетентности в юношеском возрасте как наиболее сензитивном вступлению в брак и созданию семьи, началу фамилистически направленной профессиональной деятельности. Не выявлены эффективные научные инструменты педагогического описания и измерения составляющих компетенций, в обширном тезаурусе образовательного пространства не акцентируются его возможности для формирования фамилистической метакомпетентности обучающихся.
Анализ степени научной разработанности проблемы подготовки молодежи к брачно-семейным отношениям и осмысление возможности трансформации ее методологической основы в обновленную плоскость, отражающую современные тенденции исследования сложных социальных систем и путей управления их развитием, выявили ряд объективных противоречий:
между внедрением идей системно-синергетического подхода в гуманитарные исследования брака и семьи, личности, образования и недостаточной представленностью научно-практических исследований динамических характеристик этих социальных систем;
между практическим решением задач подготовки будущего семьянина в отечественной школе и неразработанностью концептуальных основ формирования фамилистической культуры молодежи в логике современного, компетентностно ориентированного образования;
между показанным в ювенологических исследованиях стремлением молодёжи к развитию индивидуальности, проявлению личностной субъектности и недостаточным научно-теоретическим осмыслением возможностей образовательного пространства для саморазвития обучающихся как субъектов брачно-семейных отношений и учебно-профессиональной деятельности фамилистической направленности;
между целостностью содержания жизненной и профессиональной самореализации личности как партнера, супруга, родителя, профессионала, работающего с семьей, и отсутствием интегративного подхода к воспитанию семьянина в процессе преподавания учебных дисциплин; организации различных, не связанных общим целеполаганием видах образовательной деятельности;
между представлениями о молодежи как динамичной группе, несущей легитимные фамилистические нормы и транслирующей фамилистическую культуру общества следующим поколениям, что определяет устойчивость общества, и недостатком эмпирических исследований брачно-семейных представлений и реальных тендерных практик молодежи, отражающих тенденции трансформации этих норм;
между осознанием необходимости теоретического исследования качеств, превентивно определяющих личностное благополучие субъекта в гендер-ных/брачно-семейных отношениях, эффективность профессионального взаимодействия с семьей, и неразработанностью научно-практического обеспечения педагогического сопровождения этих процессов в образовательном пространстве.
В условиях трансформации брака и семьи с тенденциями их институциональной вариативности, рисками депопуляции и усложнением критериев эффективности социализации, выделенные противоречия актуализируют проблему исследования, состоящую в поиске ответа на вопрос: каковы концептуальные теоретические и практические основы подготовки молодежи к семейной жизни с позиций фамилистической метакомпетентности, в методологическом контексте обновляющихся взглядов на личность, семью и образование.
Сформулированные противоречия и проблема исследования обусловили выбор темы диссертационного исследования «Становление фамилистической метакомпетентности молодежи в образовательном пространстве вуза».
Основополагающая идея исследования состоит в том, что процесс становления фамилистической метакомпетентности современной молодежи может иметь положительные результаты при условии разработки концепции и моделировании искомого феномена, создании научно-практического обеспечения и практической реализации организационно-педагогического сопровождения обучающихся в образовательном пространстве вуза, позволяющем эффективно осуществлять процессы субъектного вхождения молодежи в фамилистическую культуру социума.
Объект исследования: фамилистическое образовательное пространство.
Предмет исследования: процесс становления фамилистической метакомпетентности обучающихся в вузе.
Цель исследования состоит в теоретико-методологическом и концептуальном обосновании, осуществлении научно-практического обеспечения и организационно-педагогического сопровождения становления фамилистической метакомпетентности молодежи в образовательном пространстве вуза.
В основу исследования положена гипотеза:
Становление фамилистической метакомпетентности современной молодежи понимается как многофакторный, динамичный процесс накопления взрослеющим
человеком опыта ценностно-смыслового отношения и взаимодействия в фамили-стическом образовательном пространстве, приоритетно влияющем на качество личностной и профессиональной составляющих подготовки обучающихся.
Эффективное становление фамилистической метакомпетентности молодежи в образовательном пространстве вуза возможно, если:
в логике концептуального теоретико-методологического обоснования исследования базовые понятия (брак и семья, личность, образование/образовательное пространство) рассматриваются через общие динамические характеристики; в структуре основного образовательного конструкта (метакомпетентности) выделено его ценностно-смысловое и мотивапионно-деятельностное содержание, составляющее комплекс взаимосвязанных системных элементов; юношеский возраст представлен как сензитивный проявлению фамилистической субъектности в брачно-семейных и учебно-профессиональных отношениях;
педагогическая организация целесообразно создаваемого фамилистического образовательного пространства вуза происходит на уровне его структурных характеристик и координат посредством реализации системы педагогических принципов и педагогических условий, выявления закономерностей, обеспечивающих для обучающихся фамилистически значимый развивающий эффект;
научно-практическое обеспечение исследования фамилистической метакомпетентности молодежи в образовательном пространстве вуза включает: определение способа выявления актуального состояния брачно-семейных предпочтений и тендерных практик молодежи региона; технологические основы педагогической диагностики фамилистической метакомпетентности обучающихся в вузе на уровне ее системных элементов и показателей сформированности; обоснование процедуры педагогической экспертизы актуального состояния и динамики фамилистической направленности образовательного пространства вуза, детерминирующего личностностный и профессиональный рост обучающихся;
организационно-педагогическое сопровождение становления фамилистической метакомпетентности молодежи в локальном фамилистическом образовательном пространстве выстраивается многомерно, с эмпирическим доказательством его эффективности в обеспечении позитивных тенденций в формируемом метакачестве.
Достижению поставленной цели и доказательству гипотезы способствует решение комплекса научно-исследовательских задач:
-
Обосновать теоретико-методологические основы исследования посредством системно-синергетического представления сущности брака и семьи, личности, образования как базовых теоретических понятий педагогики фамилистики; изучения представленности в ювенологических исследованиях фамилистической проблематики и анализа психолого-педагогических предпосылок формирования фамилистической метакомпетентности личности в юношеском возрасте; аргументированного применения основных идей и положений компетентностного подхода в исследовании становления фамилистической метакомпетентности обучающихся как специфичного качества личности.
-
Разработать концепцию становления фамилистической метакомпетентности путем выявления и описания факторов, педагогических принципов, условий, закономерностей процесса; моделирования фамилистической метакомпетентности молодежи в образовательном пространстве вуза.
-
Исследовать фамилистические составляющие жизнедеятельности студенческой молодежи Забайкальского края, находящейся в возрасте, благоприятном для развития тендерных и становления брачно-семейных отношений.
-
Диагностировать фамилистическую метакомпетентность молодежи, обучающейся в вузе.
-
Обосновать проектирование локального фамилистического образовательного пространства на основе данных педагогической экспертизы.
-
Исследовать эффективность становления фамилистической метакомпе-тентности молодежи в фамилистическом образовательном пространстве вуза.
Методологическая основа исследования определена как полипарадигмальная с обозначением ее инвариантной и вариативной составляющих, совокупность которых составляет оптимальную гуманитарную основу теоретической части исследования и позволяет осуществить научно-практическое моделирование и проектирование его педагогических конструктов. Инвариантную часть исследования составили:
- системно-синергетический подход (В. И. Аршинов, Л. Берталанфи,
Н. М. Борытко, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов, Г. Г. Малинецкий, В. Н. Садовский,
Г. Хакен, Э. Г. Юдин) и представления о социальных - браке, семье (А. Я. Варга,
И. В. Добряков, Л. В. Карцева, С. Кратохвил, А. Г. Лидере, И. М. Никольская,
О. С. Осипова, Е. А. Примачева, Е. Г. Силяева, Ю. В. Трофимова, С. В. Уманский,
B. И. Шапо-валов, Э. Г. Эйдемиллер) и педагогических - образовании, образова
тельном пространстве (В. П. Беспалько, И. В. Блауберг, Г. Е. Зборовский,
И. А. Колесникова, Г. Д. Костинский, А. Г. Кузнецова, Н. Л. Селиванова, Г. Н. и
C. Г. Сериковы, В. А. Сластенин, Д. И. Фельдштейн, И. Д. Фрумин, Б. Д. Эль-
конин) явлениях и процессах как сложных, открытых, неравновесных, взаимовлия-
ющих и взаимообуславливающих системах; личности обучающегося как системно-
синергетическом феномене, способном к развитию и взаимодействию
(Б. С. Братусь, Э. В. Галажинский, Э. Ф. Зеер, М. С. Каган, В. Е. Клочко,
А. Н. Леонтьев, А. Г. Лидере, В. В. Сериков, В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев и др.);
- положения компетентностного подхода, технологизирующего посредством
научно-практической разработки и проектирования в образовательном простран
стве становление сложных метаобразовательных конструктов (Г. А. Бордовский,
И. А. Зимняя, Г. И. Ибрагимов, Д. А. Иванов, В. В. Краевский, В. А. Козырев,
Т. К. Клименко, О. Е. Лебедев, Дж. Равен, Н. Ф. Радионова, А. И. Субетто,
С. Ю. Трапицын, А.П. Тряпицына, А.Е. Упшинская, С.А. Шаронова); актуализи
рующего культуросообразность высшей школы, приоритетность ценностного от
ношения к себе и миру (Е. В. Бондаревская, С. И. Григорьев, Л. Г. Гуслякова,
А. В. Рогова, В. В. Сериков, А. И. Субетто, Е. Н. Шиянов и др.).
- идеи ювенологического подхода (Д. М. Давлетшина, В. В. Павловский,
Е. Г. Слуцкий), представляющего молодежь как особую социально-возрастную
группу (С. С. Гиль, В. Т. Лисовский, В. А. Луков); юношеский период как наибо
лее значимый в процессе развития потребностно-мотивационной сферы личности,
формирования устойчивого образа «Я» (Б. Г. Ананьев, С. Л. Братченко, А. Н. Гу
сев, А. И. Ковалева, И. С. Кон, Л. Н. Куликова, Ю. А. Миславский, X. Ремшмидт,
К. Роджерс, Э. Эриксон), целостного отношения к себе как субъекту брачно-
семейных отношений и специалисту, профессиональная самореализация которого
может быть связана с различными областями фамилистики (А. И. Антонов,
С. А. Анисютина, А. И. Бондаревская, Л. И. Васильева, В. В. Игнатова,
Г. И. Исакаева, Л. В. Карцева, Г. Н. Кудашев, Б. Н. Познер, Н. Ю. Шлейкова).
Вариативную часть составляют теоретические подходы, которые в наибольшей степени соответствуют своеобразию создаваемой концепции становления фамилистической метакомпетентности молодежи в образовательном пространстве вуза:
- на общенаучном уровне - теории развития личности как субъекта деятель
ности, самоопределения и саморазвития на основе единства факторов социализа
ции и внутреннего потенциала личности (К. А. Альбуханова-Славская,
Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, А. А. Бодалев, Б. М. Бим-Бад, Л. И. Божович,
Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, А. В. Мудрик, В. А. Петровский,
A. А. Реан); представления о качестве современного образования (Г.А. Бордов-
ский, Д. Ц. Дугарова, И. А. Маврина, М. Б. Лига, А. И. Субетто, Н. В. Чекалева,
B. Д. Шадриков); основы педагогической диагностики, моделирования и проекти
рования (М. Н. Ахметова, Р. У. Богданова, Н. М. Борытко, В. И. Загвязинский,
Е. С. Заир-Бек, В. А. Караковский, Н. В. Смирнова, В. А. Сластенин, М. Н. Скат-
кин, А. А. Маслак, К. Г. Эрдынеева, В. А. Ясвин); представления о социальном
взаимодействии в образовании и воспитании (А. И. Адамский, С. В. Дармодехин,
Г. В. Сабитова, М. С. Якушкина, В. А. Ясвин и др.);
- на частно-научном уровне: исследования развивающих возможностей обра
зовательного пространства и решения в нем возрастных задач юношества
(Л. Г. Буева, С. Н. Гавров, В. В. Игнатова, Э. В. Ильенков, А. И. Ковалева,
Т. К. Клименко, Ю. А. Миславский, Н. Д. Никандров, Ю. В. Сенько, Т. Л. Стенина);
опыт организации рефлексивной деятельности обучающихся (А. В. Карпов,
A. С. Шаров, А. Н. Тубельский, Д. А. Иванова, Г. П. Звенигородская); основы диа
логической парадигмы М. М. Бахтина, В. С. Библера, технологии развития критиче
ского мышления И. О. Загашева, С. И. Заир-Бека, И. В. Муштавинской; идеи про
дуктивного формирования деятельностных и личностных качеств, профессиона
лизма педагога (А. Г. Асмолов, Н. И. Виноградова, В. А. Кан-Калик,
Ю. Н. Кулюткин, В. А. Ляудис, А. М. Матюшкин, Л. М. Митина, А. И. Мищенко,
B. И. Слобод-чиков, В. Д. Шадриков, Л. В. Черепанова, В. А. Якунин); теоретико-
практические положения об организации педагогического сопровождения обучаю
щихся (Р. У. Богданова, Д. Дайл, Г. Б. Кошарная, Л. В. Мардахаев, И. А. Меркуль,
Р. В. Овчарова, П. Д. Чернюк, В. Д. Шадриков и др.).
В соответствии с предметом и логикой педагогического исследования сформирован комплекс методов, обеспечивающий его целостность и достоверность:
теоретические: научный анализ социальных (брак, семья, личность) и педагогических (образование, образовательное пространство) явлений и процессов; обобщение, сравнение, сопоставление исследовательских позиций по проблеме подготовки молодежи к браку в философско-историческом и психолого-педагогическом аспектах; изучение нормативно-правовой и программно-методической документации; моделирование личностного и образовательного конструктов в контексте темы исследования, сравнительный анализ научных категорий, составляющих предмет исследования;
эмпирические: педагогический эксперимент с применением включенного наблюдения, опроса, анкетирования, индивидуально-группового собеседования, анализа продуктов деятельности, экспертного оценивания и обобщения полученного эмпирического материала;
методы математической обработки: регистрация полученных данных, их количественный анализ и качественная обработка с применением методов ранжирования, шкалирования, графического отображения, математической статистики и др.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились высшие учебные заведения образовательного пространства Забайкальского края: Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н. Г. Чернышевского
(ЗабГГПУ), Забайкальский государственный университет, Читинский институт Байкальского государственного университета экономики и права, Забайкальский аграрный институт, Забайкальский институт железнодорожного транспорта, Забайкальская государственная медицинская академия. На различных этапах исследования в экспериментальной работе участвовало 3 546 юношей и девушек в возрасте 17-23 лет. В диссертации представлены эмпирические данные преобразующего этапа эксперимента в условиях локального образовательного пространства ЗабГГПУ с участием 465 студентов; 82 педагогов, сотрудников вуза и внешних экспертов.
Хронологические рамки исследования. Общий период исследования автором научной проблемы подготовки молодежи к браку и семье находится в хронологии 1998-2013 гг. Период научно-практического исследования фамилистической ме-такомпетентности обучающихся, отраженный в настоящей работе и предусматривающий личное участие автора, выстраивался в три этапа:
Первый этап (2003-2006) - поисково-констатирующий, на котором определялась методологическая база исследования, выявлялись теоретические основы и социально-педагогические предпосылки подготовки молодежи к браку и семье в посткризисный период развития российского общества; изучалось состояние проблемы в научной литературе и педагогической практике; выявлялись ключевые позиции исследования, выстраивалась его понятийно-категориальная основа.
Второй этап (2006-2011) - экспериментально-преобразующий, был посвящен разработке и апробации концепции становления фамилистической мета-компетентности молодежи в образовательном пространстве вуза. Определены границы исследования рамками образовательного пространства вузов Забайкальского края, проведена предварительная диагностика молодежи региона, выделен ЗабГГПУ как пилотный вуз для проведения педагогического эксперимента. Описаны структурные элементы моделей становления фамилистической метакомпе-тентности в образовательном пространстве вуза. Проведена первичная диагностика респондентов, осуществлён переход к преобразующему этапу педагогического эксперимента по проектированию локального фамилистического образовательного пространства, осуществлена промежуточная и итоговая диагностика экспериментальных показателей.
Третий этап (2011-2013) - практико-обобщающий, во время которого, основываясь на данных мониторинга экспериментально-преобразующего этапа, осуществлено совершенствование теоретических и научно-практических основ становления фамилистической метакомпетентности молодежи в образовательном пространстве вуза. Уточнены и скорректированы концептуальные положения исследования. Проверена достоверность полученных эмпирических материалов. Этап включал доработку и внедрение в практику авторских материалов; оформление и экспертизу текста диссертации.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна состоят в обосновании необходимости и возможности становления фамилистической метакомпетентности молодежи в образовательном пространстве современной высшей школы.
1. Разработана научная концепция становления фамилистической метакомпетентности молодежи в образовательном пространстве вуза в методологическом контексте обновляющихся взглядов на личность, семью, образование, представляющая систему научно-теоретических оснований, психолого-педагогических предпосылок, факторов, педагогических принципов, условий, закономерностей
процесса и открывающая новое научное направление в области педагогики профессионального образования с позиций его культурно-гуманистических функций.
-
Предложен авторский подход к исследованию научной проблемы подготовки молодежи к браку и семье, позволивший осуществить переход от традиционного феноменологического, результативного к процессуальному представлению о сущности личностных качеств будущего семьянина, структурных и динамических особенностях их становления педагогическими средствами.
-
Введено понятие фамилистической метакомпетентности как системообразующего качества, сложноструктурного новообразования, формирующегося в социальных пластах онтогенеза и выступающего превентивным механизмом самореализации личности в качестве партнера - супруга - родителя - профессионала, взаимодействующего с семьей. Разработана модель фамилистической метакомпетентности личности, показаны сущность и взаимосвязь ее структурных дефиниций: кластеров, критериев, компетенций; предложены индикаторы и показатели сформированности, направления и методы оценивания фамилистической метакомпетентности обучающихся в вузе.
-
Выделены и охарактеризованы индивидуально-личностные уровневые характеристики фамилистической метакомпетентности личности: фамилистическая осведомленность, фамилистическая информированность, фамилистическая адап-тированность, фамилистическая субъектность, собственно фамилистическая мета-компетентность, фамилистическая культура, формирующиеся под действием факторов социализации: родительской семьи и ближайшего окружения (микрофактор), образования (мезофактор) и социального регулирования (макрофактор).
-
Введено понятие фамилистического образовательного пространства как педагогического конструкта, особой социальной ситуации развития субъектов образовательного пространства, аксиологическую основу которой составляет приоритетность семьи и семейного образа жизни в межличностном и учебно-профессиональном взаимодействии. Описаны координаты, характеристики, показатели сформированности и способы исследования фамилистического образовательного пространства.
-
Введено понятие «фамилистическая направленная образовательная деятельность», дана авторская трактовка его сущности как педагогически сопровождаемой активности, проявляемой субъектами фамилистического образовательного пространства по ориентировочно-перспективному, содержательно-деятель-ностному, информационно-средовому и событийно-рефлексивному направлениям и являющейся показателем качества этого пространства.
-
Выявлено и обосновано в логике критериального метода экспертной оценки научно-практическое обеспечение педагогической диагностики фамилистической метакомпетентности обучающихся с позиций направлений, методов и видов оценивания; педагогической экспертизы локального образовательного пространства как способа определения его фамилистической модальности и мониторинга эффективности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты вносят вклад в развитие методологии и теории педагогики в области концепции воспитания, обучения и социализации личности посредством того, что:
1. Выделена фамилистическая составляющая государственных документов в области демографии, образования и молодежной политики; акцентирован развивающий, культуросообразный потенциал высшего образования через фамилисти-ческое обогащение его ценностно-целевого, организационно-коммуникативного, перспективно-деятельностного, оценочно-рефлексивного содержания.
-
Обобщены научные и методические материалы по педагогике фамилисти-ки, определена сущность становления фамилистической метакомпетентности молодежи в локальном образовательном пространстве с позиций методологии, теории и истории образования, его педагогического прогнозирования посредством модельных представлений о феноменологической и процессуальной природе фамилистической метакомпетентности обучающихся.
-
Осуществлено обогащение понятийного поля проблемы готовности молодежи к браку и семье за счет углубления содержания основных понятий исследования: «фамилистическая компетенция/компетентность», «фамилистическая культура» и опорных, синергетически определенных теоретических конструктов: «самоорганизация», «открытость», «нелинейность», «неравновесность», «многомерность», «синергия» и др. Экстраполированы в русло фамилистической проблематики существующие в науке дефиниции образовательного пространства (модальность, характеристики, координаты), представлено их структурно-динамическое содержание, обуславливающее развитие фамилистической метакомпетентности обучающихся.
-
В тезаурусе компетентностного подхода к образованию введено понятие фамилистической метакомпетентности как качества личности, имеющего надпредметную, многомерную природу диалектически взаимосвязанных структурных элементов, сформированных в ходе субъектного освоения возможностей фамилистического образовательного пространства в условиях организованного педагогического сопровождения.
-
Посредством анализа специфичных для юношеского возраста психологических потребностей и новообразований раскрыта его сензитивность становлению фамилистической метакомпетентности. Выделены признаки и страты проявления фамилистической субъектности: «Для Себя», «Для Других», «Для Общества», экспертирован социально желательный и индивидуально-значимый для молодежи образ современной российской семьи. Сформировано представление об аналити-ко-рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационно-деятель-ностных, оценочно-информационных, коррекционно-регулирующих механизмах развития фамилистической метакомпетентности, позволяющих обучающимся успешно решать комплекс естественно-культурных, социокультурных, социально-психологических задач брачно-семейного самоопределения.
-
Проведена модернизация традиционной модели образовательного пространства высшей школы, обоснована необходимость и возможность придания ему фамилистической модальности как направленности ценностно-деятельностного вектора на развитие личности обучающегося - члена семейной группы и будущего профессионала, взаимодействующего с семьей.
-
Раскрыто содержание комплекса взаимосвязанных педагогических принципов и педагогических условий становления фамилистической метакомпетентности молодежи: гуманизации, гуманитаризации и субъектной направленности; вариативности и интенсификации методов и средств; интеграции содержания и форм образования в вузе и их фамилистического насыщения; организации взаимодействия субъектов социализации в юношеском возрасте. Представлены пути и средства их реализации в локальном образовательном пространстве, сформулированы и обоснованы закономерности становления фамилистической метакомпетентности обучающихся: кумулятивность, неравномерность, гомохромность, пластичность, опосредованность.
Практическая значимость исследования
1. Представлены результаты диагностики фамилистических характеристик
студенческой молодежи Забайкальского края с позиций представлений о семье как
социальном институте и малой социальной группе, показана их педагогическая
составляющая; выявлена специфика тендерных отношений молодежи, находящей
ся в возрасте, благоприятном для образования устойчивой пары, вступления в
брак, создания семьи.
2. Разработан и внедрен авторский комплекс компетентностно-
ориентированных методик и педагогических решений: ассоциативно-
терминологическая карта, тематическое эссе, групповая дискуссия с составлением
рефлексивной матрицы, личное портфолио фамилиста и др., позволяющих опре
делить представленность и развитость системы фамилистических компетенций
обучающихся.
-
Определен способ педагогической экспертизы структурных элементов образовательного пространства с целью выявления его фамилистической модальности: характеристик (когерентность, доминантность, осознаваемость, мобильность, устойчивость, интенсивность, широта, активность, обобщенность, эмоциональность), создающих систему координат (нормативно-организационная, перспектив-но-ориентационная, деятельностно-стимулирующая, коммуникативно-информационная координаты).
-
Создана и апробирована структурно-динамическая модель фамилистиче-ского образовательного пространства, представлен эмпирический материал по созданию и функционированию многомерного фамилистического образовательного пространства государственного гуманитарно-педагогического вуза.
-
Приведена система учебных дисциплин «фамилистической группы»: вводной фамилистической, собственно фамилистической группы и группы дисциплин прикладной фамилистической направленности; определены их программные, динамические и методические компоненты; показан научно-методический опыт организации взаимодействия обучающегося с семьей в период учебных практик и дополнительного образования.
-
Разработаны и внедрены в педагогическую практику научные и информационно-методические материалы, позволяющие технологизировать имеющиеся, а также осуществить перспективные научно-практические разработки по созданию и совершенствованию фамилистического образовательного пространства его субъектами: организаторами, экспертами, тьюторами, участниками.
-
В региональном образовательном пространстве разработаны, реализованы или находятся в стадии реализации научные и социально-значимые программы и проекты, направленные на укрепление института семьи, исследование путей и средств подготовки молодежи к брачно-семейным отношениям в современных социокультурных условиях, пропаганду благополучного супружества и ответственного родительства, развитие системы поддержки семьи в Забайкальском крае.
-
Представлены научно-практические результаты, подтверждающие многолетнюю положительную динамику основных показателей развития фамилистической метакомпетентности молодежи в образовательном пространстве вуза и доказывающие правомерность гипотезы исследования.
Достоверность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных параметров и междисциплинарной теоретической базой исследования. Экспериментально полученные результаты научно обоснованы
и соотнесены с достижениями педагогики в областях, связанных с предметом исследования. Результаты практической части исследования использованы для прогнозирования, подтверждения и корректировки теоретических положений, полученных в изыскании. Их надежность также обеспечивается лонгитюдностью исследования, адекватностью избранных методов, репрезентативностью выборочной совокупности, апробацией модели становления фамилистической метакомпетент-ности молодежи в локальном образовательном пространстве и эмпирическим подтверждением эффективности педагогического эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикации промежуточных и итоговых положений в монографических, научных и учебно-методических изданиях; в процессе обсуждения на научно-методических семинарах и научно-практических конференциях, в том числе на международных: в Москве - «Гуманитарные науки и современность» (2011), «Психология и педагогика в системе гуманитарного знания» (2011), Владимире -«Отклоняющееся поведение человека в современном мире» (2010), Ярославле -«Педагогическое образование: вызовы XXI века» (2010), Биробиджане - «Содержание и технологии внеучебной работы в высшей школе» (2009, 2010); Ульяновске - «Современное образование: реалии, традиции, инновации, перспективы» (2010), Пензе - Витебске - Ереване - «Семья в контексте педагогических, психологических и социологических исследований» (2011); Улан-Удэ - «Молодая семья - стратегический ресурс России» (2011), Барнауле - «Психодидактика высшего и среднего образования» (2012), Праге - «Naukowa pizestrzen Europy-2012», Чите - «Народы Забайкалья: межкультурный диалог» (2004); «Образование и воспитание в XXI веке» (2004); «Традиции и инновации: проблемы качества образования» (2005); Университет в современном мире (2009), «Компетентностный подход как фактор повышения качества образования» (2010), «Проблема соотношения естественного и социального в обществе и человеке» (2010), «Гуманитарные науки как ресурс развития человеческого потенциала в условиях динамично меняющегося мира» (2011). На всероссийских конференциях: в Твери - «Семья в России - история и современность» (2003); Красноярске - «Современный учебно-воспитательный процесс: теория и практика» (2010), «Современное образование в условиях реформирования: инновации и перспективы» (2010), Волгограде - «Инновационное развитие современных социально-экономических систем» (2010); Комсомольске-на-Амуре - «Проблема качества жизни современной молодежи» (2011); Казани - «Проблемы инновационности, конкурентоспособности и саморазвития личности в условиях модернизации педагогического образования» (2011); Муроме - «Современная российская семья: традиции и альтернативы» (2011); Славянске-на Кубани - «Теория и практика измерения и мониторинга компетенций и других латентных переменных в образовании» (2011), Рязани - «Молодежь, семья, общество» (2013) и др.
Тема «Подготовка студенческой молодежи к брачно-семейным отношениям в образовательном процессе вуза» зарегистрирована во ВНТИЦ РФ (№ госрегистрации 01201056071). Идея исследования о значимости образовательного пространства высшей школы для личностного развития обучающихся отражена в материалах опорной инновационной площадки УМО по направлениям педагогического образования при РГПУ им. А.И. Герцена «Развитие социальной компетентности студентов в современном вузе» (2006-2009). Ход и результаты исследования одобрены научно-внедренческим центром Международного иссле-
довательского института (2011), обсуждались на конгрессах Национального общественного комитета «Российская семья» (2009-2012), поддержаны аналитическими федеральными целевыми программами Министерства образования и науки РФ «Созидательная активность личности в образовательном пространстве университета», «Подготовка студентов к педагогическому сопровождению процесса социализации личности в региональном образовательном пространстве» и «Социальное взаимодействие как фактор развития регионального образовательного пространства» (2010-2013).
На защиту выносятся следующие положения:
-
Специфичность брачно-семейной социализации молодежи на современном этапе развития общества определяется одновременным проявлением интенсивных флуктуации как на индивидуально-групповом уровне (нормативный адаптационный кризис при создании устойчивой пары), так и действием трансформаций системного уровня с активизацией механизмов хаоса в упорядоченном функционировании сложных социальных систем брака, семьи, образования. В современном обществе, вступившем в новую фазу культурогенеза, актуализируется проблема нормативности традиционных и альтернативных фамилистических форм, прослеживается тенденция к становлению у молодежи новых брачных установок и норм тендерного поведения, актуализирующих необходимость их научного осмысления и организационно-педагогического сопровождения.
-
Под фамилистической метакомпетентностью молодежи в образовательном пространстве вуза понимается интегративное качество личности; квинтэссенция общекультурной и профессиональной компетентности обучающегося, базирующаяся на владении фамилистическими компетенциями, обусловливающими его успешность в гендерных/брачно-семейных отношениях, а также достаточную осведомленность в технологиях их профессионального сопровождения. Фамили-стическое образовательное пространство является структурным и функциональным объединением его субъектов на основе общего целеполагания, суть которого - обретение обучающимися фамилистических ценностей, слагающих фрейм фамилистической культуры личности. Это научно-практически обеспеченная, ор-ганизапионно-сопровождаемая система, функционирующая во взаимосвязи нормативно-организационной, перспективно-ориентационной, деятельностно-стимулирующей и коммуникативно-информационной координат, несущая динамично проявляющиеся характеристики когерентности, доминантности, осознавае-мости, мобильности, устойчивости, интенсивности, широты, активности, обобщенности, эмоциональности, и обеспечивающая через комплекс синергии эффективное становление фамилистической метакомпетентности обучающихся.
-
Концепция становления фамилистической метакомпетентности молодежи в образовательном пространстве вуза с опорой на полипарадигмальную системно-синергетическую, ювенологическую, компетентностную методологическую основу и теоретическую базу исследования включает факторы, предпосылки, педагогические принципы, условия и закономерности этого процесса в тезаурусе моделирования -проектирования фамилистического образовательного пространства как педагогически организованного конструкта, эффективно обеспечивающего превентивную успешность личности в брачно-семейных отношениях и учебно-профессиональной фамилистически направленной деятельности. Становление фамилистической метакомпетентности молодежи в образовательном пространстве вуза подчинено действию закономерностей, наиболее значимыми из которых являются:
кумулятивностъ развития фамилистической метакомпетентности личности, суть которой во включении в актуальный индивидуальный уровень фамилистической метакомпетентности обучающегося результата личностного развития на предыдущей стадии и обеспечении «накопительного эффекта» посредством актуализации сложившихся ценностных приоритетов и полученного ранее опыта социального взаимодействия;
неравномерность развития фамилистической метакомпетентности личности проявляется в различиях индивидуальных показателей в пределах одной статусно-возрастной группы: различной степени интенсивности формирования и неравновесности видов фамилистических компетенций на индивидуальном уровне; вариативности характеристик субъектов эксперимента, дифференциро-ванности предпочтений в освоении фамилистически направленной образовательной деятельности;
гомохромностъ в развитии фамилистической метакомпетентности личности в образовательном пространстве подтверждается взаимообусловленностью состояния параметров фамилистического образовательного пространства и показателей фамилистических компетенций обучающихся;
пластичность в развитии фамилистической метакомпетентности личности как проявление и смена процессов дивергенции и конвергенции в ее становлении. Конвергентность проявляется в обобщенных характеристиках фамилистических компетенций; интеграции дисциплин фамилистической группы; взаимосвязи различных форм фамилистически направленной образовательной деятельности с целью общекультурного развития обучающегося, поддержки личностной составляющей его образования. Дивергентность отражает многообразие свойств, признаков, действий в развитии фамилистической метакомпетентности обучающегося, детерминируя конкретное содержание в формировании профессиональной компетентности обучающегося с фамилистических позиций, определяя специфику его готовности к эффективному взаимодействию с семьей в соответствии с требованием государственного образовательного стандарта по направлению (специальности) подготовки;
- опосредованностъ процесса становления фамилистической метакомпе
тентности обучающихся компетентным организационно-педагогическим сопро
вождением, суть которого - в осмыслении педагогами высшей школы данного
опыта как личностно и социально значимого; развитии умений, навыков и смыс
лов научно-практической организации фамилистически направленной образова
тельной деятельности в контексте совершенствования собственной профессио
нальной компетентности и усиления инновационной составляющей образователь
ной политики вуза.
4. Моделирование фамилистической метакомпетентности личности происходит с использованием взаимосвязанных теоретических дефиниций: кластеров, компетенций, критериев, индикаторов; предпосылок, лежащих в основе и определяющих задачи, направления и механизмы развития фамилистической метакомпетентности. Ядро модели составляют четыре взаимосвязанных компонента: кластер «Знания», отражающий уровень владения обучающимися системой фамилистических знаний, специфику их применения в личной и учебно-профессиональной жизнедеятельности; кластер «Ценности-Цели», определяющий особенности восприятия обучающимися брака и семьи как ценности, способность к целеполага-нию фамилистически направленной деятельности; кластер «Отношения», показы-
вающий отношение личности к себе как субъекту фамилистически направленного взаимодействия, способность обучающегося к осмыслению индивидуального образовательного маршрута и/или брачно-семейной стратегии; кластер «Поведение», представляющий данные о практически реализованных умениях и навыках обучающегося как партнера, супруга и родителя, будущего специалиста, компетентно взаимодействующего с семьей.
-
Научно-практическое обеспечение исследования фамилистической мета-компетентности молодежи в образовательном пространстве вуза включает, во-первых, комплексный анализ актуального состояния брачно-семейных предпочтений и тендерных практик молодежи, позволяющий выяснить особенности проявления брачно-семейного нормогенеза у молодежи в данном регионе; во-вторых, проведение педагогической диагностики и организацию последующего мониторинга фамилистической метакомпетентности обучающихся через систему структурных фамилистических компетенций и объединяющих их кластеров посредством количественного измерения и качественного анализа соответствующих индикаторов фамилистических компетенций с использованием комплекса компе-тентностно ориентированных диагностических методик, обладающих превентивным развивающим эффектом; в-третьих, теоретическое моделирование и педагогическую экспертизу фамилистической модальности образовательного пространства вуза методом экспертной оценки его характеристик, образующих систему координат; в-четвертых, обобщение эмпирических данных по основным экспериментальным параметрам, прогнозирование их возможных корреляций; проектирование локального фамилистического образовательного пространства.
-
Организационно-педагогическое сопровождение становления фамилистической метакомпетентности молодежи в условиях вуза выстраивается технологично, посредством осмысления и реализации ряда компонентов, среди которых особое место занимают ведущие направления проектирования фамилистического образовательного пространства с созданием ориентировочно-перспективной, инфор-мационно-средовой, содержательно-деятельностной, событийно-рефлексивной многомерности, обеспечивающей его функционально-связную зональность и гетерогенность. Становление фамилистической метакомпетентности обучающихся в вузе происходит стадиально, с последовательным прохождением обучающимися ступеней освоения фамилистического образовательного пространства: «адаптационного погружения» в 1 год обучения; «персонализации» на 2-3 год обучения; «созидательной интерактивности» на 4-5 год обучения. Суть организационно-педагогического сопровождения процессов становления фамилистической метакомпетентности молодежи состоит в создании в локальном образовательном пространстве дополнительных условий для личностного и учебно-профессионального самосовершенствования обучающегося; побуждающем воздействии на субъекта образовательного пространства, поддержке его самоопределения в зонах бифуркации и дальнейшего саморазвития с осознанным определением траектории как фамилистически направленной.
-
Результатом становления фамилистической метакомпетентности молодежи является совокупность характеристик, основу которой создают: приоритетность для личности ценностей партнерства, супружества, родительства; достаточный уровень знаний по дисциплинам фамилистической группы, опыт решения комплексных фамилистически направленных заданий, проблемных/конфликтных ситуаций в сфере брака и семьи, а также фамилистически направленной образова-
тельной деятельности; умение ориентироваться в информационных источниках по различным проблемам фамилистики, навыки планирования индивидуального образовательного маршрута и брачно-семейной стратегии; осознанный опыт фамилистических отношений как в родительской семье, так у определенной части обучающихся - в собственной семье; позиционирование успешных фамилистических практик.
Структура диссертации определена ее целью и задачами и представлена введением, четырьмя главами/двенадцатью параграфами, заключением, списком литературы (470 источников) и 26 приложениями. Основной текст диссертации составляет 410 страниц.
