Содержание к диссертации
Введение
Теоретико-методологические основы исследования становления государственно-общественного управления школьным образованием в России
Методологические основания исследования современное состояние изученности проблемы Историко-педагогический анализ школы социального института
Государственно-общественное управление школьным образованием — социальный и педагогический феномен
Историко-педагогическая характеристика этапов становления государственно-общественного управления российской школой в XIX - начале XX вв.
Первый этап становления государственно-общественного управления школьным образованием -государственная инициатива и общественный отклик (начало XIX в.- середина 50-х гт.ХГХв.) Социальные реформы и начало общественного движения в сфере образования (середина 50-х гг.ХIХ в. - начало 90-х гг.ХIХ в.)
Государство и общество в школьном образовании России организации управления ( начало 90-х гг. XIX в. - 1917г.)
Су щностные основания государственно-общественного школьным образованием в XX в.
Создание и совершенствование новых форм взаимодействия государства и общества в школьном образовании (ноябрь 1917г.- 1931г.)
Эволюция форм участия общества в управлении школьным образованием в 30-80-е годы XX в.
Возможность включения историко-педагогического знания в практику государственно - общественного управления школьным образованием
Заключение
Список литературы
Приложения
- Историко-педагогический анализ школы социального института
- Государственно-общественное управление школьным образованием — социальный и педагогический феномен
- Социальные реформы и начало общественного движения в сфере образования (середина 50-х гг.ХIХ в. - начало 90-х гг.ХIХ в.)
- Эволюция форм участия общества в управлении школьным образованием в 30-80-е годы XX в.
Введение к работе
Актуальность исследования. Особенностью управления образовательными учреждениями в современных условиях является необходимость привлечения к решению проблем образования различных социальных институтов, активизация участия общественных организаций в реализации государственной политики в области образования. Российское общество в условиях демократизации общественно-политических процессов предъявляет к системе образования требования реализации прав граждан на образование и на участие в управлении образованием. При этом приоритет государства в определении целей и характера развития общеобразовательной школы, как базового элемента российской системы образования, исторически закономерен и является основой поддержания национальной безопасности России. Школьное образование, как самая массовая и обязательная часть образования, находится в центре внимания различных слоев общества, государственных и общественных структур. Данная ситуация требует создания условий для большей открытости системы школьного образования, обеспечения равных прав для всех участников образовательного процесса и окружающего школу социума, заинтересованного в ее деятельности. Обращение к опыту зарубежных стран в этом аспекте не всегда может соответствовать историческому и социальному контексту развития государственности и системы образования в России. В данных условиях закономерно и целесообразно обращение к богатому историческому опыту российского образования от периода создания Министерства народного просвещения до окончания советского периода (1802-1991гг.) для выявления ресурсов и возможностей системы школьного образования, исследования макросвязей с общей социально-политической ситуацией в стране.
Актуальность данной работы определяется необходимостью восполнения пробелов в исследовании сущности и процесса становления государственно-общественного управления, рассмотрения с новых позиций исторических данных, которые отражают участие различных слоев российского общества в управлении школьным образованием, систематизации богатого историко-педагогического материала, опубликованного и неопубликованного ранее. Анализ исторических материалов с этих позиций позволит выявить особенности качественных изменений в отношениях между государством и обществом в решении задач школьного образования.
Для сферы практического применения актуальность работы обусловлена спецификой предмета исследования. Общественное участие в управлении социальными процессами взаимосвязано с имеющимися историческими традициями, порождающими конструкты социальной коммуникации и социальных действий, анализ которых позволит активизировать наиболее эффективные способы взаимодействия школы и социума.
Научную разработанность исследуемой проблемы характеризуют работы по трем основным направлениям. Первое направление исследует роль образования и школы как важнейшего социального института российского общества в исторической ретроспективе, отталкиваясь от формулировки проблемы в современном ее понимании. (О.В.Акулова, Т.К.Ахаян, З.И.Васильева, Э.Д. Днепров, Е.С.Заир-Бек, С.Ф.Егоров, Е.И.Казакова, А.Ж.Кусжанова, В.В.Краевский, Д.С. Лихачев, С.А. Писарева, Е.В. Пискунова, Н.Ф.Радионова, В.В.Сериков, А.П. Тряпицына, Ф.А.Фрадкин). Школьное образование – это часть образования, включающая в себя все аспекты массового образования, являющаяся феноменом не только образования, но и культуры российского общества. В рамках хронологических границ исследования требуется выделить два периода, кардинально отличающихся по признаку организации государственного управления и политической системы – имперский период с начала XIX в. до октября 1917г. и период советской власти. Исследованием школьного образования в эти периоды занимались соответственно: И.А.Алешинцев, В.В.Буш, Н.Х.Вессель, П.Ф.Каптерев, С.В.Рождественский, А.И.Соболевский, П.Н.Милюков и П.П.Блонский, Ш.И.Ганелин, Е.Я.Голант, М.М.Пистрак, А.П.Пинкевич, М.Н.Покровский, Н.А.Константинов, В.Я.Струминский, Е.Н.Медынский, А.Г.Калашников, Ф.Ф.Королев, В.Н.Липник, З.И.Равкин. Истории создания и деятельности разных типов школ посвящены работы Е.А. Андреевой, П.В. Знаменского, М.Н. Костиковой, М.С.Лалаева, С.И. Миропольского, С. И. Смирнова, К. Харламповича, Е.Шмидт и др. Возможность создания частных и общественных школ, трансформация типов массовой школы в дореволюционный период и эволюция единой трудовой школы в советский период позволяют считать значимым участие общества в этом процессе. В работах С.В.Дальман и С.И.Штамм рассматривается государственное руководство школьным образованием во второй половине XIX в. и в советский период, при этом приводится подробный анализ документов системы образования, позволяющий определить ведущую роль государства в становлении и функционировании системы школьного образования.
Второе направление представляют работы, отражающие широкое общественное участие в развитии образования России, которое можно условно разделить на благотворительную деятельность, общественно-педагогическую деятельность и общественно-педагогические дискуссии по вопросам школьного образования: П.Ф.Каптерев, Г.А.Фальборк, В.И.Чарнолуский, Н.В.Чехов, Э.Д.Днепров, А.Р. Соколов, Е.М. Колосова, С.И. Лапицкая, В.Н.Михайлова, Н.В.Поликутина, Б.К.Тебиев, Г.Н. Ульянова, А.Н.Шевелев, Я.Н. Щапов и др. Исследования А.Р.Соколова в области формирования и функционирования благотворительности как механизма взаимодействия государства и общества открыли новое направление комплексного изучения российской благотворительности, включая и деятельность в сфере школьного образования. Историографические и историко-педагогические исследования Э.Д.Днепрова позволили определить границы этапов включения общественного участия в управление школьным образованием на фоне изменений системы образования, связанных с проведением реформ. В работах Б.К.Тебиева, посвященных общественно-педагогическому движению в России во второй половине XIX-начале XXвв., использован большой фактографический и аналитический материал, позволивший опираться на него при рассмотрении взаимодействия профессионально-педагогического сообщества и государственных и общественных структур в указанный период. Традиционно общественно-педагогические дискуссии рассматриваются как составная часть общественно-педагогического движения. Социально-педагогический подход, который помогает обозначить социальные аспекты педагогических проблем, выдвигает в исследовании на первый план общественные дискуссии по проблемам образования и педагогики, которые становятся социальным индикатором в каждом конкретном историческом периоде, отражая общественные ожидания и возможные прогнозы развития.
Третье направление отражает работы, соответствующие современному содержанию понятия «государственно-общественное управление образованием» в части школьного образования. Правовые аспекты взаимодействия школы и социума, государственно-общественное управление в образовании рассматривали В.А. Бочкарев, В.Н.Булаев, О.Ю. Валетова, Б.Г.Герш, Р.Х. Канаев, В.Ю. Коровкин, О.Е. Лебедев, С.А. Морозов, Е.В.Переславцева, А.А. Пинский, О.Н.Смолин, А.Д.Николаева, С.Д.Сергеев, С.Ю.Трапицын, Н.И.Чуракова. Социальные аспекты формирования института государственно-общественного управления общеобразовательным учреждением в России в условиях модернизации образования рассматривает в своей диссертации Е.Н.Кускова.
Вместе с тем, результаты взаимодействия государства и общества в управлении школьным образованием в России в XIX – XX вв. как целостное явление не достаточно изучены, что и определило проблему исследования. Логика историко-педагогического анализа предполагает определение условий, закономерностей, тенденций и этапов становления государственно-общественного управления школьным образованием в России. Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Становление государственно-общественного управления школьным образованием в России».
Цель исследования - выявление и описание сущности, форм, процессов и этапов участия государства и общества в управлении учреждениями общего образования в XIX-XX вв. в России.
Объект исследования: система управления школьным образованием в России в XIX- XX вв.
Предмет: процесс становления государственно-общественного управления школьным образованием в России в XIX-XX вв.
При организации исследования были выдвинуты следующие предположения:
- история отечественного школьного образования 1802-1991гг. сложна и противоречива, она отражает политическую, культурную и социальную ситуацию в российском обществе на разных этапах его развития. Большой историко-педагогический материал (опубликованный и неопубликованный), содержащий примеры участия общества в управлении школьным образованием, нуждается в сборе, обобщении и систематизации для последующего использования при планировании и организации партнерских отношений школы и социума;
- изучение практики российского школьного образования на уровне описания педагогического опыта не исчерпывает потребности современного российского образования в определении обоснованной историко-педагогической базы для принятия решений в сфере государственно-общественного управления образованием. Требуется определение понятийного аппарата, характеристики условий, закономерностей, тенденций развития этого феномена, что позволит эффективно использовать исторический опыт российской школы в современных условиях на новой методологической основе.
На основе сформулированных проблемы, цели, объекта и предмета исследования были поставлены следующие задачи:
- проанализировать государственные нормативно-правовые акты в сфере управления школьным образованием;
- выявить и систематизировать сведения об общественном участии в управлении школьным образованием в период 1802-1991гг. на основе анализа историко-архивного и текущего материала;
- определить этапы становления государственно-общественного управления школой в России;
- определить и проанализировать роль общественной составляющей в управлении школьным образованием;
- выявить и описать позитивные формы участия общества в управлении школой в рассматриваемый исторический период;
- определить условия и тенденции включения опыта российской школы в изучаемом аспекте в практику современного российского образования.
Методология исследования рассматривается как совокупность подходов и методов, которая строится на основе принципов диалектики (единстве и взаимодополняемости общего, особенного и единичного; исторического и логического; формы и содержания; диалектика соотношения пространства и времени); историзма; системности, объективности; комплексности. На общенаучном уровне использован комплекс общетеоретических методов: анализ, синтез, актуализация, систематизация.
На уровне конкретно-исторического исследования – комплекс историко-педагогических методов (историко-генетический метод, хронологический, ретроспективный), сравнительно-сопоставительный, биографический методы при условии рассмотрения своеобразия интегрального состояния функционирования школьного образования в режиме государственно-общественного управления как системы.
Теоретическую основу исследования составляют работы:
- о рассмотрении педагогических явлений и объектов во взаимосвязи (Т.К. Ахаян, Б.С. Гершунский, В.В.Краевский, А.Ж. Кусжанова, Н.Д. Никандров, А.С. Роботова, Н.Ф. Радионова, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына и др.);
- по методологии историко-педагогического исследования (С.В.Бобрышов, М.В. Богуславский, З.И. Васильева, Р.Б. Вендровская, Ш.И. Ганелин, Э.Д. Днепров, С.Ф. Егоров, З.И. Равкин, А.И. Пискунов, Л.А. Степашко, Ф.А. Фрадкин);
- раскрывающие сущность системного подхода в педагогических исследованиях (Ю.К. Бабанский, Н.В. Бордовская, В.И. Загвязинский, Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, Ф.Ф. Королев, Т.А.Панкова, В.Е. Радионов и др.);
- об управлении как социальном процессе и социальных основах взаимодействия (В.Г. Афанасьев, А.И. Берг, И.В. Блауберг, Н.П. Булаев, Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, О.Е.Лебедев, А.Н.Леонтьев, В.Н.Садовский, О.Г.Прикот, Ю.Хабермас, С.Т. Шацкий, Э.Г. Юдин);
- отражающие историко-педагогическое исследование роли государства и общества в российском образовании (Т.С.Буторина, В.П.Вахтеров, Е.Я. Голант, Н.К. Гончаров, Э.Д.Днепров, П.Ф.Каптерев, Н.А.Константинов, Ф.Ф. Королев, С.И.Миропольский, В.А. Мосолов, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, К.Д. Радина, С.В. Рождественский, Л.А. Степашко, Б.К. Тебиев, Ф.А. Фрадкин, А.Н. Шевелев, Р.Г. Эймонтова)
- описывающие различные аспекты исследуемой проблемы (Н.В. Благово, М.В. Богуславский, Н.Х. Вессель, Б.Г. Герш, В.К. Грабарь, Я.Я. Гуревич, С.В. Дальман, Н.С. Зенченко, Н.Н. Иорданский, В.Н. Липник, П.Н. Милюков, Б.Н. Миронов, Е.В. Переславцева, Д.И. Раскин, В.З. Смирнов, А.Р. Соколов, В.И. Чарнолуский, А.Н.Чеснокова, Н.В. Чехов, С.И. Штамм и др.)
Источниковая база исследования:
-нормативные документы, отражающие вопросы взаимодействия государства и общества в школьном образовании (1802-1991гг.) на уровне законодательных актов Министерства Народного просвещения, Комиссии по народному образованию, Наркомпроса, Министерства народного образования, органов управления образованием России;
- документы ЦК ВКП (б), КПСС как руководящих органов государства и сферы образования в СССР;
-архивные материалы Российского государственного исторического архива (РГИА), образовательных учреждений и музеев в качестве источников фактографических сведений о специфике деятельности отдельных учебных заведений;
- периодическая печать исследуемого периода в аспекте участия общества в обсуждении проблем школьного образования (фонды Российской Национальной библиотеки, Фундаментальной библиотеки имени императрицы Марии Федоровны РГПУ им. А.И. Герцена);
-опубликованные исследовательские работы по истории России данного периода, в которых отражена история участия общества в управлении образованием, материалы общественно-педагогических движений, педагогических обществ и организаций;
-материалы социологических исследований по проблеме государственно-общественного управления образованием, социальной активности различных субъектов образовательного процесса, участия различных общественных объединений в жизни школы;
-диссертационные исследования по истории школьного образования в России в аспекте управления;
-мемуарная и биографическая литература, отражающая субъективный взгляд современников и участников событий на процессы, происходившие в системе школьного образования России в 1802-1991г.
Этапы исследования:
На первом и втором этапах (2001-2006гг.) в исследуемом аспекте заявленной проблемы определялась источниковая база, разрабатывались теоретические основы и отбирались методы исследования; происходил анализ философской, исторической и историко-педагогической литературы по теме, выдвижение гипотезы.
На третьем и четвертом этапах (2006-2009гг.) происходило обобщение материалов, выявлялись ведущие тенденции, факторы, этапы становления государственно-общественного управления школьным образованием в России в указанный период; а также проверялись полученные результаты историко-педагогического исследования и оформлялись материалы в текст диссертации.
Хронологические рамки исследования охватывают период с начала XIX до конца XX веков (1802-1991гг.). Выбор столь значительного исторического периода оправдан вероятностной возможностью выявления сформировавшихся и проявивших себя форм участия общества в управлении школьным образованием в социально-политическом контексте. Нижняя граница исследования определяется созданием структуры управления школьным образованием - Министерства Народного просвещения и появлением особой должности попечителя в образовании. Верхняя граница исследования связана с изменением политической ситуации в России (1991г.) и окончанием советского периода развития отечественной школы. Территориальные рамки исследования соответствуют границам государства в исследуемый период.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:
- обобщен, систематизирован и структурирован историко-педагогический опыт по становлению государственно-общественного управления школьным образованием в России в XIX-XX вв. на основе новых методологических позиций;
- интерпретированы исторические данные об образовательной деятельности Ведомства учреждений императрицы Марии Федоровны как пример государственно-общественного управления и взаимодействия педагогической науки и практики в данном аспекте;
- произведено включение сведений, не использовавшихся ранее, по истории образования: данные о результатах переписи школ грамоты по Ковенской губернии 1896г. (РГИА, Ф.91,оп.3.д.456), позволяющих дополнить представление о ситуации в российском образовании в конце XIX века;
- раскрыты генезис и эволюция содержания государственно-общественного управления школьным образованием, взаимосвязь государственного руководства и общественного участия в управлении школьным образованием в России;
- выявлена и охарактеризована сущность и специфика коммуникативного поля взаимодействия государства и общества, представителей государственных структур управления школьным образованием и представителей общественных групп (родители, меценаты, представители общественных организаций, профессиональные сообщества), что позволяет определить качественные изменения в отношениях между государством и обществом в решении задач школьного образования;
- представлена периодизация становления государственно-общественного управления школьным образованием и определены этапы на основе условий, базовыми из которых являются наличие широкой общественно-педагогической дискуссии и признание государством устойчивых форм участия общества в управлении школьным образованием в исследуемый период: I этап - начало XIX в.- середина 50-х гг.XIX в.; II этап - середина 50-х гг.XIX в. – начало 90-х гг.XIX в.; III этап - начало 90-х гг. XIX в. - 1917г.; IV этап - ноябрь 1917г.- 1931г.;V этап - 1931г. – 1991г. Внутри каждого этапа отмечено наличие ключевых точек, поворотных моментов, служивших исходным пунктом для изменения ситуации в отношениях государства и общества в управлении школьным образованием;
- охарактеризована ситуация в системе школьного образования с учетом эволюции форм государственно-общественного управления, сложившаяся к началу постсоветского периода;
- определены и обоснованы закономерности становления государственно-общественного управления школьным образованием и его тенденции, позволяющие, в дальнейшем, прогнозировать развитие российского школьного образования с учетом отечественного исторического опыта.
Теоретическая значимость исследования:
- выявлена историко-педагогическая сущность государственно-общественного управления школьным образованием как его нового интегрального качества, становление которого можно рассматривать как процесс поиска соответствия образовательных возможностей и образовательных потребностей на разных уровнях школьного образования в определенный исторический период;
- выявлены социально-экономические, социокультурные, правовые, нормативно-регулирующие, информационные и социально-педагогические факторы, непосредственно влияющие на формирование и развитие общественного участия в управленческих образовательных и иных процессах жизнедеятельности школьных учреждений;
- определены тенденции развития государственно-общественного управления школьным образованием как вероятностные ситуации при проявлении тех или иных (авторитарных или демократических) подходов к определению государственной образовательной политики в области функционирования образовательных систем;
- обоснована взаимообусловленность процессов и явлений в социальной практике и школьном образовании, их взаимная связь, проявлявшаяся на разных этапах становления государственно-общественного управления школьным образованием. Также аргументирована необходимость включения общественной составляющей в управление школьным образованием как условия реализации прав граждан на получение качественного и доступного образования, сохранения демократических основ организации и функционирования массовой школы в России.
Практическая ценность результатов исследования состоит в возможности использовании материалов историко-генетического анализа управления школьным образованием в России в 1802-1991гг. в качестве основы для проектирования новых форм взаимодействия государства и общества в образовании и общественно-педагогических дискуссий по вопросам школьного образования.
Материалы исследования могут быть использованы при создании историко-педагогической базы педагогического краеведения в регионах; разработке учебных курсов по теме «Государственно-общественное управление образованием в России»; планировании и проведении педагогических практик студентами высших и средних педагогических учебных заведений; в системе непрерывного педагогического образования для подготовки педагогов к профессиональной деятельности в условиях государственно-общественного управления школьным образованием.
Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивались целостным подходом к решению проблемы, использованием комплекса методов исследования, адекватных его объекту, предмету, цели, задачам; отбором и анализом широкого круга историко-педагогических источников; сопоставимостью результатов исследования с материалами других исследований данного уровня по историко-педагогической тематике в аспекте заявленной проблемы.
Апробация и внедрение результатов исследования происходили путем публикаций в педагогической печати, участии автора в конференциях разного уровня, разработке учебной дисциплины «Государственно-общественное управление в образовании» учебного модуля «Социальное партнерство в образовании», Инновационной программы РГПУ им. А.И. Герцена, подготовке научно-методических материалов по проблеме, участии в проектах Министерства образования и науки РФ и др., подготовки и проведении ОП «Школа и общество: государственно-общественное управление образованием» в рамках Педагогической Ассамблеи (С.Петербург, 2010).
Положения, выносимые на защиту
1. Система понятий историко-педагогического феномена «государственно-общественное управление школьным образованием», которая отражает его сущность и соответствие процессам, имевшим место в практике управления школьным образованием – государственное управление школьным образованием, общественно-педагогическое движение, общественно-педагогическая дискуссия, самоуправление (школьное), соуправление школой, попечитель, попечительский совет, родительский комитет, школьный совет, шефство и др. Сущность государственно-общественного управления школьным образованием выражается в системе правовых (императивных) норм, устанавливаемых государством и договорных (диспозитивных) отношений, предлагаемых обществом для регулирования и совершенствования общественных отношений и реализации прав граждан в сфере школьного образования.
2. Историко-педагогическое знание, неактуализированное ранее в педагогической литературе, о факторах, значимых для характеристики и обоснования этапов становления государственно-общественного управления школьным образованием - наличие широкой дискуссии в обществе по вопросам, связанным с общедоступной общеобразовательной школой и легитимизация устойчивых форм участия общества в управлении школой.
3. Метод отбора и интерпретации исторических данных, который определяется фиксацией социально-коммуникативных действий и способов взаимодействия государства и общества, на основе наличной ситуации в политике государственного управления и степенью активности общества. Специфика данного метода позволяет учитывать проявление общественной активности в отношении сферы образования на основе более широкого, чем учитывалось ранее, поля взаимодействия государства и общества.
4. Этапы становления государственно-общественного управления школьным образованием в России в XIX – XX вв. Становление историко-педагогического феномена «государственно-общественное управление школьным образованием» имеет длительную историю и опирается на первые опыты создания государственной школы при Петре I с участием представителей различных социальных слоев на основе идей просвещения. Процесс становления государственно-общественного управления школьным образованием с момента создания особого органа управления школьным образованием (1802г.) и принятия Устава (1804г.) до окончания советского периода (1991г.) проходил в пять этапов: I этап - начало XIX в.- середина 50-х гг.XIX в.; II этап - середина 50-х гг.XIX в. – начало 90-х гг.XIX в.; III этап - начало 90-х гг. XIX в. - 1917г.; IV этап - ноябрь 1917г.- 1931г.;V этап - 1931г. – 1991г. На этих этапах происходила эволюция форм участия общества в школьном строительстве, создание новых общественных организаций педагогической общественностью, а также объединение различных социальных групп вокруг решения насущных проблем массового школьного образования.
5. Условия, в результате которых возможно появление и успешное применение элементов государственно-общественного управления образованием, сформулированные на основе анализа исторических этапов становления государственно-общественного управления. Это политические, социальные, нормативно-регламентирующие, профессионально-педагогические, информационно-коммуникативные условия. Политические и нормативно-регламентирующие условия в исследуемый период не всегда соответствовали опережавшим их социальным и профессионально-педагогическим условиям, поэтому большое значение имели информационно-коммуникативные условия, создающие базу для гармонизации социальных отношений в обществе и развития системы школьного образования, которые позволяли определить и согласовать интересы всех участников образовательного процесса.
6. Закономерности, которые по-разному проявляли себя на всех этапах становления государственно-общественного управления школьным образованием:
- сфера образования, особенно массового школьного образования, в системе социальных приоритетов и ценностей российского общества занимала значимое место. Об этом свидетельствуют: практика участия социально активной части общества в создании народной и частной школ; разработка проектов реформирования школы представителями практически всех слоев российского общества; поддержка обществом государственных инициатив социальной направленности в сфере школьного образования;
- в ограниченной для участия общества системе управления школьным образованием, основной формой выбора предпочтений и выражения общественной и личной позиции является софинансирование и материальная поддержка образовательных учреждений со стороны социума. Это проявилось в развитии благотворительной и попечительской деятельности;
- государственное управление российской общеобразовательной школой имело исторические основания и соответствовало стремлениям основной массы населения страны, а также реальному положению в системе управления образованием. Свидетельством данного положения было обращение к государственным структурам при решении вопросов организации и функционирования школы и создания новых типов школ, отсутствующих в государственной структуре образования с целью ее дополнения;
- общественное участие в деле управления школьным образованием в России обеспечивало достижение максимально возможного, в конкретный исторический период, соответствия образовательных потребностей населения и образовательных возможностей системы образования, способствовало гуманизации и демократизации общества.
7. Тенденции развития государственно-общественного управления школьным образованием как вероятностные ситуации при проявлении авторитарных или демократических подходов к определению государственной образовательной политики в области функционирования образовательных систем. Авторитарный подход характеризуется непосредственным и доминирующим участием государства в школьном образовании, государство полностью его финансирует, определяет приоритеты и функции управления, готовит кадры управления образованием. Участие общества при таком подходе сводится к реализации незначительных, не затрагивающих содержательные компоненты школьного образования, возможностей и потребностей участников образовательного процесса. Демократический подход допускает «рамочное» законодательное участие государства в функционировании школы, при соблюдении государством основных прав граждан в сфере образования и существовании школы как социального института. Управление, при реализации такого подхода, становится государственно-общественным, затрагивающим все основные функции деятельности школы (целевой, организационно-содержательный и аналитико-результативный компоненты).
Структура диссертационного исследования определена его логикой, работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Историко-педагогический анализ школы социального института
Становление образования как социального института прошло длительный исторический путь; при этом следует учитывать, что основной функцией социального института всегда является удовлетворение социальных потребностей. Одним из главных аспектов функционирования и развития современной российской системы образования можно назвать ситуацию, описанную О.В. Акуловой в отношении нового информационного общества XXI века. «Человек оказывается в принципиально новых системах связей, информации, взаимоотношений, которые ставят его в новую позицию.
Информационное общество воздействует на человека, структуру его отношений в целом». [5, С. 15] В этих условиях школа призвана готовить ученика к жизни в условиях неопределенности, исследователи отмечают, что в системе образования заложен значительный потенциал, обеспечивающий социализацию человека. Однако современная система образования должна работать на опережение, т.е. готовить человека к будущей жизни в условиях, изменившихся к условиям жизни во время его обучения. Очевидно, система образования может оказаться состоятельной в этом плане только в том случае, если школа будет интегрирована в общество, если будут сохранены общие ценности и созданы равные возможности для каждого в развитии собственного потенциала и самореализации.[6]
Исследователи выделяют несколько парадигм образования, исторически сменявших друг друга в зависимости от доминирования того или иного элемента, определявшего образование как часть общественного и культурного явления. Этими элементами могли быть: «представления о системе знаний и умений, необходимых человеку конкретной исторической эпохи; осознание типа культуры и способов развития человека в процессе освоения последней; принципы кодирования и передачи информации; осмысление ценности образования в обществе; осознание культурного развития человека; роль образования в социуме; представления об образе и месте педагога как носителя знаний и культуры в образовательном процессе; образ и место ребенка в структурах воспитания, обучения и образования». [49, С.ЗО]
В современной истории педагогики широко используются такие термины в определении парадигм образования как знаниевая, культурологическая, технократическая, гуманистическая, социетарная, антропологическая, педоцентристская и детоцентристская парадигмы.
Это может быть сравнительно-сопоставительный анализ образовательных систем Востока и Запада, России и Европы; рассматриваются отдельные направления, проявившие себя в различные исторические периоды, например в XX веке - «свободные школьные общины», «трудовая школа», школа «свободного воспитания», «школа для жизни, через жизнь», «школа деланья», Вальдорфская школа, «открытые школы» и т.д. [49, С. 125-126].
Формационный и цивилизационный подходы выделяют в развитии систем внешние социальные и культурные факторы, отдельно в рамках широкого толкования антропологического подхода можно выделить историко-педагогические исследования, связанные с познанием человеческой души (традиции христианско-антропологического подхода). Образование рассматривается как ценность для каждого отдельного человека и общества в целом; как процесс и результат воспитания и обучения человека; как система, имеющая сложную структуру.
Образование как социальный институт имеет несколько уровней государственный, институциональный, содержательный и технологический [161, С.8]. Все эти уровни находят воплощение и в отдельном социальном институте образования - школе. «Школа» понимается нами как учебно-воспитательное учреждение, основной институт всеобщего образования, современное состояние которого нормативно описано в «Законе об образовании», а исторический путь развития зависим от эволюции культурного и экономического состояния общества.
Существует несколько точек зрения относительно времени возникновения российской общеобразовательной школы, три таких позиции рассматривает и аргументировано представляет Н.Р.Сидоров. [423]
Одни исследователи считают первой общеобразовательной школой созданную в Петербурге академическую гимназию [185], а также, что общеобразовательная школа возникла в России как результат политики Петра I сфере массовой школы (гарнизонной, цифирной, русской, заводской, конюшенной, архиерейской и др.) [448]
Другой взгляд на возникновение общего образования относится к периоду создания Московского университета и гимназии при нем. Третья точка зрения на появление общеобразовательной школы относит ее к началу деятельности Устава народным училищам в Российской империи и создания системы главных и малых народных училищ. [4 5 2]
История развития школы тесно связана с развитием отдельных государств, господствовавших в этот период идеями и идеалами, политическими и экономическими интересами. В каждую эпоху школы оказывали значительное влияние на культуру, на прогресс в обществе, будучи и сами в центре социальных изменений. Изменения, связанные с ролью государства и общества в формировании школы, касались всех сторон ее деятельности.
Государственно-общественное управление школьным образованием — социальный и педагогический феномен
Использование возможностей ретроспективного метода изучения историко-педагогических явлений позволили обратиться к современному состоянию проблемы и выявлению основных характеристик государственно-общественного управления школьным образованием с позиций теории и практики сегодняшнего дня. Представление об этом явлении в настоящем определит поиск элементов государственно-общественного управления в истории отечественной школы в исследуемом периоде.
Значение феномена «государственно-общественное управление образованием» определяется актуальностью и глубиной задач, которые с ним связаны. Последняя реформа советской школы, начатая в 1985 году и деятельность широкой педагогической общественности вместе с Временным научно-исследовательским коллективом (ВНИК) «Школа» позволили определить приоритеты развития отечественного образования в целом и управления школьным образованием в частности. Закон «Об образовании» (1992 г.) закрепил эти направления, но последующее применение Закона не полностью соответствовало реальным требованиям процесса модернизации образования.
В докладе Государственного Совета «О развитии образования в Российской Федерации» (2006 г.) отмечалось, что принцип государственно-общественного управления, как законодательная норма в указанный период не реализована [322, С. 16]. Нормативно-правовая база участия граждан в управлении образовательными учреждениями, формировании образовательной политики на местном, региональном и федеральном уровне до конца в настоящее время не сформирована. Отмечалась и позитивная деятельность отдельных регионов, где уже разработаны модели нормативно-правовой базы оценки качества образования гражданскими институтами, программы развития региональной системы образования и приоритетные направления расходования бюджета образования. Предлагалось расширить практику создания в школах различного рода Советов, как основной формы общественного участия в управлении образованием на уровне образовательного учреждения. Особенно следует отметить, что эти направления поддержали участники Конгресса Российского образовательного сообщества и выработали предложения в адрес Президента РФ и образовательного сообщества.
Актуальность и необходимость участия общества в управлении школой, предполагают уточнение современной трактовки термина «государственно-общественное управление образованием». Этот термин употребляется как новое понятие в законе «Об образовании» (1992 г.), что является развитием основных положений, выраженных в Конституции Российской Федерации (ст. 43). Понятие «государственно-общественное управление образованием» (ГОУ) не получило четких нормативных рамок и в настоящее время представляет скорее объяснительно-описательную конструкцию. Как показал анализ публикаций по теме исследования, данное понятие чаще используется практическими работниками сферы управления образованием. С.В.Костенко отмечал, что под государственно-общественным управлением системой образования следует понимать узаконенное разделение полномочий по принятию решений между государственными органами управления образованием и представляющей корпоративные интересы общественной организацией (в том числе педагогов). В этом случае переход к государственно общественному управлению образованием - это процесс вовлечения в управление корпоративных общественных объединений педагогических работников с передачей им управленческих функций в части повышения и подтверждения профессиональной квалификации, оценки деятельности.[180] Директор гимназии № 26 г. Омска Т.Г.Синичникова описывала государственно-общественное управление как оптимальное сочетание единоначалия и самоуправления, направленное на реализацию интересов и потребностей всех участников образовательного процесса. [180] Позиция Н.А.Разживиной, начальника Управления образованием г.Омск, состоит в определении сути ГОУ как объединения интересов государства и общества в решении проблем обучения, воспитания и развития подрастающего поколения с учетом социальных, культурных особенностей, традиций муниципалитета. [180]
Социальные реформы и начало общественного движения в сфере образования (середина 50-х гг.ХIХ в. - начало 90-х гг.ХIХ в.)
Период правления Александра II и время Великих реформ, связанных с отменой крепостного права и изменениями в социальной жизни России воспринимались историками как период поиска «новых форм общественного и государственного быта, которые привели бы Россию к гражданской правде и социальному счастью». [362, С.818.]Определяющим событием в общественной и культурной жизни России в этом периоде стала публикация статьи Н.И. Пирогова «Вопросы жизни» (1856 г.), положившая начало широкой общественной дискуссии по вопросам организации образования в России, приоритетов и направлений реформы. Полем, на котором разворачивалась дискуссия, являлась отечественная литература, журналистика, в которой в этот период явно выделилось педагогическое направление. В 1861 году А.И.Герцен напечатал в «Колоколе» призыв к учащейся молодежи о «хождении в народ», что позволило обратить внимание социально активной части молодежи России на положение в сфере народного образования, на проблемы народной школы. Подготовка наиболее демократичной реформы в системе образования России проводилась на фоне всенародного обсуждения, публиковались замечания и предложения по проекту нового Устава. В 1864 году создаются земства, принявшие на себя постепенно основные заботы о начальном образовании в земских губерниях. К этому же периоду можно отнести появление признаков организованного общественно-педагогического движения, оформление которого в общественные и педагогические съезды, объединения и союзы произойдет на следующем этапе.
С 1854 года Ведомство Императрицы Марии Федоровны становится частью государственной структуры управления — IV Отделением Собственной . Его Императорского Величества Канцелярии. Для управления Ведомством создается штат управленцев, а само Ведомство первым начинает реализацию социально значимого образовательного проекта - женских Мариинских гимназий, которые во второй половине XIX в. были признаны лучшими в Европе. Середина XIX века отмечена в государственном управлении образованием изменением Главного правления училищ по Постановлению Министерства народного просвещения от 08.03.1856 года. Членами совета становились наряду с Директором департамента, товарищем министра и попечителями учебных округов также «сторонние лица». [329, С.79] Впервые в Главное правление училищ могли передать вопрос, решение по которому могло быть коллективным, что служило определенным сигналом для общественного обсуждения предстоящей реформы образования.
Изменение политической ситуации в Европе и внутри страны внесло поправки и в систему образования, особенно гимназического, как основного типа средних учебных заведений в России. Разделение гимназий по профессионально-сословным целям на три типа произошло в 1852 году, сократилось число преподаваемых предметов и их объем (древние языки). Подготовка к Крымской войне и милитаризация обучения в университетах перенесли центр общественного внимания на эти вопросы. О гимназиях и их проблемах в этот период вспоминали редко. Тесная связь государственных и общественных целей в образовании и социально-политического состояния российского общества в данный конкретный исторический период проявилась достаточно ярко. Обществом определяется заказ на практическое направление образования и возникает необходимость открытия реальных училищ, так как гимназии не ставили целью подготовку специалистов - практиков. Предполагалось ввести в программу уездных училищ курсы линейного рисования промышленной направленности, практической арифметики, геометрии и алгебры, начал архитектуры, физики и естественной истории. Основными оставались требования элементарной грамотности и освоения практических навыков.
Замечания царя на проект реформы школы, предложенный министром А.С. Норовым, касались необходимости создания для лиц податного сословия реальных гимназий, «дабы дать полезное для них самих специальное образование». Разработка проекта реформы была закончена при следующем министре - Е.П. Ковалевском. В 1860 году для обсуждения всеми заинтересованными лицами был представлен «Проект устава низших и средних учебных заведений», которым предполагалось в гимназиях в последние 3 года вести обучение на 2-х отделениях: филологическом или естественно-математическом. Факультетский характер построения гимназии, тем не менее, предполагал преподавание общеобразовательных, а не специальных дисциплин.
В 1862 году появляется новый «Проект устава общеобразовательных учебных заведений», по которому все учебные заведения (прогимназии, народные училища и гимназии) должны были работать на принципах преемственности. Спор сторонников классицизма и реального образования разрешался возможным созданием филологических гимназий с двумя древними языками и реальных, которых должно было быть больше, с одним древним языком. Обсуждение этого проекта проходило с участием отечественной и зарубежной педагогической общественности, было собрано шесть томов замечаний. В итоге компромиссный вариант устава гимназий предполагал гимназии (латинские) с одним древним языком и реальные гимназии без древних языков, что и было законодательно утверждено Положением 1864 года.
Целью классических гимназий являлась подготовка к поступлению в университет, а реальные гимназии давали возможность продолжать образование в специальных технических вузах. Распределение в количественном составе было приблизительно следующим: 25% — классические гимназии, 25% - реальные и 50% - гимназии латинские. Создание и обсуждение проектов реформирования средней школы позволило обратить внимание общественности и государства на проблемы гимназий: было увеличено финансирование и в 2 раза повышена плата за обучение. Министерством народного просвещения в 1862-63 годах была проведена проверка средних учебных заведений, которая выявила множество недостатков в их работе, одним из которых была переполненность классов в гимназиях (до 80 чел.). Современники отмечали, что из-за большой учебной нагрузки гимназисты не успевали думать, размышлять о своем будущем и определиться в выборе своей будущей профессии при поступлении в университет.
Эволюция форм участия общества в управлении школьным образованием в 30-80-е годы XX в.
Принятие Постановлений ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» (1931), «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» (1932), «Об учебниках для начальной и средней школы»(1933), «О структуре начальной и средней школы в СССР» и «Об организации учебной работы и внутреннего распорядка в начальной, неполной средней и средней школе» (1935) свидетельствовало о кардинальной перестройке организации всей системы школьного образования в стране. Эти изменения соответствовали основным направлениям партийно-хозяйственного руководства в государстве, отражали изменение в подходах к взаимоотношению государства и общества в сфере образования. В Постановлении «О начальной и средней школе» в разделе «Управление и руководство школой» указывалось на необходимость повышения качества руководства школой со стороны органов Наркомпроса и скорейшего перехода их к оперативному, конкретному и дифференцированному руководству. Наркомпросам поручалось обеспечить осуществление единоначалия в управлении школой. Профсоюзным организациям надо было оказать в этом деле необходимую помощь органам народного образования. Вопросы самоуправления предлагалось рассматривать с позиций учебной работы и дисциплины. «Поставить работу органов детского самоуправления в школе таким образом, чтобы она была главным образом направлена на повышение качества учебы и укрепление сознательной дисциплины в школе». [284,С.160]
Постановлением 1931 года была завершена дискуссия по определению целей и задач советской школы на перспективу, отступления от главной линии, определенной ЦК ВКП(б) осуждались, и предполагалась борьба с «левооппортунистическими извращениями, с теориями «отмирания школы» и снижения роли учителя».[310,С. 160] В заключении, было обращено внимание всех партийных организаций на необходимость повседневного конкретного руководства школой, что и определяло реальную расстановку сил в управлении школьным образованием. Постановление 1932 года «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» ставило конечной целью школы «подготовку кадров для поступления в техникумы, втузы и вузы». [310,С.Ш]
Привлечение общественности к решению школьных вопросов возможно в случае борьбы с проступками учащихся: привлекая к этому делу общественные организации, родителей, комсомольские и пионерские организации». [Там же, С.163]. Постановление 1934 года о структуре начальной и средней школы изменяло требования государства к образовательному и профессиональному уровню заведующих начальной школой и появлению новой должности директора, взамен заведующего неполной и полной средней школой. Завершало реорганизацию советской школы Постановление «Об организации учебной работы и внутреннем распорядке в начальной, неполной средней и средней школе». В нем отмечалось, что еще не изданы правила поведения учащихся в школе и вне ее, не выработан нормальный школьный устав, который должен являться руководством для администрации школы, педагогов, школьных организаций и учащихся. Таким образом, можно отметить усиление партийно-административного руководства школой и устранение общественного присутствия в управлении образованием на уровне школы. Надо отметить, что в целом по стране успехи в деле народного образования соответствовали ожиданиям руководства страны. Была решена проблема безграмотности, создана успешно функционировавшая структура школьной системы, управление школой соответствовало поставленным задачам. Влияние на школу осуществлялось в этот период со стороны пионерской, комсомольской и партийной организаций. В апреле 1932 года было принято Постановление ЦК ВКП(б) «О работе пионерской организации (к 10-летию пионерорганизации)» в котором указывалось что «повседневной заботой Советов и всех органов пролетарского государства, профсоюзов, комсомола, всех общественных организаций (физкультурных, «Друзья детей», Красный Крест и др.) и всей советской общественности в целом» должна стать борьба за здоровую смену.
Таким образом, в рамках пионерского движения и деятельности комсомольской организации реализовались возможности общественного участия в управлении школой. Это было опосредованное влияние, педагогические коллективы школ в условиях двойного контроля (со стороны школьной администрации и партийного комитета школы) сосредоточились на выполнении функциональных обязанностей, сочетая ее с профсоюзной или партийной работой. В 1940 году X Пленум ЦК ВЛКСМ принял Постановление «О работе комсомола в начальной и средней школе», в котором подводились некоторые итоги деятельности советской школы.
Выросло число учащихся с 23814 тыс. в 1933/34 учебном году до 33965,4 тыс. в 1938/39 учебном году, за указанное пятилетие было построено 20607 новых школ. В Постановлении указывалось и на недостатки, какими были названы: недостаточное внимание к повседневным делам комсомольской организации школы, устранение от участия в работе с молодежью, не состоящей в комсомоле и от организации детского самодеятельного творчества. Пленум обязал комсомольские организации и их руководителей «регулярно бывать в школах и внешкольных учреждениях, чутко и внимательно относиться к запросам учителей и учащихся, оказывать им помощь и поддержку во всей работе». В аспекте нашего исследования надо отметить п. 5 Постановления, в котором отмечалось: «Обязать областные, городские, районные комитеты комсомола принимать активное участие в решении хозяйственных вопросов школ, помогать органам народного образования в снабжении школ учебными пособиями, топливом, инвентарем. Принять меры к улучшению работы школьных столовых, качества завтраков. В тех сельских местностях, где учащиеся проживают далеко от школы, добиться обслуживания их транспортом». [310,С. 282 ]
Перечисленные функции, которыми Постановление наделяет комсомольские организации, позволяют считать их попечителями в традиционном понимании или шефами, как это понималось в советской практике. Руководить комсомольским организациям поручалось «всем многообразным самодеятельным творчеством детей».
Великая Отечественная война стала испытанием и для системы образования, изменились условия деятельности школ, сократилось их число, уменьшился состав учеников и учителей. Для улучшения ситуации в школьном образовании принимались административные решения и использовались все возможности. Были созданы школьные интернаты (1941), а с 1942 года открывались детские дома для детей-сирот, где все обеспечение детей было государственным. За годы войны было введено раздельное обучение девочек и мальчиков (1943/44 уч. год), обязательное военное обучение, пятибалльная система оценок и прием в школу с 7-летнего возраста. Финансирование школы было максимально возможным для данного периода. Решались вопросы обучения детей, родители которых погибли на фронте, были созданы Суворовские и Нахимовские училища. В соответствии с требованиями времени изменялось содержание учебных программ, вводились дисциплины, связанные с практикой (военное дело, основы сельского хозяйства, усиленная физическая подготовка).
