Электронная библиотека диссертаций и авторефератов России
dslib.net
Библиотека диссертаций
Навигация
Каталог диссертаций России
Англоязычные диссертации
Диссертации бесплатно
Предстоящие защиты
Рецензии на автореферат
Отчисления авторам
Мой кабинет
Заказы: забрать, оплатить
Мой личный счет
Мой профиль
Мой авторский профиль
Подписки на рассылки



расширенный поиск

Становление исследовательской компетентности учащихся в дополнительном образовании и профильном обучении Феськова, Елена Васильевна

Становление исследовательской компетентности учащихся в дополнительном образовании и профильном обучении
<
Становление исследовательской компетентности учащихся в дополнительном образовании и профильном обучении Становление исследовательской компетентности учащихся в дополнительном образовании и профильном обучении Становление исследовательской компетентности учащихся в дополнительном образовании и профильном обучении Становление исследовательской компетентности учащихся в дополнительном образовании и профильном обучении Становление исследовательской компетентности учащихся в дополнительном образовании и профильном обучении Становление исследовательской компетентности учащихся в дополнительном образовании и профильном обучении Становление исследовательской компетентности учащихся в дополнительном образовании и профильном обучении Становление исследовательской компетентности учащихся в дополнительном образовании и профильном обучении Становление исследовательской компетентности учащихся в дополнительном образовании и профильном обучении
>

Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат - бесплатно, доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Феськова, Елена Васильевна. Становление исследовательской компетентности учащихся в дополнительном образовании и профильном обучении : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.01. - Красноярск, 2005. - 210 с. : ил.

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Теоретические предпосылки и состояние в практике образования процесса становления исследовательской компетентности учащихся 13

1.1. Проблема сущности исследовательской компетентности учащихся в психолого-педагогической литературе 13

1.2. Проблема становления исследовательской компетентности учащихся в дополнительном образовании и профильном обучении 28

1.3. Характеристика состояния исследовательской компетентности учащихся на начало опытно-экспериментальной работы 64

Выводы по I главе 76

Глава П. Педагогические условия становления исследовательской компетентности учащихся в дополнительном образовании и профильном обучении 78

2.1 . Содержание и организация процесса становления исследовательской компетентности учащихся в дополнительном образовании 78

2.2. Содержание и организация процесса становления исследовательской компетентности учащихся в профильном обучении 103

2.3. Подготовленность педагога дополнительного образования и профильного обучения к формированию исследовательской компетентности учащихся 111

2.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы в

дополнительном образовании и профильном обучении 119

Выводы по II главе 130

Заключение 132

Библиографический список 135

Приложения 153

Введение к работе

В современном стремительно меняющемся мире исследование рассматривается не только как узкоспециальная деятельность, требуемая для небольшой профессиональной группы научных работников, но и как неотъемлемая характеристика личности, входящая в структуру представлений о профессионализме и компетентности в любой сфере деятельности, как стиль жизни современного человека. Актуальность формирования исследовательских навыков в настоящий момент усиливается требованиями Болонской конвенции, согласно которой специалист, закончивший российский вуз, должен соответствовать общеевропейскому уровню, т.е. быть компетентным в своей профессиональной области.

Задача формирования исследовательской компетентности в настоящее время остро поставлена как перед педагогической наукой, так и перед практикой образования. В связи с необходимостью подготовки нового поколения молодых специалистов, способных решать быстро и качественно сложные задачи, не по шаблону, а творчески рассматривать решаемую задачу, проявляя профессионализм и конкурентоспособность. Развитию мышления и исследовательских способностей посвящены работы В.В. Давыдова, Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и других ученых.

В социологических, психологических, педагогических исследованиях заложены теоретические предпосылки для становления исследовательской компетентности учащихся в образовательном процессе. Компетентностный подход, его психологические и педагогические положения, общенаучные категории «компетентность и компетенция», их сущность раскрыты в работах В.А. Адольфа, В.А. Болотова, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, В.В. Серикова, А.В. Хуторского, И.Д. Фрумина и других ученых. Существует также целый ряд исследований, в которых рассматриваются вопросы качества довузовской подготовки в контексте становления исследовательской компетентности учащихся (В.В. Сериков, А.И. Субетто,),

современные тенденции развития дополнительного образования (В .А. Горский, О.А.Осипенко, П.Н. Осипов, В.А. Петровский).

Анализ и возможности использования зарубежного и отечественного опыта организации исследовательской работы учащихся в нашей стране нашли отражение в работах А.В. Андриенко, З.И. Калмыковой, Б.Л. Вульфсона, М.В. Кларина, Ф.Л. Ратнер, В.В. Успенского. Для понимания формирования исследовательских умений имеют значение, например, труды Л.С. Выготского, Д.Б. Богоявленской, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, которые отмечают взаимосвязь процессов обучения и развития, роль приемов умственной деятельности в становлении логического мышления, зависимость формирования исследовательских умений от способа обучения. Различные подходы к созданию схемы исследовательского процесса представлены в работах Дж. Дьюи, А.С. Майданова и других ученых. Вопросами организации исследовательской работы учащихся занимались Л.Ф. Авдеева, Н.С. Амелина, М.А. Байдан, М.С. Берштейн, О.Н. Головко, A.M. Голуб, Л.С. Жданова, Л.Г. Квиткина, В.И. Кругов, В.К. Маригодов и многие другие.

Несмотря на активный интерес ученых к проблеме становления исследовательской компетентности, в теории и практике педагогики этот вопрос остается недостаточно изученным. Можно констатировать, что в настоящее время при многообразии подходов отсутствует единое понимание сущности исследовательской компетентности, процесса ее становления. Не организована специальная среда для педагогов массовой системы образования, способствующая становлению исследовательской компетентности учащихся, в том числе и в условиях дополнительного образования и профильного обучения.

Анализ научных публикаций по данному вопросу позволил выявить противоречия между:

- потребностью системы образования в научно-методическом обосновании процесса становления исследовательской компетентности учащихся и

слабой его разработанностью;

- практикой исследовательской деятельности и ее неэффективностью в
становлении исследовательской компетентности учащихся.

Данные противоречия актуализировали необходимость и предопределили выбор темы диссертационного исследования: "Становление исследовательской компетентности учащихся в дополнительном образовании и профильном обучении".

Объект исследования - образовательный процесс в дополнительном образовании и профильном обучении.

Предмет исследования — условия становления исследовательской компетентности учащихся в дополнительном образовании и профильном обучении.

Цель диссертационного исследования - разработать и опытно-экспериментальным путем проверить педагогические условия, способствующие становлению исследовательской компетентности учащихся в дополнительном образовании и профильном обучении.

Гипотеза исследования - становление исследовательской компетентности учащихся в образовательном процессе будет происходить эффективно, если созданы следующие педагогические условия:

содержание образования ориентировано на формирование готовности учащихся к исследовательской деятельности и удовлетворяет принципам проблемности, глобального характера тем, многообразия и многофункциональности, направленно на развитие универсальных способов познавательной деятельности;

организация образовательного процесса ставит учащегося в активную позицию исследователя, овладевающего универсальными способами познавательной деятельности, вовлекает в критический анализ, отбор и конструирование личностно-значимого содержания исследовательской деятельности;

- учитель осуществляет руководство исследовательской деятельностью учащихся и психолого-педагогическую поддержку ее на основе сформированной у него готовности к такой работе.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования предопределили

необходимость постановки следующих задач исследования:

  1. Рассмотреть проблему сущности исследовательской компетентности учащихся.

  2. Рассмотреть проблему становления исследовательской компетентности учащихся в дополнительном образовании и профильном обучении.

  3. Исследовать и охарактеризовать состояние сформированности исследовательской компетентности учащихся.

  4. Разработать и опытно-экспериментальным путем проверить педагогические условия, способствующие становлению исследовательской компетентности учащихся в дополнительном образовании и профильном обучении.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили системный подход (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, М.С. Каган); теория развития личности в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн Г.И. Щукина, И.С. Якиманская); теоретические положения о развитии личности в зависимости от влияния среды, обучения и воспитания (П.П. Блонский, К.К.Платонов, М.И. Шилова, А.Н. Фалалеев, В.В. Игнатова); психологическая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); основы возрастной педагогики (А.С. Белкин); работы по развитию самостоятельности учащихся (П.И. Пидкасистый, Т.И. Шамова); концептуальные исследования в области дополнительного образования детей (В.А. Горский, Е.Б. Евладова); публикации по актуальным проблемам образования (В.В. Краевский, Л.М. Кустов, Л.В. Моисеева); труды, посвященные идеям гуманистической

педагогики (Ш.А. Амонашвили, А.С. Белкин, В.А. Караковский, В.А. Сухомлинский).

Для реализации указанной цели и задач использовались методы исследования: теоретические (анализ философской, социологической, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования, обобщение педагогического опыта, изучение нормативно-программной документации, методических пособий); эмпирические (педагогический эксперимент, изучение результатов и продуктов учебной деятельности учащихся, самооценка, рефлексивно-оценочные процедуры, наблюдение, беседа, анкетирование, опрос, тестирование, изучение и обобщение педагогического опыта).

База исследования: Красноярский государственный университет цветных металлов и золота, факультет фундаментального образования, кафедра инженерной педагогики. Экспериментальная часть выполнялась в учреждениях дополнительного образования детей - Дворце пионеров и школьников (Центральный район) и. Доме творчества (Ленинский район) г. Красноярска, а также в Кировском учебном комбинате и школах Кировского района города. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 1070 человек.

На первом этапе (1998 - 2000) была сформулирована проблема исследования, осуществлено изучение и анализ философской, социологической, психологической, педагогической литературы, связанной с проблемой исследования, проанализирована степень ее разработанности в теории и практике. Далее разрабатывался категориальный аппарат исследования, определялись основные исходные положения. Были определены объект и предмет, сформулированы рабочая гипотеза, цели и задачи исследования. Отбирались методы изучения исследуемого явления, была составлена программа опытно-экспериментальной работы и проведен констатирующий эксперимент. Основными методами на данном этапе были: анализ психолого-педагогической литературы, научно-методических

материалов, нормативных документов по исследуемой проблеме; педагогическое наблюдение; анализ и обобщение передового педагогического опыта; анкетирование; тестирование; метод экспертных оценок.

На втором этапе (2000-2004) проводилась опытно-экспериментальная работа по становлению ключевых компетентностей через исследовательскую деятельность учащихся в естественных условиях образовательного процесса учреждений дополнительного образования школьников, одним из результатов которой была разработка учебно-творческого практикума. Кроме того, проверялись выводы и положения рабочей гипотезы. Основными методами на данном этапе были психолого-педагогическое наблюдение, методы диагностики, проектирования, анализа, обобщения, тестирование; анкетирование; методы математической статистики.

На третьем этапе (2004 - 2005) проводились анализ, систематизация и обобщение результатов исследования; уточнялись теоретические положения и выводы, полученные на первом и втором этапах работы; подводились итоги всей работы; осуществлялось оформление диссертации.

Научная новизна исследования

  1. Конкретизировано понятие исследовательской компетентности учащихся. Исследовательская компетентность - это интегральное личностное качество, выражающееся в осознанной готовности и способности самостоятельно осваивать и получать системы новых знаний в результате переноса смыслового контекста деятельности от функционального к преобразовательному, базируясь на усвоенной совокупности знаний, умений, навыков и способов деятельности.

  2. Обосновано, что становление исследовательской компетентности учащихся в дополнительном образовании и профильном обучении происходит в исследовательской деятельности как поэтапном и комплексном процессе, базирующемся на элементах целеполагания, целевыполнения и рефлексии в условиях разрешения проблемных

ситуации, направленных на овладение учащимися способами научного познания, создание индивидуальных образовательных продуктов, приобретение ментального опыта.

  1. Выделены и обоснованы для характеристики состояния сформированности исследовательской компетентности показатели (степень сформированности функций целеполагания, целевыполнения, рефлексии) и их уровни (недостаточный, допустимый, оптимальный).

  2. Становление исследовательской компетентности учащихся в дополнительном образовании и профильном обучении происходит, если:

содержание образования имеет глобальный характер тем, удовлетворяет требованиям многообразия и многофункциональности, направлено на развитие универсальных приемов и техник и строится на использовании принципов проблемности;

организация проблемно-диалогового обучения вовлекает учащихся в критический анализ, отбор и конструирование личностно-значимого содержания исследовательской деятельности при соблюдении принципов субъектности, комфортности и природосообразности;

функции учителя расширены до руководства исследовательской деятельностью учащихся на основе сформированности у него мотивационно-ценностного, методологического, технологического и рефлексивного компонентов подготовленности педагога к этой деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что выявленные и научно обоснованные педагогические условия становления исследовательской компетентности учащихся в образовательном процессе развивают теорию и практику компетентностного подхода.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы в дополнительном образовании и профильном обучении учащихся при проведении исследовательской работы, разработке дидактических и методических

материалов, а также при разработке и реализации учебных программ, учебных практик, исследовательских и проектных работ в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены теоретической обоснованностью исходных позиций, использованием методов исследования в логической зависимости от его цели, гипотезы, задач; выбором методов, адекватных программе опытно-экспериментальной работы; подтверждением гипотезы исследования на практике, а также методологической обоснованностью исходных параметров исследования; применением методов, адекватных его задачам и логике; репрезентативностью данных.

Апробация и внедрение результатов исследования Представленные в работе результаты нашли отражение в научных статьях, докладах и выступлениях на всероссийских, региональных научно-практических конференциях, в том числе Сибирских педагогических чтениях «Педагогические традиции и новации как фактор. развития профессионального образования» (Красноярск, 2000); на II межвузовской конференции «Проблемы обществоведения» (Красноярск, 2001); на III региональной научно-практической конференции «Образование и социализация личности в современном обществе» (Красноярск, 2001); на межвузовской научно-практической конференции «Проблемы обновления начальной школы в условиях модернизации и свободного развития российского образования» (Красноярск, 2002.); на краевой научной конференции молодых ученых и студентов «Психолого-педагогическая наука для перспективных гуманитарных технологий» (Красноярск, 2002; 2003); на IV региональной научно-методической конференции «Управление образовательным процессом в современном педагогическом вузе» (Красноярск, 2003.); на международной научно-практической конференции «Космос и одаренность» (Железногорск, 1999; 2002; 2003); на научно-практической конференции «Формирование технической политики

инновационных наукоемких технологий» (Санкт-Петербург, 2003); на межвузовской конференции «Инновации непрерывного образования» (Челябинск, 2003).

На защиту выносятся следующие положения

  1. «Исследовательская компетентность» понимается как интегральное личностное качество, выражаемое в осознанной готовности и способности самостоятельно осваивать и получать новые знания в результате переноса смыслового контекста деятельности от функционального к преобразовательному, базируясь на усвоенной совокупности знаний, умений, навыков и способов деятельности.

  2. Содержание дополнительного образования и профильного обучения имеет глобальный характер тем и проблем, удовлетворяет требованиям дифференцированности, многофункциональности, открытости, многообразия, динамичности, направленно на развитие универсальных способов познавательной деятельности и мыслительных процессов, а также учитывает многообразие потребностей, способностей, наклонностей учащихся и помогает становлению их исследовательской компетентности.

  3. Организация проблемно-диалогового обучения при решении определенного круга задач вовлекающая учащихся в критический отбор и конструирование личностно-значимого содержания исследовательской деятельности, усиливающая интеллектуальное развитие учащихся, вызывающая глубокие личностные эмоции, в том числе чувства удовлетворения и уверенности в своих возможностях способствует становлению исследовательской компетентности.

  4. Становление исследовательской компетентности учащихся в дополнительном образовании и профильном обучении обусловлено подготовленностью педагога к руководству исследовательской деятельностью учащихся и к собственной исследовательской деятельности, которая является основным элементом и фактором

педагогического творчества, источником его преподавательского статуса, показателем ответственности, способностей и таланта. В исследовательской работе организуется сотворчество учащегося-исследователя и педагога как совместная деятельность двух субъектов над научным объектом, в результате которой получают или самоценное новое научное знание, или новое качество уже известного научного знания. При этом возникает и обратная информационная связь: от учащегося-исследователя к педагогу - научному руководителю. На основе взаимоотношений равноправия и уважительности к «научной» позиции другого, создается психологическая атмосфера комфортности, положительно влияющая на развитие индивидуальности учащегося, результаты его самореализации в исследовательской деятельности.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и включает 7

таблиц, 18 рисунков. Список использованных источников составляет 211

наименований, в том числе 5 иностранных.

В приложении представлены копии актов о внедрении,

подтверждающие практическую значимость работы.

Проблема сущности исследовательской компетентности учащихся в психолого-педагогической литературе

В данном параграфе анализируется проблема сущности исследовательской компетентности в психолого-педагогической литературе, рассматривается понятие исследовательской компетентности и подтверждается значимость ее формирования. Определены показатели, уровни исследовательской компетентности.

Человечество переживает новый этап цивилизационного развития -постиндустриальное общество, в котором осмысливаются или осуществляются процессы развития человека и его образования. На первом месте стоит человек, обладающий гораздо большей мерой свобод и ответственности, как за собственное благополучие, так и за благополучие общества. Качество образования, являясь социальной категорией, определяет состояние и результативность процесса образования, его соответствие потребностям и ожиданиям общества [188]. Изменения в заказе общества на образование его граждан в настоящее время связывается с необходимостью освоения минимально необходимых (стандартных) требований для жизни и деятельности в различных сферах общества. Не умаляя достоинств традиционно сильной составляющей отечественного образования - его фундаментальности, актуальными следует считать умения выпускника школы практически применять полученные знания, решать многообразные проблемы, действовать продуктивно. Постановка таких задач находится в рамках компетентностного подхода.

Идея компетентностного подхода появилась в ходе подготовки -«Концепции модернизации российского образования до 2010 года» и в настоящее время рассматривается как симптом смены ценностных ориентиров и целей образования [86]. В то же время компетентностный подход в определении целей и содержания общего образования не является абсолютно новым для отечественной педагогики. Такой подход соответствует традиционным ценностям российского образования, ориентации на: - понимание научной картины мира; - духовность; - социальную активность. Ориентация на освоение обобщенных способов деятельности прослеживается в работах М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера, В.В. Краевского, В.В. Давыдова. Однако такая ориентация не определяла массовую практику школьного образования, она не использовалась при построении образовательных программ. Поэтому сегодня для реализации компетентностного подхода приходится опираться на международный опыт. Широкое использование компетентностного подхода в образовании с точки зрения его сторонников способствует эффективной адаптации человека к окружающему миру. Этот подход предполагает развитие таких интегральных личностных качеств как способность выстраивать коммуникации, владение современными телекоммуникационными и информационными средствами, развитие толерантности, способности ответственного выбора и другие [89, 101].

Рассматривая проблемы компетентностного подхода в образовании, Т.М.Ковалева отмечает, что знания, умения, навыки - это единицы культуры, несущие на себе приоритетные культурные ценности. В отличие от них компетентности - это единицы, прежде всего рыночной, социально-ориентированной экономики [83]. Компетентностный подход, с нашей точки зрения, это ответ на изменения условий жизни, он не противоречит знаниевому, а дополняет его, выстраивая связь между образованием и требованиями жизни к нему. Компетентностный подход предполагает усвоение учеником не отдельных, изолированных блоков знаний и умений, а овладение комплексной процедурой совокупных образовательных компонент личностно-ориентированного характера. Суть компетентностного подхода состоит в приоритете надпредметных, личностно значимых знаний и умений над предметными знаниями. Опыт российских реформ показал, что наиболее социально адаптированными оказались люди, обладающие не только суммой академических знаний, но и совокупностью личностных качеств и универсальных способов деятельности. Чтобы успешно функционировать в динамичном обществе, личность должна обладать, с одной стороны, устойчивым мировоззрением, социальными и нравственными убеждениями, с другой стороны, гибкостью, способностью осваивать новую информацию и создавать нечто новое на протяжении всей жизни. Компетентностный подход нацелен на решение именно этих проблем.

В рамках компетентностного подхода используются понятия «компетентность» и «компетенция». Следуя взглядам А.В.Хуторского, считаем целесообразным, различать эти понятия для разделения общего и индивидуально-личностного компонента [187]. Если компетенция задает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков и способов деятельности) для эффективной продуктивной деятельности по отношению к определенному кругу предметов и процессов, то компетентность - это присвоенная компетенция, включающая личностное отношение человека к ней и к предмету деятельности. Представляется обоснованным другое утверждение А.В.Хуторского о том, что компетенция -это некоторое заданное требование к образовательной подготовке ученика, а компетентность - уже состоявшееся его личностное качество.

В добавление к данной информации: согласно Чарльзу Вудруфу, слово «компетентность» следует использовать для того, чтобы сказать и об особенности компетентно выполнять какую-либо работу или ее часть, и о совокупности поступков, которые человек для этого совершает. Поэтому он считает, что для того, чтобы избежать недоразумений и путаницы, необходимо различать эти термины. Компетентность - это относящееся к человеку понятие, которое говорит об аспектах поведения, стоящего за компетентным выполнением работы. Компетенция — это относящееся к работе понятие, которое говорит о сфере профессиональной деятельности, в которой человек компетентен.

Характеристика состояния исследовательской компетентности учащихся на начало опытно-экспериментальной работы

В данном параграфе рассмотрено состояние исследовательской деятельности в школах города Красноярска и Красноярского края. Дан анализ процесса становления исследовательской компетентности учащихся в традиционном образовании.

Современное традиционное обучение чаще всего строится преимущественно на репродуктивной деятельности, методы самостоятельного, творческого, исследовательского поиска занимают в нем незначительное место. Информационно-рецептурное обучение в значительной мере понижает у ребенка интерес к исследовательской деятельности. Итогом становится потеря любознательности, желания самостоятельно мыслить, что в значительной степени блокирует исследовательскую активность ребенка, становление исследовательской компетентности, затрудняя процессы самообучения, самовоспитания, а, следовательно, и саморазвития. Наиболее благоприятным для исследовательской деятельности учащихся является дополнительное образование, которое ориентировано на построение пространства саморазвития, на личный опыт практической жизнедеятельности учащегося, раскрытие личностных интересов и склонностей. Исследовательская деятельность учащихся в основной школьной системе образования имеет разные условия и результаты. В большинстве случаев она направлена на занятия со способными и одаренными детьми в рамках факультативной, индивидуальной работы и дополнительного образования. При этом, как правило, акцентируется когнитивный компонент готовности учащихся к исследовательской деятельности.

В настоящее время четко прослеживаются следующие негативные тенденции в практике образования по обсуждаемому вопросу:

- формальное декларирование полезности исследовательской деятельности учащихся;

- выработка, обоснование и внедрение технологий исследовательской деятельности, директивно транслируемых по административно-командному принципу;

- ориентировка большей части школьных педагогов исключительно на формально гладкий и блестящий результат, а не на процесс исследовательской деятельности.

При анализе результатов реализации исследовательской деятельности в России, отмечаем, что такого рода деятельность учащихся чаще носит конъюнктурно-рыночный характер: количество лауреатов конференций служит показателем педагогического профессионализма и успешности работы образовательного учреждения [56].

Обращаясь к сложившейся практике подготовки результатов исследовательской деятельности в виде докладов и рефератов, констатируем, что большая часть из них не содержит творческого компонента (отсутствует деятельностно-практическии компонент готовности к исследовательской деятельности). Добросовестное переписывание журнальных статей и компьютерных сообщений, материалов отчетов разных организаций -алгоритм распространенной имитации детской исследовательской деятельности.

В рамках нашего исследования нами проведен анализ состояния исследовательской деятельности по становлению исследовательской компетентности на базе Краевого научного общества учащихся (контрольная группа) и учащихся Малой инженерной академии (экспериментальная группа). В этом исследовании приняли участие успешные в исследовательской деятельности школьники, представляющие результаты исследовательской деятельности на краевой уровень, и их руководители (педагоги школ и дополнительного образования). Нами опрошены учащиеся 8-11 кл. Учащиеся, успешные в исследовательской деятельности и вышедшие на краевой уровень (650 чел.), учащиеся Малой инженерной академии (320 чел.) и педагоги - научные руководители работ школьников ф (52 чел.) (приложение 3). Исходя из логики диссертационного исследования, І.Л в рамках опытно-экспериментальной работы, нам необходимо определить состояние исследовательской деятельности в практике образования и проанализировать процесс становления исследовательской компетентности /, s ч учащихся через их готовность к исследованиям. Готовность учащихся к исследовательской деятельности мы замеряли по выделенным ранее компонентам. Мотивационно-потребностный компонент \ ч Учащиеся основной школы и успешные в исследовательской деятельности в качестве мотива занятия этой деятельностью выдвинули следующее: «нужна хорошая оценка в изучаемой предметной области» 68%; «поможет подготовиться в ВУЗ», «получу знания, которых нет в школе» - 71%; «способствует самореализации, самосовершенствованию, целенаправленной работе» - 3,5%; «способствует профессиональному самоопределению» - 7,7%. Эти ответы показывают, что учащиеся осознают ценность исследовательской деятельности для себя, своего развития и жизненных перспектив. В рамках констатирующего эксперимента, нам важно зафиксировать процент учащихся, которые рассматривают і исследовательскую деятельность как стартовую площадку для реализации жизненных планов (самореализация - 3,5%) и выбора будущей профессии (профессиональное самоопределение - 7,7%) (рис. 1), что демонстрирует готовность к исследовательской деятельности по мотивационно потребностному компоненту у 5,6% учащихся.

Содержание и организация процесса становления исследовательской компетентности учащихся в дополнительном образовании

В данном параграфе рассматривается реализация педагогических условий, способствующих вхождению учащихся в позицию исследователя и становлению исследовательской компетентности в рамках дополнительного образования, на базе Малой инженерной академии, которая является республиканской экспериментальной площадкой для одаренных детей (приказ №485 Государственного комитета СССР по народному образованию от 15.06.89 г. «О создании Всесоюзной экспериментальной площадки для одаренных детей»).

Дополнительное образование для учащихся с 8 по 11 классы строилось согласно индивидуальным учебным планам каждого учащегося, который составлялся в начале учебного года и корректировался в ходе учебного процесса. [36]. Этот индивидуальный учебный план учащимися вместе с родителями определял из предлагаемого набора учебных курсов с определением групповой или индивидуальной формой занятий. Учащиеся первого года обучения, как правило, выбирали групповые занятия. А учащиеся второго, третьего года обучения исходя из желаний и потребностей включали в свой индивидуальный план исследовательскую деятельность на основе индивидуальной работы или группах малого состава. Такой выбор определялся желанием учащегося и рекомендациями педагогов дополнительного образования.

Важным моментом в процессе становления исследовательской компетентности учащихся является готовность учащихся к исследовательской деятельности. Исследования показали, что раннее начало творческой деятельности не только положительно влияет на. формирование интеллектуальных и творческих способностей, но развивает позитивные качества личности ребенка. Исследовательская деятельность стимулировала учащихся на рефлексивное восприятие материала, формировала умение ставить проблему, сравнивать и выбирать информационный материал, переводить знания, умения и навыки, полученные при изучении различных предметов, на уровень межпредметных связей и надпредметных понятий. Поэтому учащийся осваивает исследовательский метод получения знаний, то есть становится исследователем, обладающим исследовательской компетентностью.

Процесс становления исследовательской компетентности учащихся в рамках дополнительного образования осуществлялся через формирование готовности учащихся к исследовательской деятельности, которая определялась мотивационно-ценностным, когнитивным и деятельностно-практическим компонентами.

Мотивационно-ценностное отношение к исследовательской деятельности формировалось через участие ученика и педагога в проектировании содержания образования с тем, чтобы обеспечивать личностное отношение учащегося к учебному процессу. Творческие задачи вовлекали учащихся в ситуацию выбора решения, усиливали личную значимость процесса поиска истины, что приводило к изменению мотивационной сферы учащегося. Задача становления исследовательской компетентности учащихся предполагала участие ученика и педагога в проектировании содержания образования с тем, чтобы обеспечить личностное отношение ученика к учебному процессу. Удовлетворение и развитие индивидуальных склонностей, интересов и потребностей, учащихся в дополнительном образовании обеспечивалось проблемностью, открытостью, многообразием, многофункциональностью, дифференцированностью, динамичностью образовательного процесса, имело глобальный характер тем и проблем и направлялось на развитие мыслительных процессов (анализ, синтез, сравнение и т.д.). При этом непременно соблюдался «принцип отсутствия границ познания», то есть не устанавливалась «верхняя граница» содержания курса.

Представленное содержание образования в части исследовательской деятельности реализовывалось сочетанием технологий: диалога, проблемного обучения (включая метод проектов) и технологии рефлексивно-творческого обучения (в том числе дистанционное). Обучение технологиям исследовательской деятельности (систематизация, обобщение, придание глобального характера имеющимся знаниям, дополнения их, интеграции с другими образовательными областями) формировало когнитивный компонент и показывало востребованность и применимость имеющихся знаний. Понимая важность самостоятельной работы учащегося, возможности свободного выбора вида деятельности, мы соблюдали «золотую середину» при контроле деятельности, которая подбирается индивидуально для каждого. Так, одним учащимся ставились мини-задачи и цели несколько раз за занятие, другим - на одно занятие, третьими достаточно было поставить общую задачу, и потом он сам регулярно сообщал о ходе работы, либо приходил с вопросами. Эффект такого подхода - в адаптации к быстро меняющимся социальным условиям, самореализации личности, становлении исследовательской компетентности [36].

Деятельностно-практический компонент строился на отработке полученных навыков при решении исследовательских, нестандартных, творческих заданий. Выделялись основные виды деятельности учащихся, фиксировалась форма возможного образовательного продукта, который будет создан учащимся, определялись эвристические методы решения. Таким образом, через содержание образования и проблемные технологии происходил процесс формирования готовности учащихся к исследовательской деятельности. Вовлечению учащихся в исследовательскую деятельность способствовало включение во все виды занятий учебных проблемных ситуаций, представление разных точек зрения на проблему, имеющую личную значимость для учащегося. Вовлеченность в проблемную ситуацию, осуществлялась в ходе разработки собственного алгоритма решения данной проблемы. Учебные проблемные ситуации, отвечающие требованиям многообразия их решения, имеются в изобретательских задачах.

Подготовленность педагога дополнительного образования и профильного обучения к формированию исследовательской компетентности учащихся

В данном параграфе рассматривается подготовленность педагога основной школы, дополнительного образования и профильного обучения к осуществлению руководства исследовательской деятельностью учащихся.

В нашем исследовании подготовленность педагога к руководству исследовательской деятельностью и исследовательской деятельностью учащихся определяется на основе сформированности мотивационно-ценностного, методологического, технологического и рефлексивного компонентов. Рассмотрим эти компоненты:

- Мотивоционно-ценностный компонент подготовленности учителя к собственной деятельности, а также к руководству и сопровождению исследовательской деятельности учащихся выражается в понимании исследовательской деятельности как самого эффективного способа получения новых знаний, высокой оценки воспитательных возможностей исследовательской деятельности учащихся.

- Сформированность методологического компонента подготовленности педагога к исследовательской деятельности определяется - владением концептуальными и теоретическими основами исследовательской деятельности, ориентацией в современных подходах к решению педагогических проблем, наличием собственной педагогической философии, позиции.

- Умение выбирать проблему и тему исследования, составлять программу экспериментальной и поисковой исследовательской деятельности, владение диагностикой и методикой отслеживания результатов экспериментальной работы и других элементов и технологии исследовательской деятельности определяет технический компонент готовности учителя к исследовательской деятельности. - Способностью к самоанализу своей деятельности и возникающих педагогических проблем, к определению на их основе целей и задач исследовательской деятельности, показывает рефлексивную компоненту готовности к исследовательской деятельности учителя [118].

В рамках диссертационного исследования мы обследовали педагогов основной школы на предмет возможности осуществления ими руководства исследовательской деятельностью учащихся. По их мнению «система исследовательской работы в крае существует» - 82% и «существует частично, в зависимости от заинтересованности образовательного учреждения» - 18%. Целью анкетирования было выявление профессиональных и педагогических установок и направленности педагогической деятельности во взаимосвязи с исследовательской деятельностью с учащимися. Вопросы, заданные педагогам, приведены в приложении 1. Отвечая на вопрос «Какова мотивация педагогов для работы со школьниками в рамках исследовательской деятельности?», мнения педагогов были следующими: повышение разряда при аттестации - 27%; заинтересованы развитием учащихся и удовлетворением их образовательных потребностей - 100%; финансовые интересы - 45,5%, моральные интересы -9%. Педагоги понимают значимость исследовательской деятельности для учащихся, что говорит о сформированности мотивационно-ценностного компонента руководства исследовательской деятельностью учащихся у 100% педагогов (рис. 6).

Из ответов педагогов мы заключаем, что с детьми исследовательской деятельностью занимаются увлеченные педагоги, находящиеся на позиции личностно-ориентированного образования с индивидуально-личностной педагогической профессиональной установкой, что подтверждает наши теоретические выводы.

Учителя основной школы отмечают необходимость существенной и глубокой работы по повышению квалификации педагогических кадров в области организации, содержания исследовательской деятельности с учащимися. Педагоги, заинтересованные в исследовательской деятельности, для улучшения и развития этой деятельности считают необходимым: «выделение часов в нагрузке» - 27%; «улучшения взаимодействия и информационного обмена между всеми участниками исследований» - 64%; «помощь ученых» - 55%; «обучение этой деятельности учителей и руководителей» - 73%; «улучшение материально-технической базы школ» -45%; «понимание значимости этой работы руководством учебных заведений, вышестоящими организациями» - 36,4%. Так как, большая часть из них не имеет опыта собственной исследовательской деятельности и руководства исследовательской деятельностью учащихся, а те, кто его имеет, в большинстве случаев находятся на низком уровне сформированности методологического, технологического и рефлексивного компонентов руководства исследовательской деятельностью учащихся.

Таким образом, исследование вопроса руководства учителем исследовательской деятельностью учащихся проводилось среди педагогов, занимающихся исследовательской деятельностью с учащимися и выводящих результаты их исследования на краевой уровень. Большая часть (84%) учителей не имеют опыта собственной исследовательской деятельности. В целом, исследование учителей, занимающихся руководством исследовательской деятельностью учащихся показывает высокий уровень сформированности мотивационно-ценностной компоненты (100%) и недостаточную сформированность методической (8%), технологической (23,5%) и рефлексивной компонент подготовленности учителя к руководству исследовательской деятельностью учащихся.

В существующей системе исследовательской работы в дополнительном образовании и профильном обучении выполняются все педагогические условия, теоретически обоснованные нами, при этом на первый план выходит подготовленность преподавателя. Подготовленность педагогов к руководству исследовательской деятельностью учащихся дополнительного образования и профильного обучения обусловлена, с одной стороны, непосредственной собственной научной деятельностью и многолетним инновационным характером кафедр университета, а с другой систематической включенностью педагогов в организацию научно-исследовательской работы школьников (рецензирование работ, участие в жюри, научное руководство и т.д.). Отвечая на вопрос «Какова мотивация педагогов для работы с учащимися в рамках исследовательской деятельности?», мнения педагогов дополнительного образования и профильного обучения были следующими: повышение разряда при избрании по конкурсу - 19,8%; финансовые интересы -37,5%; моральные интересы 47,2%; заинтересованы развитием учащихся и удовлетворением их образовательных потребностей - 100%. Нам важно, что педагоги дополнительного образования и профильного обучения, прежде всего, заинтересованы развитием учащихся, это говорит о понимании ими значимости исследовательской деятельности учащихся. Следовательно, сформированность мотивационно-ценностного компонента подготовленности педагогов дополнительного образования и профильного обучения к руководству исследовательской деятельностью учащихся составила 100%.

Похожие диссертации на Становление исследовательской компетентности учащихся в дополнительном образовании и профильном обучении