Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Историко-педагогические предпосылки возникновения христианских школ как образовательных институтов 22
1.1. Школьная образовательная традиция в греко-римской культуре 24
1.1.1. Становление школы в античном обществе 26
1.1.2. Образовательная программа античной школы: принцип «центр - периферия» 36
1.2. Школы в палестинской культуре периода Ветхого Завета 58
1.2.1.Уровень грамотности и характер образовательной традиции 58
1.2.2. Соотношение начальных школ и школ писцов в ветхозаветном обществе 62
Выводы 78
Глава 2. Новаторская педагогика первоначального христианства 80
2.1. Становление нового педагогического идеала учителя - основа образовательных традиций христианства 81
2.2. Учитель и его ученики в контексте нового педагогического идеала 102
2.3. Начало институциализации школьной образовательной модели евангелистами 114
Выводы 122
Глава 3. Региональные типы первых христианских школ: поиски инварианта новой образовательной традиции 126
3.1. Греческая христианская школьная традиция во II-IVBB 126
3.1.1. Роль катехизации в появлении христианской школы 126
3.1.2. Школа в Александрии: возникновение, статус, содержание образовательного стандарта
3.2. Школы латинского мира во II - начале V вв 171
3.2.1. Христианство в школьной практике и философии Иустина 171
3.2.2. От преподавателя языческих наук к основателю школы для клириков: учитель Аврелий Августин 185
3.3. Школы пограничных областей античной цивилизации: Сирия во II-VI вв 203
3.3.1. Ранние христианские школы в Антиохии и Эдессе и их влияние на развитие школьного образования 203
3.3.2. Образовательный центр в Нисибине - опыт квазимонастырской школы 215
Выводы 239
Глава 4. Теоретическое обоснование образовательных традиций христианской школы авторами II-VBB 244
4.1. Школа и церковь у Тертуллиана: временное обучение души-христианки в языческой школе 244
4.2. Педагогическая концепция Климента Александрийского: подготовка соединения церкви и академии 249
4.3. Утверждение традиции школы в христианской философии образования Аврелия Августина 263
Выводы 290
Заключение 292
Список сокращений 307
Цитируемая литература 308
- Школьная образовательная традиция в греко-римской культуре
- Становление нового педагогического идеала учителя - основа образовательных традиций христианства
- Греческая христианская школьная традиция во II-IVBB
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Работа посвящена возникновению
образовательных учреждений в христианском мире в первые столетия его существования. Христианские образовательные традиции и педагогические идеи со времени своего появления и до сегодняшнего дня оказывают значительное влияние на школу и педагогику разных стран, в том числе и России. Для становления самой христианской педагогики были наиболее важны первые пять веков н.э. К концу этого времени полностью утверждается школа как институциализированная система внесемейных педагогических практик, связанных с обучением и воспитанием христианина, хотя первоначально христианство к школе отнеслось весьма настороженно, стремясь развить традицию духовного ученичества.1
Историко-педагогический анализ школы раннего христианства особенно актуален в контексте сегодняшнего большого интереса в нашей стране к религии и религиозному образованию. Вопросы религиозного миросозерцания, его воспитания в соотношении с воспитанием моральным и нравственным, оказываются повседневно значимыми. Стремление к возрождению христианских ценностей в обществе, увлеченность людей разных поколений содержанием библейских текстов, оживленное обсуждение возможности введения в школе изучения религии требует от историков образования соответствующего ответа на вопросы о возникновении и сущности религиозных традиций в образовании. В начальном периоде истории христианской школы заложены те идеи, которые во все последующие эпохи определяли смыслы педагогических стратегий различных образовательных институтов в странах с христианскими традициями. В истории образования многие педагогические системы опирались на религиозно детерминированные постулаты единства поколений. Без изучения истоков таких идей невозможно понять те принципы, которые являются формообразующими для европейского образования, тот контекст, в который сейчас пробует встраиваться образование в современной России. Об актуальности христианской педагогики сегодня свидетельствует большое количество проектов современных христианских школ, в которых так или иначе присутствуют педагогические идеи, впервые выработанные ранним христианством [764; 752; 450; 982; 923; 549; 588; 589; 864; 971; 860]. В российской педагогике
Под образовательной традицией нами понимается передающийся из поколения в поколение механизм трансляции социального опыта, имеющий свое собственное идеологическое обоснование в педагогическом сознании эпохи. О педагогическом сознании см.: Безрогое В.Г. Эпистемологические проблемы истории педагогики // Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография. М, 1996. С.24-31.
вопросам религиозного образования уделяют пристальное внимание такие специалисты как В.Г.Александрова, Ш.А.Амонашвили, Г.Н.Волков, И.А.Галицкая, М.Н.Костикова, Т.А.Костюкова, О.Е.Кошелева, В.С.Леднев, А.Е.Лихачев, И.В.Метлик, Л.В.Мошкова, Н.Д.Никандров, Т.И.Петракова, Е.А.Плеханов, А.Б.Рогозянский, Т.В.Склярова, Н.Л.Соколова, Л.В.Сурова, И.В.Топчиева, Л.А.Харисова, К.А.Чернега, и мн.др. [310-312; 317; 358; 368; 267; 250; 363; 289; 337; 326; 371; 374; 333; 350; 334; 219; 298 и др.].
Чтобы понимать современную христианскую дидактическую традицию, необходимо изучение педагогической практики и теории раннего христианства - фундамента последующего развития образовательных концепций Европы и России. Однако до настоящего времени подобная реконструкция в целом не произведена, что порождает объективное противоречие между потребностью педагогов в познании и применении принципов христианской педагогики и отсутствием понимания ее фундаментальных идей и особенностей, определившихся в период ее возникновения. Недостаточность знаний об истории христианской педагогики приводит к возникновению в историко-педагогическом сознании своего рода мифологем относительно опыта и наследия прошлых эпох, особенностей их взаимодействия с настоящим. До сих пор весьма редки попытки историко-педагогических исследований религиозных педагогических традиций. Существует объективная сложность в научном изучении религиозных историко-педагогических феноменов. Педагог, стремящийся к использованию опыта прошлого, нередко идентифицирует себя не только как историка, но и как члена религиозной общины. В данной теме наука и религия вступают в сложное взаимодействие.2 «Сакральное», по мнению многих ученых, не подлежит строгому научному изучению, являясь скорее предметом переживания. Рационализация в научном дискурсе представлений о сакральном характере религиозной школы не только вызывает большие затруднения, но и служит своеобразным вызовом историко-педагогической науке. Историко-педагогический анализ смыслов, вкладывавшихся в данный образовательный институт верующими первых столетий христианства, делает несовместимость научной и религиозной точек зрения относительной, а не абсолютной.
Интерес к историческому развитию христианских педагогических институтов возник еще со времен эрудитов XVII - начала XIX вв. (К.Флери [670], Х.Герике [713]). Работы К.Шмидта и А.Ф.Дрейн [1079; 612] ознаменовали переход от некритическо-эрудитских работ к
6 систематической науке. Шмидт напрямую связал появление христианских школ с укоренением
и расширением церкви [379,24-25,37-38]. О.Вилльман рассмотрел историю ранних
христианских школ с точки зрения их соответствия первой и последней ступени в
трехступенчатой системе образования эллинистически-римского общества [1240; 252,263f].
Тезис о непримиримой вражде языческой школы и христианского образования ввел Г.Буасье
[459; 249]. В России Л.Н.Модзалевский заложил основы отечественной традиции изучения
раннехристианской педагогики [304]. Посвятили истории христианского образования свои
изыскания В.Преображенский [323], В.Плотников [247; 248], В.Певницкий [316] и
В.Дмитревский. Работа последнего по Александрийской школе стала классической, несмотря
на ее не столько исторический, сколько догматический характер [261]. В 1900 г. отечественная
историко-педагогическая мысль обращается к интерпретации деятельности Иисуса как
учителя [306].3 После 1905 г. появилась возможность исследовать латиноязычное
педагогическое наследие Церкви, традиционно относимое к католицизму. Н.П.Кибардин
представил Августина как педагога [273-275]. А.П.Дьяконов кратко рассмотрел триаду
греческой, латинской и сирийской традиций христианских школ первой половины нашей эры
[262]. В ситуации либеральной свободы становится возможной даже педагогическая критика
раннего христианства как чуждого идее систематического образования, вытеснившего из
педагогики "жизненные,... умственные и эстетические интересы" (см.: [264,35-43; 341,89].
В советское время подчеркивалось мракобесие церкви по отношению к школам [206,66-
67; 234]. Гонителями античной школы изображались и церковные власти, и противники всего
римско-эллинистического из бедных слоев [265,459-460]. Господствовала точка зрения
Г.Е.Жураковского о неприятии христианских школ со стороны высших и низших классов
(первыми из-за уже имевшихся языческих школ, вторыми из-за отсутствия потребности в
2 Литература, посвященная соотношению научного и религиозного знания, весьма обширна.
Обсуждаемая проблематика хорошо обозначена в работе В.В.Знакова «Духовность человека в
зеркале психологического знания и религиозной веры» (Вопросы психологии, 3, 1998. С. 104-114).
3 В предшествующее время тема Иисуса как учителя и апостолов как учеников его затрагивалась в
исключительно богословском, внеисторическом ключе. Так, К.Сильченков писал о св. Духе, который в
процессе духовного роста человека открывает ему все большие глубины евангельского учения.
Первыми прошли весь путь ученики Христа - апостолы. Им даны были "особые благодатные силы"
стать первыми истолкователями учения Христова. Св. Дух "истину Христова учения перевоплотил в
сознание человека". Апостолы "не только вспомнили все, чему учил их Господь, когда возвещали
учение Его вселенной, но и достигли истинного разумения его, от границ единичных фактов и
изречений достигли разумения учения Господа в его органической целости и единстве. Для
последующего же времени место Апостолов заняла вся Церковь, подобно им являясь органом
учительной деятельности Духа истины при дальнейшем раскрытии учения Христова в сознании
верующих" [355,203-204].
образовании в свете эсхатологических ожиданий), об "упадке школьного дела и параллельном оскудении теоретико-педагогической мысли" в раннехристианскую эпоху [265,462].
Для современной истории образования рассматриваемой эпохи характерны работы хронологические (У.Барклай, Дж.Добсон, Э.Касл, Д.Таунсенд и др.[406; 609; 515; 1163]), регионального характера (Р.Крибирре, Т.Морган и др.[560-561; 941), персоналии (А.Мендельсон, Д.Бюелл, Е.Кивейн, Дж.Хауи и др.[803; 773; 918; 497), посвященные отдельному текстуальному памятнику (В.Йенч, Й.Муйрхед, Р.Вельцель, В.Ребель и др.[781; 946; 1193; 1030]) или образовательному институту (А.Веебус, Р.ван ден Брук, Р.Кулпеппер, А.ван дер Хук и др.[141; 570; 1174; 1183]), философско-исторические эссе (С.Фрост, Х.Перкинсон и др.[685; 1008]). Основной заслугой исследований самых последних лет можно считать утверждение о том, что римское образование представляет собой лишь один аспект эллинистической системы образования, что даже еврейское образование может быть понято в эллинистических терминах. Сходство эллинистической и палестинской практик видят в методах изучения алфавита, в принципах интерпретации сакральных текстов, в обязательности базового религиозного образования. Процесс рецепции классической педагогики христианством стал предметом критики А.Марру со стороны И.Адо за его слишком общий взгляд на историю образования в древности [900; 720]. Однако именно А.Марру установил, что в IV в. формируется тот тип христианской школы, в которой уже все обучение посвящено религиозному вероучению, монашеский по своей природе. Правда, Марру не видел в нем черт, родственных школам языческой классики [901,330].
Библейские книги, археологические находки кратких текстов на керамике и других предметах, сочинения апологетов/Отцов Церкви рассматриваются текстологией и эпиграфикой с точки зрения их применения в школьном учебном процессе, способствовавшем канонизации библейского собрания текстов (А.Лемэр [867; 779]). К.Штендалем, К.Барреттом и др. применен метод реконструкции среды (см.: [241]). Штендаль показал школьный характер Евангелия от Матфея как "учебной книги" [1129,20-29; 605; 499,382т]. Плодотворен подход диалога культур, выявляющий наличие у трех одновременно существовавших школьных традиций (ветхозаветной, античной, христианской) "общего опыта" решения образовательных проблем [876,20-114; 692,59-66; 664; 667,xiii-lxxvi; 388; 1213; 778,31].4. Важным рубежом стала типология школ в древности Р.Кулпеппера [570,258-259]. Однако вопрос о зарождении и утверждении школы в древнем христианстве остается открытым.
4 О сходстве содержания и педагогческих методов см.: [667; 664-666; 444; 402; 1191].
Большинство недавних публикаций на русском языке осуществлено православно ориентированными авторами. Среди них фундированные работы А.И.Сидорова, П.Л.Гаврилюка, а также иеромонаха Илариона (Алфеева), продолжившего идейную линию А.П.Лебедева, вызывающую в настоящее время много нареканий из-за тенденциозности выводов, и др.[346; 354271; 291; 255]. Секулярного подхода придерживаются Н.В.Пигулевская [319], Е.В.Афонасин [228-229]. Е.В.Афонасин одним из первых в отечественной историографии заговорил о сложности и неоднозначности понятия "школа" в эпоху поздней античности и раннего христианства. Институциональную трансляцию знаний посредством образовательных практик рассматривают А.П.Огурцов и И.Б.Романенко [314,132,140,151-152; 339-340; 223,48]. Небольшое внимание в историографии уделено институализации сакральной коммуникации в образовании [567,60-66; 919,131f]. Мы попытались проследить, как в христианстве легитимизируется преподавание истины через школьное слово.
Направление, связанное с изучением взаимодействия наставника, текста и аудитории, разработало термины "текстуальное сообщество", "текстуальная культура" (Г.Снайдер [1118]). Историко-педагогическая текстология получила важный инструментарий для изучения христианской школы в контексте общей образовательной культуры первых веков нашей эры. К библейским текстам обращаются в отечественной науке Н.Д.Никандров5, В.В.Сапроненко [348], А.Б.Рогозянский [337], Л.В.Сурова [362], Г.И.Ловецкий [294], Иерей Алексий Сысоев и ЕААвдеенко6, Э.В.Соколов [357] и др.авторы [322].
История образовательных центров особенно актуальна при исследовании древних традиций образования, когда место в историко-культурном ландшафте во многом определяло педагогическую суть традиции. Большинство авторов начинают изложение о христианских центрах с III или даже с V-VI столетий н.э.[718; 1049; 706], исследования о центрах более раннего времени редки (М.Браун, Р.Уилкин [487; 1233]). В сфере истории персоналий попытки вычленить педагогическую мысль из всего наследия того или иного христианского автора делаются также нечасто. Среди работ по Иустину выделяется книга М.Гиршмана [256]. Подобной работы по наследию Тертуллиана еще нет. В публикациях К.Бекера [438], Т.Барнса [421], Ф.Кардман [508], Дж.Райвза [1042] и др. не поднимается вопрос о педагогической компоненте его воззрений. Традиция изучения педагогического наследия Климента
" См. его выступление «Библия и образование» на Международных Рождественских образовательных чтениях 1997 года ().
6 Выступление иерея Алексия Сысоева и Е.А.Авдеенко на семинаре «Православная классическая гимназия» в рамках XII Международных Рождественских образовательных чтений 2004 года.
Александрийского зародилась в 1920е годы, начиная с работ В.Буссе и Г.Барди [471; 408-416]. Однако на фоне других тем работы непосредственно о педагогике Климента редки (Г.Галлинари, Э. Осборн, А. ван ден Хук [688; 991; 1183]). В отечественных изданиях ее рассмотрение можно встретить в обобщающих, а не в специальных работах [360]. Доминируют церковно ориентированные публикации (Е.Шестун, Л.В.Сурова и др.[375-376; 362-363])." Светские историко-педагогические исследования деятелей раннехристианской школы начаты в конце 1980хгг. Л.С.Бликштейном и Г.Б.Корнетовым [245,45; 244,49-50]. Г.Б.Корнетов подметил важность антропологических представлений христианства для определения в нем его педагогической составляющей [288,122-123; 283]. Он поддержал Л.С.Бликштейна в выделении Августина в качестве центральной фигуры в процессе формирования христианской педагогики [285,59-60; 286,148-149]. Высшее педагогическое образование, однако, до конца 1990х гг. не включало святоотеческую педагогику в программы [342,33].7 В то же время раннехристианской системой образования интересовались историки, культурологи, философы. В.И.Уколова реконструировала образовательную ситуацию, сложившуюся ко времени появления Боэция, Кассиодора, Исидора Севильского в VI в. Творчество Августина рассматривается ею и В.Л.Рабиновичем как воплощение интеллектуального климата эпохи. В.И.Уколова поставила вопрос не только о воздействии наследия Августина на последующие столетия, но и о влиянии на него Иустина, Климента Александрийского, Оригена, Тертуллиана, Арнобия [365-366; 313]. В.Л.Рабинович проанализировал "учительские замыслы" Августина [327; 329]. Ситуацию I-III вв. реконструировал Р.В.Светлов [349]. Внедряя биографический метод, он пишет о сходстве жизненных путей современников, относящихся к разным религиозно-идеологическим направлениям: Климента Александрийского, Оригена, Плотина [349,17; ср.: 237]. Тезис о прямой педагогической преемственности от Климента к Оригену вызывает неоднозначные мнения, спорны и другие точки зрения автора [349,225-226; ср.: 497].
Рассмотрев основные подходы к изучению раннехристианской школы, можно констатировать следующее:
1. В отечественной науке после долгого перерыва возобновилось изучение истории педагогики раннего христианства, предпринимаемое по преимуществу богословами,
Включение в 2000г. в раздел «История образования и педагогики» Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности 033400 «Педагогика» темы «Христианская педагогика и ее влияние на дальнейшее развитие педагогической мысли» (между фразами «Воспитание и школа в античном мире» и «Воспитание и образование в эпоху Средневековья») ставит перед историко-педагогической наукой многообразные задачи, отчасти решаемые в данном диссертационном исследовании.
философами, историками культуры. Многие публикации по данной тематике не учитывают современного состояния вопроса в мировой историографии. Отсутствие историко-педагогических работ принижает статус этого периода в глазах теоретиков и практиков педагогики.
2. В зарубежных исследованиях, как Нового Завета, так и Отцов Церкви, ощутимо назрела необходимость нового обобщения всего наработанного. Отсутствует концептуальное видение становления раннехристианской школы. Совершенно недостаточно фрагментарного рассмотрения раннехристианской педагогики. Существующие направления не обнимают всю структуру заявленной темы. Отсутствие специального исследования по институциональному оформлению воспитания и обучения христиан первой половины первого тысячелетия приводит к исчезновению истории педагогики среди других дисциплин, рассматривающих раннехристианскую образовательную традицию, к потере ею своего собственного исследовательского поля.
Современная педагогическая наука нуждается в обобщающем и типологизирующем историко-педагогическом исследовании возникновения христианской школы. В советские времена педагогика сознательно лишалась самой возможности рассмотрения воспитательных аспектов проблем Бога, души и т.д. Теперь же пока по преимуществу только воцерковленные авторы на свой лад затрагивают проблемы религиозного образования и его ранней истории. Существует объективное познавательное противоречие между актуальной потребностью современной теории и практики образования в осмыслении процесса возникновения и становления христианской школы, определившего очень многое в последующей эволюции образовательных систем Запада и Востока, и - отсутствием к настоящему моменту такого осмысления. Данное познавательное противоречие между потребностью современного отечественного образования в восполнении знаний об исторически складывавшейся христианской школе и отсутствием соответствующих историко-педагогических концепций определило проблему диссертационного историко-педагогического исследования, которая состоит в определении и типологизации путей возникновения первых школ христианского мира, реконструировании способов их теоретического обоснования христианской педагогической мыслью. Данная историко-педагогическая проблема детерминировала выбор темы диссертационного исследования: «Становление образовательных традиций христианской школы в I - V веках».
11 Объектом исследования являются образование и педагогическая мысль христианства
I-V вв.
Предметом исследования в данной работе выступают образовательные традиции
школы в эпоху раннего христианства (I-V вв.) и их осмысление христианской педагогической
мыслью того времени.
Цель исследования: целостное представление механизмов возникновения и
функционирования раннехристианской школы как образовательного учреждения, выявление
этапов формирования и типов раннехристианских образовательных традиций, определение
способов теоретического осмысления соотношения школы и веры христианскими авторами
II-V веков.
Задачи исследования:
реконструировать историко-педагогические предпосылки появления
школы как образовательного института раннехристианских общин;
раскрыть систему педагогических методов христианства,
получивших отражение в Новом Завете, показать понимание Иисусом сущности
обучения, ученичества, проследить переход от кружка учеников к школе как
образовательному институту, сохраняющему и передающему новое
вероучение;
проанализировать региональные модели ранних христианских
учебных заведений, складывавшиеся в областях первоначального
распространения христианства (Египет, Италия, Северная Африка, Сирия,
Месопотамия, Персия); показать, как формировались в этих регионах
образовательные традиции школьного обучения христиан, в чем заключались
их особенности и что определяло общие черты у этих традиций;
выявить подходы к осмыслению педагогического опыта
христианства, характерные для раннехристианских мыслителей (Иустина,
Тертуллиана, Климента Александрийского, Августина и др.); раскрыть
содержание их педагогических теорий в контексте образовательных практик
христианских школ; рассмотреть влияние практики на теорию и теории на
практику в педагогических трактатах и раннехристианских учебных заведениях.
Методологическая основа исследования. Доминирующей общенаучной методологией
является историко-педагогическая, прежде всего представление о целостности всемирного
историко-педагогического процесса [254; 473], а также следующие подходы к истории образования и педагогики: цивилизационный (подчеркивающий «огромное влияние» христианства на образовательные традиции западной и российской цивилизаций [288,121]), аксиологический (говорящий о важности ценностного аспекта в образовании, что позволяет увидеть, как раннехристианские идеи духовного ученичества вплетались в организационную ткань школы как учреждения), антропологический (ставящий в центр рассмотрения историческое развитие фигур воспитываемого и воспитывающего, учеников и учителя в первых христианских учебных кружках и школах), парадигмальный (формулирующий черты педагогической парадигмы христианства как основы образовательных традиций разных христианских культур), институциональный (позволяющий изучать историю школы как учреждения), генетический (дающий возможность через изучение истории вариантов нормативных школьных текстов реконструировать развитие образовательных традиций в условиях внутренней полемики и наличия альтернативных вариантов развития), историко-проблемный (изучение корней тех или иных педагогических концепций, идей, установок), герменевтический (направленный на историко-педагогическую интерпретацию различных источников, в том числе на первый взгляд не педагогических), культурологический (определяющий связи между образованием и религией в рамках той или иной культуры или диалога культур), науковедческии (рассматривающий историю христианской педагогики как часть истории науки, а историю школ как историю практического воплощения ее идей и основу для их формулирования), социально-конструкционистскии (позволяющий увидеть сложное взаимоотношение знания и образовательной практики в раннем христианстве) [286-288; 284; 338; 330; 314; 361; 223; 339; 370; 260]. Предметное поле исследования лежит на пересечении педагогики с историей, культурологией, религиеведением. Поэтому в работе применены исследовательские подходы таких направлений как философия образования, история детства, интеллектуальная история, история понятий и концептов в развитии культур (Begriffsgeschichte), реконструкция жизненного мира и картин мира, повседневных социальных практик, воображаемых сообществ, в том числе текстуальных, центрирующихся вокруг канонизированных учителей и текстов о них, предназначенных для передачи [327-329; 224; 268; 325; 336; 218; 1118; 381]. Образовательные традиции классифицированы также в зависимости от религиозной системы, внутри и одновременно с которой они развивались. Особенностью работы стал учет религиозно-канонического характера многих дискурсов о воспитании и обучении; констатация акцентуированной дидактической функции у любого
текста, созданного в рамках религиозной традиции; определение важности легитимации педагогов как истинных восприемников правильной передачи из поколения в поколение сакральной истины; изучение религиозных практик различных поколений и т.д.[295; 236; 238-240; 424; 369]
Методы исследования. В работе использован комплекс методов исследования. Среди них основными выступили следующие конкретно-научные и общенаучные методы.
Конкретно-научные методы историко-педагогического познания:
педагогическая классификация и типология, позволяющие распределять реконструируемые исторические феномены и прослеживать их внутренние соответствия или несоответствия;
теоретико-генетический метод изучения педагогической практики, дающий возможность прослеживать развитие идей и институтов, зарождающихся как в практике, так и посредством преемственности от других концептуальных идей внутри традиции и вне ее;
метод хронологической периодизации этапов в смене образовательных практик и их теоретического обоснования;
метод прослеживания развития логического в историческом, с помощью которого реконструируется историческое развитие педагогического знания и способов его воплощения;
ретроспективный метод, позволяющий взглянуть на явление с точки зрения его предыдущего развития и преемственности.
Общенаучные методы историко-педагогического познания:
герменевтический и семантико-терминологический анализ; их применение показывает смысловое наполнение тех или иных терминов, проясняет значение сообщений исторических источников;
структурный и функциональный анализ, с помощью которых рассматриваются механизмы деятельности образовательных институтов;
моделирование системной целостности реконструируемого по фрагментам явления, что особенно важно при изучении институализирующейся образовательной традиции;
сравнительно-исторический и историко-феноменологический, которые позволяют без нарушения историчности рассмотрения явления сопоставлять его с другими явлениями синхронно и диахронно, внутри одного региона и в разных.
Источники исследования. В качестве объекта анализа источниками данной работы выбраны а) Библия и библейские апокрифы; б) сочинения христианских апологетов и Отцов
Церкви (Иустина, Татиана, Тертуллиана, Климента Александрийского, Василия Великого, Аврелия Августина, Иоанна Златоуста и др.); в) уставы школ, учебные тексты и руководства для их изучения, исторические сочинения и хроники («Церковная история» Евсевия Памфила, «Причина учреждения школ» Бархадбешаббы и др.); г) сочинения античных теоретиков образования; д) эпиграфические фрагментарные тексты, сохранившиеся на разных носителях - от керамики до камня (выполненные школьные упражнения и их черновики, надписи биографического характера и т.д.).
От времени жизни Иисуса из Назарета самые ранние записанные тексты НЗ отстоят по крайней мере на 20 - 30 лет, завершилось его формирование примерно к 150 году. История редакций текста, его генетическая критика, нарратология и другие методологические подходы позволяют расслаивать памятник, показывать его внутреннюю историю, структуру замысла и прочее [1009; 829; 647; 1018; 603]. НЗ по преимуществу направлен на работу со взрослыми, в нем нет самостоятельной рефлексии по поводу именно детского воспитания (см.:[385,200]). В эпоху протохристианства дети, по-видимому, воспитывались в сепаратной области, которая не была еще структурирована христианской верой и которая охватывала повседневное "внеконфессиональное" жизненное пространство. В I в. воспитатель предпочитал исходить из традиционных ветхозаветных представлений о том, как надо воспитывать подрастающее поколение. Когда толкователи НЗ теоретически осмыслили многие поставленные в нем вопросы, возникает собственно христианская педагогика. Воспитательное кредо христианства появляется лишь около 96 года в Послании к Коринфянам папы Климента: "Дети (tekna) ваши пусть получают воспитание христианина (Christo paideias); пусть научаются (mathetosan), как сильно пред Богом смирение, что значит пред Богом сильная любовь, как прекрасен и велик страх Божий и спасителен для всех, свято ходящих в нем с чистым умом" (21:8)[669; 191,57; 266,38-41]. Качественный сдвиг во внимании наставников к детям, произошедший к концу II в., связан со значительным увеличением обращения в христианство семьями, увеличением числа детей, родившихся у христианских пар.
После НЗ следующим этапом в истории концепции христианской школы стало появление с конца II столетия крупных христианских теоретиков. Проблемы школы нашли отражение у Климента Александрийского (150/153 - 215/220) и Аврелия Августина (354-430). Три основных сочинения Климента направлены на язычников, новообращенных и утвердившихся в вере. Прошедший через "Строматы" сам становится учителем. Отсутствие доказательств институциональных отношений христианской церкви в Александрии конца II века и "дома
Климента" вызвало к жизни в современной историографии термин "учебный кружок" (study circle), которым обозначили распространенные во II-IV вв. неинституализированные, но регулярные и относительно постоянно существующие в том или ином месте, вокруг того или иного наставника школьные кружки [482]. "Педагог", написан, как представляется, для членов такого кружка, вбиравшего в себя не только новообращенных [504,43-48].
Творческое наследие Августина составляет 113 трактатов, 218 писем и свыше 500 записанных проповедей. Практически все его работы имеют педагогическую направленность. В качестве основных педагогических сочинений Августина нами рассмотрены De ordine "О порядке", De vera religione "Об истинной религии", De magistro "Об учителе", De doctrina Christiana "О христианской науке", De catechizandis rudibus "Об обучении оглашаемых", De Trinitate "О Троице", De Genesis ad litteram "О Книге Бытия буквально", а также Confessiones "Исповедь". Помимо НЗ, работ Климента и Августина привлечено множество других источников. Они проанализированы по мере появления в тексте работы. Положения, выносимые на защиту:
Возникновение традиции школьного обучения в раннехристианских общинах связано с двумя группами факторов: а) внешними: ветхозаветной школой, опирающейся на месопотамский и египетский опыт; греко-римской образовательной практикой начального и среднего уровней; традицией античных философских школ; и б) внутренними: осознанием необходимости адекватной передачи вероучения из поколения в поколение; требованием преемственности в деятельности учителей; ростом числа верующих и семей, все члены которых уже были христианами; развитием катехизации; необходимостью обеспечения христианам достаточного образовательного уровня, адекватного для понимания Писания, который не всегда и не везде давала языческая школа; необходимостью переводов Библии на иные языки помимо еврейского, греческого и латыни, для чего были нужны грамотные люди; борьбой направлений в самом христианстве (школа становилась идейным оплотом ортодоксии или еретичества).
Образовательная традиция христианской школы как института, сохраняющего и передающего вероучение новым поколениям, начинает формироваться лишь при евангелистах. Поэтому в их сочинениях мы находим первые |
реальные следы обработки текстов Нового Завета в школьных кружках. ]
і і
Дальнейшее развитие образовательных традиций христианства связано с региональными вариантами первоначальных христианских учебных заведений. Регулярные школы возникают в Египте, Италии, Северной Африке, Сирии, Месопотамии и Персии. Общими чертами всех христианских школ выступали центрация обучения на текстах Библии, примат в преподавании экзегетики над теологией, иерархичность доступных уровней познания в зависимости от внутренних качеств ученика, контроль за легитимностью передачи вероучения, возможность обучения людей любых возрастов и доминанта морального воспитания над обучением.
Особенностью первых христианских школ в Египте (Александрия) и в Италии (Рим) являлось их первоначальное развитие среди образованного населения, которое нужно было лишь обратить в новую веру. Поэтому базовые черты данных школ связаны с отсутствием в них процесса получения общего образования. В Северной Африке (Гиппон), Сирии, Месопотамии и Персии (Одесса, Нисибин) школы, напротив, существовали в среде, наполненной неэллинским местным языковым и культурным субстратом. Поскольку учителя-христиане не могли в них опереться на уже приобретенные учениками грамматические, исторические и иные знания, необходимые им для понимания изучаемых библейских текстов, то для этих школ специально разрабатывались технологии соединения преподавания «божественных и светских наук». Наиболее полная система образования в парадигме христианской школы была построена в исследуемый период в школе г. Нисибина. Александрийская и Нисибинская школы с годами стали образцами в последующей систематизации содержания образования и построения самостоятельной христианской школы.
Начиная со II по конец V века, мыслители раннего христианства разрабатывали основы теории школы как образовательного учреждения для христиан. Иустин считал христианство истинной философией, которую возможно преподавать в античной по типу школе. В то же время важность языческой школы для христианина отстаивал Тертуллиан. Климент же настаивал на неразрывном единстве христианской школы и церкви. Василий Великий и Иоанн Златоуст говорили о путях и масштабах применения античного образовательного наследия при обучении христиан. И только в V в. Августин теоретически обосновал и практически продемонстрировал такое оптимальное для зарождающейся средневековой эпохи соединение церкви и школы, которое при наличии организационного единства сохраняло между ними структурную
дистанцию. В последующем модель Августина легла в основу традиции школьного обучения христиан. Таким образом, пятый и шестой века стали в некотором роде водоразделом между христианской школой на античной почве и христианской школой на основе собственной образовательной традиции. Именно к этому моменту были выработаны все основные принципы христианского образования, сделавшие возможным и определившие его дальнейшее самостоятельное развитие. Научная новизна исследования заключается в том, что в диссертации реконструированы базовые основания школьной педагогики христианства, объяснено, почему вопреки распространенному мнению о принципиальной враждебности церкви и школы христиане начиная со II века «проявляли в целом позитивное... отношение к школьному обучению».8 Среди педагогических принципов и механизмов христианской школы показана роль парадигмы духовного ученичества, изучения учащимися священного по своему характеру текста, особого в связи с этим отношения к содержанию знания, к его передаче, интериоризации и роли в жизни отдельных учеников, всей школы, всего общества. Сделан вклад в региональную типологизацию истории образовательных традиций. Выявлены и продемонстрированы многомерность и многослойность концепта «школа» в реальности историко-образовательного процесса и в истории педагогического сознания и педагогической мысли. Реконструировано и детально изучено такое явление в религиозно ориентированном образовании как центрация всего обучения на личности, деяниях и речениях основателя данной религии как духовного учителя. От евангелистов к апологетам и далее к Отцам Церкви прослежены преемственность и развитие взглядов на школу как социальный институт. На примере ключевых фигур с помощью биографического и текстологического анализа выявлен характер связи между их педагогическими воззрениями и школьной педагогической практикой. Реконструирована школьная среда вокруг евангелий, показана возможность определения кружков вокруг евангелистов как текстологических сообществ «школоподобного» типа. Детально исследовано малоизученное к настоящему моменту наследие таких раннехристианских школ как Нисибинская, Эдесская, оно сопоставлено с новыми данными и выводами по Александрийской и Римским школам. Реконструирована организационная структура этих школ. Впервые в отечественной историко-педагогическои науке комплексно рассмотрено возникновение ранних форм школьного обучения христиан - сначала только религиозным, а затем и некоторым мирским
8 Аман А.-Г. Повседневная жизнь первых христиан. 95-197. М., 2003. С.264.
предметам. Научная новизна связана прежде всего с историко-теоретической значимостью работы в приращении фундаментальных знаний по истории образовательных традиций. Вопросы становления школы у ранних христиан изучены в контексте предшествующих и синхронных первоначальному христианству традиций эллинистически-римской и ветхозаветно-палестинской школ. Изучен феномен возникших вокруг Иисуса и евангелистов «школьных кружков», доказана их необходимость как средства для ненарушенной передачи сакрализованных текстов из региона в регион и от поколения к поколению, как одного из источников института школы в христианском мире. Показано рождение христианской школы из нужд катехизации, миссионерства, необходимости обеспечения преемственности вероучения, как в стабильном, так и в нестабильном обществе.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что на конкретном примере истории образовательных традиций в эпоху раннего христианства показан общий механизм возникновения конфессионально детерминированных учебных заведений, роль нового вероучения в трансформации образовательных институтов. Работа над темой создала теоретико-методологическую предпосылку становления в отечественной истории педагогики отдельного направления, связанного с исследованием религиозных традиций в истории образования, изучением исторического опыта взаимодействия педагогики и религии. Реконструкция генезиса христианской школы осуществлена в диссертации на основе применения к историко-педагогическому материалу историко-религиоведческой герменевтики, горизонтального (междисциплинарного) и вертикального (иерархия всеобщего, общего, особенного, единичного) системного подхода, что открывает реальную возможность осуществления указанной выше предпосылки возникновения нового направления историко-педагогических исследований религиозно детерминированных педагогических культур. В исследовании прослежены исторические особенности и сущностные основания соотношения нового качества и прежнего опыта в развитии конкретных педагогических традиций и всемирного историко-педагогического процесса в целом. Работа позволит более полно реконструировать генезис школьного типа образования, в рамках западной и российских культур связанный как с античностью, так и с христианством. Данное исследование позволяет теперь обратиться к решению сложнейшего вопроса о взаимодействии, соотношении, взаимовлиянии парадигм школы и ученичества в истории различных эпох. Многообразие промежуточных вариантов между школой и ученичеством показывает неоднозначность их эволюции. Этот вывод ведет к построению
исторической типологии школ и форм ученичества на всем пространстве всемирного историко-педагогического процесса.
Основные этапы исследования охватывают время с 1989 по 2004 год. Внутри этого периода можно выделить следующие этапы: 1989-1994 гг. - изучение исторических свидетельств, определение и формирование источниковой базы исследования; 1995-1999 гг. -выработка концептуальной и эпистемологических моделей исследования конфессионально детерминированных образовательных традиций прошлого; 2000-2001 гг. - исследование базовых оснований педагогики христианства, рассмотрение педагогической составляющей новозаветных текстов, изучение деятельности Иисуса и его учеников как школьного кружка; 2002-2004 гг.- изучение наследия апологетов и Отцов Церкви, реконструкция истории школ в разных регионах, выработка как их типологии, так и целостной схемы возникновения и утверждения школьных традиций в педагогической культуре раннего христианства, подготовка текста диссертации.
Апробация работы. Диссертация обсуждена на заседании Группы истории зарубежной школы и педагогики Института теории образования и педагогики РАО. Положения, гипотезы, выводы докторской диссертации излагались в докладах на сессиях Научного Совета РАО по проблемам истории образования и педагогической науки в 1992,1994,1995,1996,1997, 2000, 2001, 2003 гг.; на сессиях Международной постоянно действующей конференции по истории педагогики в 1991,1992,1994,1995,1996,1997 гг.; на Международном конгрессе исторических наук (1995, Монреаль); на конференции "Общности и человек в средневековом мире" в 1991 г. (Институт всеобщей истории РАН); на конференции "Стили мышления и поведения в истории мировой культуры" в 1990 г. (Московский государственный университет); на международном симпозиуме "Христианство: прошлое, настоящее, будущее" в 2000 г. (Академия наук Грузии); на конференции "Христианство и мировая культура" в 2000 г. (Университет Российской академии образования); на II и III Международных научно-практических конференциях «Гуманизм и духовность в образовании» в 2000 и 2004 гг. (Нижегородский государственный лингвистический университет); на VIII, X, XI Международных конференциях "Ребенок в современном мире " в 2001, 2003, 2004 гг. (Санкт-Петербургский государственный университет); на конференции "Ценности и ценностные ориентации: региональный и глобальный аспекты" в 2002 г. (Смоленский государственный университет); на международной конференции "Education at the Dawn of the 21st Century. Historical-Comparative Approaches" в 2002 г. (Университет г.Патр, Греция); на VI и VII Межвузовских конференциях по проблемам
университетского образования «Психолого-педагогическая подготовка специалиста: теория и практика» в 2003 и 2004 гг. (Университет РАО); на научно-практической конференции «Этническая психология и современные реалии» в 2003 г. (Якутский государственный университет); на Международной научной конференции «Этнопсихологические и социокультурные процессы в современном обществе» в 2003 г. (Балашовский филиал Саратовского государственного университета); на V конференции Международной ассоциации религиоведческих исследований в Восточной и Центральной Европе «Вызовы религиозного многообразия в Восточной и Центральной Европе» в 2003 г. (Львовский государственный университет); на Международной научной конференции «Системный подход в науках о природе, человеке и технике» в 2003 г. (Таганрогский государственный педагогический институт); на III и IV Международных конференциях «Информация - Коммуникация -Общество» в 2002 и 2003 гг. (Санкт-Петербургский государственный элетротехнический университет); на X Санкт-Петербургских религиоведческих чтениях в 2003 г. (Государственный музей истории религии), на Всероссийском методологическом семинаре «Фундаментальные и прикладные исследования проблем образования» в 2004 г. (Российский государственный педагогический университет, г.Санкт-Петербург), на заседании Международной рабочей группы по истории религиозно-культурной идентичности в 2004 г. (Центральноевропейский университет, Будапешт), на XV Международной научной конференции Ассоциации исторической психологии «Историческая психология, психоистория, социальная психология» в 2004 г. (Санкт-Петербургский государственный университет), на научной конференции «Вторые Лихудовские чтения: Европейские традиции в истории высшей школы: доуниверситетский период» в 2004 г. (Новгородский государственный университет).
По теме диссертации опубликовано 88 работ, среди которых три монографии, 28 статей и 6 глав в коллективных научных монографиях. Отдельные фрагменты работы, ее теоретические и практические выводы опубликованы в журналах и альманахах "Педагогика", "Вестник Университета Российской академии образования", "Диалог со временем", "Философский факультет", "Я с вами", "Мир образования".
Практическая значимость исследования. Проведенное исследование прежде всего значимо для дальнейшего развития фундаментальных исследований в области истории педагогики, оно открывает собою направление, связанное с историческим анализом конфессионально детерминированных педагогических традиций. Помимо этого результаты исследования уже применяются в таких пособиях как имеющие гриф Министерства общего и
профессионального образования «От глиняной таблички - к университету: Образовательные системы Востока и Запада в эпоху Древности и Средневековья» (1998), «Образовательные системы Востока и Запада в эпоху Древности и Средневековья» (2003), «История образования и педагогической мысли в эпоху Древности, Средневековья и Возрождения» (2004), а также «Послушник и школяр, наставник и магистр. Средневековая педагогика в лицах и текстах» (1996), «Антология педагогической мысли христианского Средневековья» (1994). Дальнейшее внедрение результатов исследования позволит шире применять полученные данные в процессе преподавания курсов «История педагогики», «История и теория педагогики», «Философия и история образования», «Философия образования», «Педагогическая антропология», «Педагогика» и др. Научно-теоретические результаты исследования могут стимулировать разработку спецкурсов и проведение спецсеминаров как в системе высшего педагогического образования, так и в системе повышения квалификации педагогических кадров. Результаты, выводы, методология исследования являются обоснованными рекомендациями при планировании направлений изучения историко-педагогического наследия, религиозных традиций в образовании. Они могут быть учтены при разработке стратегий взаимодействия государства и церкви по вопросам развития образования.
Структура диссертации соответствует логике научного историко-педагогического исследования и состоит из введения, четырех глав, заключения и списка литературы. Глава 1 посвящена истории школьных традиций региона появления христианства, предшествующих этому появлению и одновременных с ним. В двух параграфах изучаются школы Древней Греции, Рима, Древней Палестины, эллинистического Востока. В главе 2 рассматриваются Иисус как учитель, его отношение к учительству и школе, первые ученики Иисуса, требования к ним, складывание школьной атмосферы вокруг традиции евангелистов. В главе 3 исследуются образовательные традиции раннехристианской школы в христианском Египте (Александрия), Риме и римской Африке, в городских центрах Сирии, построена типология этих традиций. В главе 4 рассматривается позиция ключевых фигур раннехристианской мысли Тертуллиана, Климента и Августина по поводу школьного образования христиан. Эти теоретики и практики отразили наиболее типичные подходы к школе в раннехристианской мысли. В заключении обобщаются результаты работы, содержатся основные выводы и намечаются перспективы дальнейших разработок данной тематики.
Школьная образовательная традиция в греко-римской культуре
Школьная образовательная традиция в греко-римской культуре Античная школа явилась одним из двух главных контрагентов по отношению к школе христиан, поскольку ее опыт лежал в основе мировоззрения многих обратившихся в христианство учителей, епископов, членов христианских семей. В древнегреческой и древнеримской культурах школа находилась где-то между педагогом-«детоводителем», сопровождавшим ребенка на школьные занятия, и наставником-философом, отрицавшим принадлежность к школьному типу своих учеников и своего кружка (если он был; но иногда философ отрицал необходимость в учениках вовсе). Как и в Египте и Месопотамии, она была связана прежде всего с обучением грамотности. Учебный план делился между школами грамотности, музыки, физического воспитания. Первоначально отдавали предпочтение образу устной грамотности ограниченного слоя населения Древней Греции. Затем все больше и больше заговорили о широкой функциональной грамотности древнегреческого общества, причем даже не только устной. Связано это с появлением массового археологического материала с эпиграфическими данными, в том числе и со школьными упражнениями (см.: [561]). С опорой на работу У.Харриса (1989), сопоставив литературные тексты и эпиграфику, впервые очень четко о широкой грамотности греческого общества сказала в 1998 г. Т.Морган: «Начиная с V в. до н.э., если не раньше, письменное слово являлось фактом повседневной жизни как в греческом, так и в римском мирах. Оно использовалось в большинстве сфер политической и административной деятельности, религии, праве, экономике, военных делах», не говоря уже о художественной культуре. «Грамотность была образом жизни, способом деятельности, образом мышления», - пишет Т.Морган [941, 2-3; 735, 112-114; 1155].4 Она считает, что с начала III в.до н.э. уже в каждом античном селении можно было встретить учителя или даже нескольких. Частное учительство (ученичество в доме частного учителя) и общественное (полисные гимнасии и другие отведенные для обучения места) существовали в едином взаимодополняющем друг друга контексте, несмотря на критику школы и формального преподавания со стороны ряда греческих мыслителей. Судя по находкам упражнений, существовала значительная унификация обучения письменной речи на всем пространстве эллинизированного мира и во всех его стратах. От одного только греко-римского Египта найдено и идентифицировано свыше 700 таких упражнений, выполненных обычно на дешевом папирусе, на обломках керамики, костях, камнях и табличках.5 Их исполняли как сами ученики, так и учителя в качестве образцов.
По типам школьно-учебные тексты-упражнения делятся на а) письма, б) перечни букв в алфавитной последовательности, в) перечни слогов, г) отдельные слова и д) списки слов (названия месяцев, рек, профессий, животных, имена людей, искусственные слова, демонстрирующие соединения слогов), е) афоризмы, ж) тексты классиков и впоследствии также и раннехристианских авторов, з) грамматические и риторические упражнения, и) перечни цифр и чисел, к) парафразы и л) словари. По языковой принадлежности среди школьных тестов эллинистического Египта выделяют греко-демотические, греко-коптские, греко-латинские, латинские и коптские [1143; 737; 687; 938; 90; 25]. Развитие грамотности подкреплялось тем, что центральной компонентой образования было чтение греческих и латинских авторов как обязательных. Обучение грамотности, равно как и образованность в целом, христианская школа несколько первых столетий своего существования будет рассматривать как предварительный этап, своего рода если не условие обучения божественным наукам, то характеристику контингента обучающихся.
Становление нового педагогического идеала учителя - основа образовательных традиций христианства
Основным текстом, говорящим о роле и месте Иисуса как учителя, выступает фрагмент из
Мф (23:8-10), где Иисус в пику книжникам и фарисеям, которые любили называть себя учителями (рабби), заявляет "толпе": "Один у вас учитель (didaskalos, magister), все же вы -братья... И не называйтесь наставниками (kathegetoi, магистрами), потому что один у вас учитель (kathegetos, магистр) - Христос".2 В данной концепции соединены три посылки:
1. Собственная активность Иисуса как учителя стала условием для возникновения традиции.
2. Процесс трансляции традиции отмечается пониманием и восприятием Иисуса как учителя.
3. Понимание Иисуса как учителя особенно важно для передачи традиции о нем.
Можем ли мы реконструировать для истории педагогики исторически конкретный облик учителя Иисуса? Для ответа исследователи обращаются к контексту времени и региона, в котором жил и действовал пророк из Назарета [661; 787; 524]. Они также стараются показать функционирование самой традиции об Иисусе, движение в ней смыслов и значений [522]. Для историка образования важно, обучал ли сам Иисус непосредственно или лишь в проповедях излагал свое учение? Кому принадлежат тексты, показывающие его учительную (вероучительную) деятельность?3 Иисусу или более позднему периоду, когда в условиях распространения христианства по Палестине и за ее пределы возросла потребность проследить наставническую традицию церкви вплоть до ее источника? Общеутвердившимся в науке стало мнение о собственной учительной деятельности Иисуса, о принадлежности именно ему основного корпуса воспитательных речений и назиданий, хотя и подвергнувшихся многим переделкам и реинтерпретациям. Продолжают, однако, оставаться непроясненными вопросы о судьбе аутентичного Иисусова наследия, об одной единой традиции или о многих традициях его передачи, о деятельности "коллегии апостолов" по редактированию и "централизации" учения, о соотношении традиции и Духа, откровения благодати и передачи информации, о вдохновенности принципиальных трансформаций изначального учения, например, апостолом Павлом. Решая эти вопросы, О.Куллман, например, подчеркивает отличия в передаче христианской педагогической традиции от передачи иудаистических образовательных практик. Передача традиции в прото- и раннехристианской среде, по его мнению, не происходит "механически" и связана не только с ощущением присутствия Святого Духа, но и с чувством его прямого воздействия на аудиторию, поскольку передатчик ее не есть простой земной учитель (рабби), но апостол как свидетель слов и дел Иисусовых [567].
Куллмана не занимает трансформация способов увещания и обучения, применявшихся тем или иным учеником Иисуса, продолжавшим дело своего учителя [566]. Адресатом "благовестия" (так переводится термин "евангелие") выступали обращаемые, обучаемые и наставляемые в вере катехумены («оглашенные», то есть люди, которых готовили к крещению). Роль метода наставления в оформлении евангелий, в формировании порядка их следования друг за другом, однако, не рассмотрена Куллманом, в то время как школьная, преподавательская интерпретация собранных текстов вполне явно видна, например, в евангелии от Матфея. Вопрос о том, вызвана ли аранжировка материалов четырех евангелий последовательностью раннехристианского катехизиса, то есть процессом школьного преподавания, остается до сих пор вопросом вопросов в отношении к НЗ как педагогическому памятнику.
В литературе о становлении Иисуса как учителя и его деятельности в этом качестве классическими считаются труды Райнера Риснера, прежде всего его монография "Иисус как учитель" [1038]. Автор пишет, что несмотря на отсутствие у Иисуса профессиональной подготовки раввина он, например, знал Тору настолько хорошо, что мог свободно дискутировать с книжниками и фарисеями, предшественниками учителей-таннаев ("изучающих Устную Тору" наставников в Талмуде) I - начала III вв. Назаретянин владел мнемоническими школьными техниками развития памяти и укрепления в ней сообщаемого содержания, известными еврейским книжникам. Ему не понаслышке были знакомы и греческие риторические формы. Возражая тем, кто считал Иисуса последователем античной школы философов-киников, Риснер отстаивает мнение о том, что именно ветхозаветный пророк и его круг, а не бродячий кинический проповедник, представляют собой ближайшую аналогию Иисусу и его ученикам. Иисус был учителем божественной мудрости в соответствии с иудейскими ожиданиями. Его возвышение над раввинами и преодоление многих принципов ветхозаветной повседневной педагогики показывает не выход из традиции, а выбор в ней статуса учителя более высокого ранга, чем тот, который принадлежал затем талмудистам.
Как рабби Иисус претендовал на персональную лояльность группы твердых последователей. Как уникально независимый и властный рабби он привязывал к себе своих последователей персональным поклонением как к Господу. Как божественный посланник начинающегося Царства Божия он имел для учеников несравнимую значимость. Призыв к персональному союзу учителя и ученика включен в претензию Иисуса быть ведущим наставником горнего мира.
Греческая христианская школьная традиция во II-IVBB
Параллельно новозаветным апокрифическим текстам, создающим мифологию Христа как могущественного Бога и строгого учителя, развивалась деятельность апологетов. Их основной задачей выступала полемика с языческими философами и теологами, защита христианской концепции мировидения, попытка объяснить понятными образованной аудитории средствами рассудочной письменной культуры "неслыханное" (откровение «благой вести») "через общепризнанное" [252,6]. Апологеты как проповедники-продолжатели учеников Иисуса, то есть как передатчики традиции в третьем, четвертом и последующих поколениях христиан, как люди, отстаивающие новую мировоззренческую систему (отсюда их название - "апологеты", то есть "защитники"), так или иначе стояли у истоков христианского образования, многих его региональных вариантов [262].
Апологеты трудились в эпоху острейшего переживания всем новохристианским миром своей раздвоенности между языческими заблуждениями и языческими знаниями. Первым вариантом ответа на контроверзу было отрицание христианами античной (а затем и иудео- эллинистической) языческой культуры и школы вообще. Данная позиция опиралась на знаменитый тезис апостола Павла о том, что мудрость этого мира есть глупость перед Богом (1 Кор 3:19). Впервые она подверглась открытой критике в сочинениях язычника Цельса [Origen. Contra Celsum. III. 54-56]. Но еще до похода Цельса на первохристианство внутри самого христианства возникает понимание недостаточности полномасштабного отрицания всего языческого, отрицания, опиравшегося на идею близкого второго пришествия Христа и наступления конца времен. Ощущение недостаточности сложилось в процессе огласительной катехизаторской практики по подготовке язычников из разных вер к крещению в христианство. Для объяснения и понимания догматов требовался определенный образовательный уровень как наставляемых, так и наставников. Рождение катехизации, возникновение катехизиса первых веков н.э. определило многое в христианской педагогике [255,7]. Уход в тень непосредственных эсхатологических чаяний обусловил институциализацию обучения, передачи, сохранения вероучительной традиции в стенах христианской школы, конституированной из античных и иудаистских школ и школьных кружков. Конечно, от становления катехизации до утверждения учебного плана христианской школы был пройден значительный путь.
В рамках процедуры оглашения подготовка будущего христианина начинает делиться на этапы. До этого воспитание христианина опиралось на идею "взрывной социализации", поскольку основной кульминацией считался акт обращения. На нем христианское образование не заканчивалось, но это была важная веха. Помимо обращения первоначально более дробного деления пути верующего к Богу не было. Лишь во времена деятельности апостолов стали появляться разговоры о "молоке" первоначального обучения и "твердой пище" обучения на более продвинутых этапах глубокого постижения доктрины. Апостол Павел в послании к Коринфянам заговорил о таком делении, когда отчаялся сразу обучить много народу доктрине во всей ее глубине. Павел считал катехуменов как до крещения, так и сразу после него - младенцами, которым доступна лишь простая пища начального наставления. Разделение катехумената на несколько разрядов утвердилось к концу II века. П.Гаврилюк пишет о существовании двухуровневого катехумената в школе Ипполита Римского: несколько лет первый и несколько недель второй [255,7-8]. Однако, первый, долгий этап был в то время еще очень неопределен, он не имел четкого учебного плана подготовки и длился обычно около трех лет. Это скорее было состояние, а не регулярное ученичество. Катехумен первого "разряда" приходил на церковные службы, участвовал в общих молитвах, внимал проповеди, пел гимны, читал Писание, но все это самостоятельно и без особого плана. Только второй этап, когда человек заявлял о своей готовности принять крещение в ближайшем будущем, знаменовался гораздо более регулярными занятиями в течение нескольких недель. Такой катехумен записывался в церковную книгу прихода. Теперь уже с помощью наставника выучивался и истолковывался Символ Веры (Credo), изучалось и толковалось Священное Писание как история боговоплощения и спасения. Катехумены наставлялись в правилах поведения истинного христианина. Параллельно с обрядами отречения от сатаны и крещения проходило объяснение их символического значения. Из века в век в эпоху первоначального христианства происходило омоложение состава оглашенных. Это было связано с распространением христианства и с утверждением его господства. Чем меньше оставалось некрещенных взрослых, тем более христианский катехизис разворачивался в сторону детей и даже младенцев. Вероятно, с омоложением состава катехуменов связаны тексты наиболее поздних апостольских посланий, в которых акцентуируются слова Первого послания к Коринфянам (1 Кор 3: 1-3) о разделении христианских наставлений на младенческое молоко элементарных поучений, предназначенное людям с еще несформированным моральным, гносеологическим, разумным сознанием, и твердую пищу - людям, уже укорененным в христианской культуре нравственности. Трудные части учения не могут быть усвоены этически неподготовленными людьми, а в случае их деградации - и потеряны (Евр 5: 12-14 - 6:1; ср.: Флп 1:9). Новокрещенные - младенцы во Христе, их воспитание не должно заканчиваться изъятием из купели. В этом тезисе апостола Павла - один из наиболее серьезных корней будущего формирования регулярной христианской школы. Естественным и логичным образом данные идеи были подхвачены спустя полстолетия Климентом Александрийским, стремившимся утвердить учительную апостольскую преемственность.
Что скрывалось под понятием "катехизация"? Корневой глагол katekheo своим наиболее распространенным значением имел тот, который положен в основу русского перевода, -"оглашать, рассказывать на людях, сообщать многим". Можно было посредством чтения виршей в античном театре "катехизировать" аудиторию [449,638; 255,15]. Христиане приняли более узкое значение слова - "учить, наставлять". Евангелисты и апологеты II-III вв. знакомы с этим значением слова по сочинению Филона Александрийского "О добродетелях, то есть о посольстве к Гаю" [94,х,2-188]. Лука записал свое евангелие как письменное изложение того, чему изустно должен был быть научен (=катехизирован) адресат Луки Феофил: "Решил и я, тщательно исследовав все с самого начала, последовательно написать для тебя, превосходнейший Феофил, чтобы ты познал достоверность (чтобы ты мог узнать достоверно) того учения, в котором был катехизирован (чему ты был обучен; что тебе было сообщено устно)" (Лк 1:3-4).1 "Катехичность", "учительность" библейских текстов подмечал еще апостол Павел, не употребляя, правда, самого термина, а говоря, что "все, что было написано прежде, было написано для нашего поучения (didaskalia)". Он отмечает сразу и цель такого "поучения": "Чтобы мы в терпении (стойкости) и утешении из Писаний держались надежды" (Рим 15:4). Когда же евангелисты и апологеты применили конкретное слово, то его история привела к сужению его смысла, к статусу технического термина христианской педагогики.
