Содержание к диссертации
Введение
1. Анализ процесса становления системы школьного образования после Октябрьской революции 19
1.1. Теоретические основания организации системы образования в начальный период советской власти 19
1.2. Основные направления преобразований структуры органов управления образованием и сети образовательных учреждений в первое десятилетие советской власти 51
1.3. Анализ изменений в программно-методическом обеспечении учебного процесса в первой четверти XX века 66
2. Основные направления и характер изменений системы школьного образования в Симбирской губернии в первое десятилетие советской власти 83
2.1. Проблемы организации новой системы школьного образования и пути их решения в Симбирской губернии 83
2.2. Становление структуры органов управления образованием и учреждений школьного образования в Симбирской губернии 120
2.3. Проблемы внедрения нового программного и методического обеспечения учебного процесса в школах Симбирской губернии 141
Заключение 172
Библиографический список 183
Приложения 202
- Теоретические основания организации системы образования в начальный период советской власти
- Основные направления преобразований структуры органов управления образованием и сети образовательных учреждений в первое десятилетие советской власти
- Проблемы организации новой системы школьного образования и пути их решения в Симбирской губернии
- Становление структуры органов управления образованием и учреждений школьного образования в Симбирской губернии
Введение к работе
Актуальность исследования. Процесс становления системы школьного образования в 20-е годы XX века, с точки зрения педагогики, вызывает устойчивый интерес. Это связано с тем, что и на сегодняшний день в Российской Федерации продолжается модернизация школы. Закон «Об образовании» (1992 г.) одним из основных принципов государственной политики в области образования провозгласил защиту региональных культурных традиций. Опыт, накопленный при реформировании дореволюционной системы образования после Октябрьской революции в отдельно взятой местности, может быть востребован. Любые преобразования могут быть успешными лишь при учете и использовании совокупности знаний и практических навыков прежних лет. Для этого необходим всесторонний анализ и обобщение педагогического опыта в рамках российской школы с учетом региональных особенностей.
Актуальность исследования обусловлена тем, что проведенные в этот период преобразования сложившейся в дореволюционное время системы образования носили радикальный характер. Результатом сложного процесса реформирования системы образования явилось создание в 20-е годы достаточно работоспособной советской школьной системы.
Степень изученности проблемы. Проблема становления системы школьного образования нашла отражение в различных трудах ученых-педагогов. Вышедшим в 20-е годы публикациям П.Н. Григорьева, Н.Е. Ислентьева, В.Н. Козлова, Н.В. Никольского, статьям в сборниках, изданных под редакцией Г.Г. Мансурова и М.С. Эпштейна, свойственен «классовый» подход. Авторы стремились отметить успехи новой системы образования и выделить ее преимущества в сравнении с дореволюционной. Е.Н. Медынский в работе «История педагогики» охарактеризовал сущность и последствия государственной политики в области просвещения. Несмотря на некоторую тенденциозность, исследования содержали значительный фактический материал.
Труды С.Н. Белоусова, В.И. Беззубова, Н.А. Бельковича, Ш.И. Ганелина, Е.Я. Голанта, А.Ф. Эфирова, изданные с 1930 по 1950 год, оценивали школьные преобразования исключительно в рамках партийно-государственного подхода. Все то, что было связано с дореволюционной школой, объявлялось «реакционным», «антинародным», о негативных сторонах реформирования школы упоминать запрещалось.
С конца 50-х гг. и до начала перестройки такие авторы публикаций, как З.С. Ахмеров, А.Н. Веселов, Н.М. Катунцева, Ф.Ф. Королев, В.А. Куманев и другие, указывали на отдельные недостатки, которые имели место при проведении школьной реформы, однако при этом не подвергали никакому сомнению правильность проводимой политики. Своеобразной вехой явилась коллективная монография «Очерки истории школы и педагогической мысли в СССР». В трудах А.Д. Калинина, Н.А. Константинова, Е.Н, Медынского, М.Ф. Шабаевой рассматриваются проблемы школьной жизни 20-х годов. Деятельность руководящих партийных и государственных структур в области народного образования не исследовалась. В книге «Народное образование в РСФСР» под редакцией М.П, Кашина и Е.М. Чехариной подробно рассматриваются проблемы зарождения и становления новой советской начальной школы и отмечаются ее успехи.
В историко-партийных рамках выдержаны работы М.Н. Корнишиной «Симбирская партийная организация во главе революционного преобразования народного просвещения в губернии (1917-1918 гг.)» "и «Осуществление ленинских принципов строительства системы народного образования в 1917-1920 гг.: по материалам Симбирской губернии». В этих исследованиях освещена роль коммунистической партии в культурном строительстве, политико-воспитательная работа большевиков по привлечению дореволюционного учительства и формированию у них коммунистического мировоззрения, борьба партии с проявлениями инакомыслия в педагогической среде.
Работ, посвященных положительным сторонам реорганизации школы в послереволюционный период, в самом начале перестройки фактически не бы-
ло. В этой связи заслуживает внимания монография Т.С. Сергеева «Культура Советской Чувашии». Непосредственное отношение к теме имеют исследования Л.Н. Денисовой, З.Г. Дайча, в которых анализируются проблемы и негативные явления введения всеобщего начального образования на селе в первоначальный период становления и упрочения советской власти.
После распада СССР позицию авторов, выпустивших свои монографии и публикации по рассматриваемой проблеме, нельзя назвать однозначной. В исследованиях 90-х гг. особый интерес авторы Т.В. Дорофеева, А.Г. Иванчина, В.А. Куманев, Н.В. Котряхов, В.Г. Тищенко, Л.А. Степашко, Л.Я. Холмс проявили к вопросам взаимоотношений интеллигенции и власти. Тенденция отхода от марксистско-ленинской методологии, являвшейся основой всех трудов по гуманитарным наукам, особенно прослеживается в работах З.Г. Дайча, Г.Б. Корнетова и сборнике статей под редакцией Э.Д. Днепрова.
На современном этапе исследователи попытались избежать общих, характерных для предшествующего периода недостатков в изучении истории образования. В работах М.В. Богуславского, В.А. Власова, Р.Б. Вендровской, Б.С. Гершунского, З.И. Равкина, A.M. Цирульникова и других исследователей делается акцент на преемственности дореволюционного и советского периодов развития школьного образования.
Исследуемые проблемы рассматривались и в диссертационных исследованиях С.А. Байбакова, Е.М. Балашова, О.В. Золотарева, Л.П. Корнеевой, Н.В. Кузнецовой, A.M. Липчанского, Г.В. Петровой, проведенных как по Средневолжскому региону, так и в целом по России. В работах отражается одна из проблем, связанная с историей становления школы в советский период, либо делается акцент на одной из сторон системы школьного образования. Проблемами школьных преобразований в начальный период советской власти занимались и зарубежные исследователи Р. Пайпс, Н. Верт, Д. Штурман, В. Китченер, Ш. Фицпатрик, которые сделали вывод: отказ от достижений дореволюционного периода и поиск социалистической модели школьного образования привели к упадку школ, падению грамотности. Ш. Фицпатрик,
анализируя характер преобразовательной деятельности в 20-е годы, пишет: «Реформы ... казалось, означали возвращение к прежней школе, ... но после двух лет колебаний школа вновь вернулась в центр образовательного процесса, определяемого политическими тенденциями».
В современных условиях поиска новых путей развития региональных систем школьного образования обращение к методам, которые были уже апробированы предшествующей практикой, является злободневным. Проведение предыдущих школьных реформ показало, что преемственность в образовательном процессе является непременным условием его развития, пренебрежение же опытом предшествующего периода, стремление начать все «с чистого листа» чревато негативными последствиями. К сожалению, в процессе реформирования школьного образования в стране избежать ошибок не удалось. В этой связи особенно ценным является опыт работы начальных и средних общеобразовательных школ России.
При всем обилии литературы, затрагивающей политику Российского государства в области школьного образования, еще недостаточно освещены некоторые вопросы ее осуществления, учитывающие специфику и интересы регионов России. Необходимо новое переосмысление исторических событий без идеологических и теоретических схем и штампов. Значимость проблемы и недостаточная ее разработанность на региональном уровне обусловили выбор темы данного диссертационного исследования.
Важность изучения и использования в современных условиях всего позитивного, что было накоплено за исследуемый период, определяется требованиями не только перестройки системы обучения и воспитания и приведения ее в соответствие с требованиями времени, но и новым характером социально-экономических отношений и задачами развития экономики. Актуальность проблемы определяется также усилением общественного интереса к вопросам модернизации образования, стремлением воссоздать исторически правдивую картину школьной жизни.
Анализ исследований, рассматривающих процесс становления системы школьного образования, позволяет нам увидеть противоречие между потребностью использования регионального опыта в ходе современной модернизации образования и недостаточностью его историко-педагогического анализа.
Несоответствие проведенных в советский период исследований современной потребности в детальном изучении опыта реорганизации системы школьного образования ведет к постановке проблемы исследования: каковы характерные черты процесса становления системы школьного образования в первое десятилетие советской власти?
С учетом обозначенной проблемы сделан выбор темы исследования: «Становление системы школьного образования на примере Симбирской губернии (1917-1928 гг.)».
Анализ процесса становления системы школьного образования на примере Симбирской губернии в период первого десятилетия советской власти является целью исследования.
Объектом диссертационного исследования стала система школьного образования в период с 1917 по 1928 год в Симбирской губернии.
Предметом исследования является процесс становления школьного образования Симбирской губернии с 1917 по 1928 год.
Хронологически исследование охватывает период с конца 1917 (утверждение советской власти) по 1928 год. Временные рамки обусловлены территориальными и экономическими коренными изменениями в Симбирской губернии. В 1928 году произошло упразднение Ульяновской губернии (переименованной в 1924 году Симбирской губернии) и образование Ульяновского округа. Свертывание новой экономической политики в 1928 году ознаменовало собой начало нового периода школьной реформы, содержание которой определялось уже другими социально-экономическими условиями.
Задачи исследования:
- раскрыть основные тенденции процесса становления системы школьного образования в России в период с 1917 по 1928 год;
выявить теоретические основания, на которых строилось формирование системы школьного образования в послереволюционный период в России;
выделить основные этапы становления системы школьного образования в Симбирской губернии;
осуществить анализ процесса организации управления общеобразовательными учреждениями в первое десятилетие после революции 1917 года на примере Симбирской губернии;
раскрыть сущностную характеристику содержания учебных программ и педагогических методик, внедренных в процесс обучения в Симбирской губернии в период с 1917 по 1928 год.
Методологической основой исследования являются фундаментальные положения теории диалектики и теории познания, объективные законы развития педагогического знания и принципы познания: единство логического и исторического, целостность и взаимосвязь педагогических процессов, принципы диалектического единства общего и особенного в педагогических исследованиях, взаимосвязь теории и практики в процессе научного познания.
Теоретико-методологическую основу исследования составили принципы системного подхода к анализу педагогических явлений и исследованию процесса обучения (СИ. Архангельский, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, П.Р. Арту-тов, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Т.И. Шамова), идеи научно-исторического подхода к педагогическим проблемам (М.В. Богуславский, Э.Д. Днепров, Д.И. Латышкина, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, Л.А. Степашко).
Основные научные принципы - объективность, историзм, системность, а также философские положения о всеобщей связи и развитии явлений, о связи истории и современности, понятие развития как качественного, необратимого, направленного, закономерного изменения, происходящего во времени и пространстве, обязательным атрибутом которого является преемственность, позволяют рассматривать историко-педагогические события.
В работе используются следующие общенаучные методы исследования: анализ, синтез, сравнение, конкретизация, обобщение, индукция, дедукция; историко-педагогические методы: социальный подход, классификация и систематизация педагогической литературы, архивных документов, хронологический, биографический, описание. Эти методы дают возможность изучить становление системы образования с учетом исторической обстановки, в которой они возникали, а также в качественных и количественных изменениях. При составлении таблиц, диаграмм применялся статистический метод.
Разнообразие методов помогло существенно расширить инструментарий исследования, наиболее полно раскрыть процессы становления системы школьного образования Симбирской губернии, показать закономерности и региональные особенности, более адекватно отразить суть явлений и событий, происходивших в общеобразовательной сфере в рассматриваемый период.
Для изучения проблем становления школьного образования имеется достаточно источников исследования, которые позволяют на должном уровне провести исследование политики местных органов власти в отношении школьной системы. Эти источники разнообразны и представляют собой совокупность ряда компонентов: документы нормативного характера (законодательные акты, уставы и учебные программы, инструкции, протоколы, отчеты); делопроизводственная документация; статистические источники, в частности, материалы переписей населения, школ; материалы съездов, совещаний, дискуссий по вопросам образования; мемуарно-публицистическая литература; опубликованные сборники документов и материалов; периодическая печать; архивные источники и т. д.
Архивные источники можно классифицировать по ряду направлений: во-первых, постановления партийных, советских органов и органов управления народного образования, отражающие оперативное руководство школой по выполнению общепартийных и государственных решений; во-вторых, данные о динамике руководящих и педагогических кадров, росте их образовательного уровня, квалификации, партийной принадлежности, возрасте и сме-
няемости; в-третьих, статистика успеваемости учащихся, профессиональная ориентация, участие в общественно-политических мероприятиях и общественно-полезном труде; в-четвертых, отчеты о работе педагогических коллективов, отдельных учителей, примеры негативных явлений в учительской и ученической среде; в-пятых, данные о материально-техническом обеспечении школы.
Были изучены документы государственных архивных фондов страны: Государственного архива Российской Федерации (ГАРФ); Фонда 2306 Наркомата просвещения РСФСР.
При освещении принципов организации общеобразовательных учреждений изложены главные положения постановления «Основные принципы единой трудовой школы», извлеченного из фондов Наркомата просвещения РСФСР. Документы данного фонда позволили составить общее представление о деятельности центральных органов власти по введению всеобщего начального образования, о кадровой политике, материальном положении учебных учреждений, их количественном и качественном росте, состоянии учебной и методической работы в педагогических коллективах, о процессе становления системы управления органами народного образования.
В Государственном архиве Ульяновской области подробно изучены фонды: р-2 (Симбирский губернский комиссариат народного просвещения), р-190 (Отдел народного образования исполкома Ульяновского губернского Совета рабочих, крестьянских и красноармейских депутатов (губоно), р-521 (Отдел народного образования исполнительного комитета Ульяновского городского Совета депутатов трудящихся (гороно). Также рассмотрены документы отделов народного образования исполнительных комитетов уездных Советов рабочих, крестьянских и красноармейских депутатов (уоно) Мелекес-ского (р-1119), Сенгилеевского (р-267), Ульяновского (р-306) уездов.
В перечисленных фондах были обнаружены данные об обследовании начальных школ, педагогических учебных заведений Симбирской губернии, итоги их работы за определенное время, докладные записки, акты, письма, об-
ращения, рекомендации работников учебных заведений и т.д. Из этого обширного материала были извлечены количественные показатели, а также описания и оценки очевидцев.
Среди архивных документов следует особо отметить докладные записки, составленные по итогам обследования состояния отдельных школ или районов, которые характеризуют материально-техническую базу школ, количественный и качественный состав учителей, контингент учащихся, общественно-политическую жизнь школьных коллективов и т.д. В этих записках, как правило, фиксировались не только достижения, но, что более важно, и негативные стороны школьной работы, давались конкретные рекомендации по ее улучшению. Таким образом, в данной диссертации был использован разнообразный архивный и опубликованный материал.
Исследованные материалы разнообразны по происхождению. Это документы, исходящие как от официальных лиц, руководящих государственных органов, органов местного самоуправления, так и от граждан, которые скрупулезно, в деталях излагают ту или иную проблему либо ситуацию. Разноречивые показатели, количественные сведения даны, как правило, в необработанном виде, вследствие чего возникла необходимость критически проанализировать исходный материал.
Информация о становлении школьного образования во многом носит фрагментарный характер и содержится в большом количестве документов, что весьма затруднило поиски материала, который собирался буквально по крупицам. Трудность вызывали и разноречивые сведения об одних и тех же фактах. В таких случаях приходилось тщательно сверять данные.
Наиболее ценная информация была взята из первых нормативно-правовых актов: советских декретов об образовании, декретов последующих десятилетий и документов правящей коммунистической партии. Это постановления и инструкции ЦК ВКП(б), протоколы и резолюции съездов и конференций по вопросам народного образования, материалы Симбирского губернского комитета партии большевиков по тем же вопросам. Самые многочис-
ленные - это исходящие документы попечителя Казанского учебного округа, постановления, циркулярные письма, инструкции СНК, Наркомпроса РСФСР и другие. Представляют интерес отчеты губернских органов власти и их переписка с центральными органами страны, в которых дается исторический обзор развития социальной сферы и народного образования края. Эту группу дополняют документы учетно-контролыюго характера: отчеты губернского и уездных отделов народного образования об обследованиях школ за определенные промежутки времени.
Особую группу источников составили законодательные акты, правительственные и партийные распоряжения. Все эти материалы определяли государственную стратегию в становлении школьного образования, предусматривали механизмы реализации принятых решений. Важная группа источников включает в себя опубликованные документы центральных органов власти, непосредственно относящиеся к образованию. Речь идет главным образом о декретах ВЦИК и СНК РСФСР, законодательных актах Верховного Совета СССР (РСФСР), постановлениях ЦК ВКП(б), нормативных актах, приказах и инструкциях Народного комиссариата просвещения РСФСР, представленных в собраниях документов и тематических сборниках.
Опубликованные сборники архивных материалов и постановлений, решений коммунистической партии и советского правительства по главным вопросам школьного строительства образуют другую значимую группу источников. Важнейшими источниками для работы явились постановления Совнаркома СССР и ЦК ВКП(б), решения Симбирского губисполкома, а также пленумов и бюро губернского комитета ВКП(б) по вопросам культуры и просвещения. Значительный интерес представляли решения советских, профсоюзных, комсомольских организаций. При написании диссертации была тщательно изучена периодическая печать послереволюционного периода, особенно газет «Коммунист», «Симбирские губернские ведомости», «Солдат, рабочий, крестьянин», «Труд и хозяйство», «Заря». Газеты, информировавшие о различных сторонах общественно-политической и культурной жизни страны, позволяют
проследить процессы культурного развития, специфичные для периода гражданской войны. На страницах краевых, губернских и районных газет публиковались информационные сообщения, аналитические статьи, выступления руководителей народного образования Симбирской губернии, педагогов-новаторов и учителей-практиков. Эти материалы позволили получить важную информацию о трудностях перехода ко всеобщему начальному образованию, проблемах сельской школы, о строительстве объектов просвещения.
Документы, имеющие директивное значение, позволили раскрыть роль партийно-государственных органов в управлении общеобразовательной системой на различных этапах развития общества; определить правовую базу, проследить влияние государственной политики на формирование концепции становления школьного образования, форм его получения, механизм разработки единых государственных стандартов; проанализировать общее направление кадровой политики, меры по развитию сети учебных учреждений и их материально-техническое обеспечение и др.
В 20-30-х гг. прошлого столетия появилось немало статей о первых шагах начальной советской школы в журналах «Народное просвещение», «Просвещение Среднего Поволжья», «Коммунистическое просвещение», а также в периодической печати областей и республик Поволжья.
В исследовании широко использована опубликованная в сборниках документация нормативного характера: уставы, учебные программы и т.д. Школьные уставы как законодательные акты, устанавливающие цели, задачи и структуру определенных типов учебных заведений, их учебно-воспитательную работу и организационно-хозяйственную деятельность, явились одним из важных источников изучения истории народного образования.
Кроме того, была привлечена и правовая литература о народном образовании, в том числе достаточное количество нормативно-правовых актов по школе советского периода. В ней в основном анализируются документы органов руководства делом просвещения, партийно-правительственные решения.
В исследовании использовался статистический материал. В советское время он был представлен в различных статистических сборниках и сборниках документов, которые содержали таблицы по бюджету народного образования республики в отдельные годы, планы строительства школ и обеспечения учебных заведений учебниками и учебными пособиями, сметы финансирования, статистические данные о школах. Следует отметить, что на многие данные, представленные в сборниках статистических материалов, показывающие динамику, цифры и оценки, была наложена печать государственного контроля. Материалы этих источников требуют критического осмысления и сопоставления представленных в них данных с данными других источников.
Безусловно, в анализ исследуемой темы свою лепту привнесла и мемуарная литература. Эти живые воспоминания, несомненно, помогают лучше понять и увидеть то, что скрывается за сухими цифрами статистики, В работе использованы полевые материалы: рассказы старожилов, их письма, воспоминания, личные наблюдения. Интересны и содержательны воспоминания А.Л. Карамышева, И.Я. Яковлева, А.В. Ястребова и их современников, других деятелей просвещения.
Таким образом, изучаемая тема нашла свое отражение в богатом разнообразии источников, что позволило составить довольно полное представление о сложном и противоречивом процессе становления системы школьного образования в Симбирской губернии, выявить и осветить региональные особенности, а также мало исследованные аспекты по данной проблеме
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап - 2000-2002 гг.: изучение философской, исторической, педагогической и другой научной литературы по проблеме исследования; выявление основных тенденций и противоречий в процессе становления школьной системы в первое десятилетие советской власти; выяснение актуальности и степени разработанности проблемы, формулирование направления исследовательского поиска.
Второй этап - 2002-2003 гг.; изучение архивных, законодательных документов и актов, трудов руководителей государства, статистических материалов, сборников документов, мемуаров, периодической печати и т.д.; определение на основе анализа, систематизации, индукции и дедукции методологических основ и структуры исследования; разработка и обоснование основных положений исследования.
Третий этап - 2003-2005 гг.: систематизация и обобщение полученных в ходе исследования материалов; внесение уточнений и дополнений; редактирование и оформление кандидатской диссертации.
Научная новизна исследования выражается в следующем:
в данной работе изучается опыт формирования системы школьного образования, который в первое десятилетие после революции 1917 года основывался на личной профессиональной деятельности педагогов Симбирской губернии, а также культурном наследии России;
впервые исследовалось большое количество архивного документального материала фондов Государственного архива Ульяновской области, не востребованного ранее;
становление системы школьного образования в начальный период советской власти на примере Симбирской губернии рассматривается на основе системного анализа педагогических основ построения школы, структуры учреждений образования, управления ими, а также учебно-методического обеспечения;
выявлены два этапа становления системы школьного образования в Симбирской губернии в период с 1917 по 1928 год, сформировавшиеся на фоне экономических условий и политических событий в регионе, характеризующиеся на первом этапе разрушением сети образовательных учреждений, на втором - сложившимися сетью школ и органами управления образованием;
- проанализированы содержание нового программного обеспечения
учебного процесса и педагогические методики, применяемые в образователь
ных учреждениях Симбирской губернии с учетом региональных условий.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
работа развивает недостаточно разработанное направление — проблему становления системы школьного образования на примере и материалах симбирских школ в рассматриваемый период;
отражены тенденции использования педагогического наследия России, нормативных классовых установок государственных органов управления образованием в период с 1917 по 1928 год в России и Симбирской губернии;
раскрыто содержание внедренных учебных программ и методов преподавания, имеющих естественнонаучную и эстетическую направленность образовательного процесса в Симбирской губернии.
Выявленные факты, их анализ и теоретическое обобщение могут способствовать формированию нового взгляда на историю просвещения, критическому использованию этого опыта в современных условиях модернизации образования и внедрения инноваций.
Практическая значимость диссертации заключается в том, что собранный и систематизированный фактический материал, выводы и положения исследования могут быть использованы при подготовке обобщающих трудов по истории школьного образования России, разработке программ развития общего образования на федеральном и региональном уровнях, при организации спецкурсов по отечественной истории в вузах и общеобразовательных школах, отдельные материалы - при чтении курсов лекций и проведении семинарских занятий по истории педагогики, по истории родного края, культурологии и при написании различных учебников и пособий, при разработке доктрины и программы школьного образования в условиях конкретно взятого региона.
Теоретические и практические результаты и рекомендации исследования, изложенные в заключении данной работы, могут быть учтены государственными и муниципальными органами управления, педагогическими коллективами, внешкольными учреждениями, общественными организациями при разработке и реализации основных направлений повышения эффективности
образовательной деятельности. Они применимы и в пропагандистской, и в культурно-просветительной работе для пополнения экспозиций музеев Исто-рико-мемориального заповедника «Родина Ленина».
Достоверность и обоснованность научных выводов обеспечивается исходными методологическими и теоретическими положениями; применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта; привлечением широкого круга документальных и архивных источников. Положения, выносимые на защиту:
Основными тенденциями процесса становления системы школьного образования в Симбирской губернии (1918-1928 гг.) явились личностно-про-фессиональная деятельность педагогов, многовековое культурное наследие России и нормативные классовые установки государственных органов управления образованием.
Процесс становления системы школьного образования Симбирской губернии включает в себя два этапа и обладает определенными характеристиками:
I этап (1917-1925 гг.) - разрушение дореволюционной системы образования, построение новой модели школьного образования;
II этап (1925-1928 гг.) - стабилизация процесса формирования системы школьного образования Симбирской губернии, основанной на коммунистических принципах; организация централизованной системы управления образованием и структуры учреждений образования в Симбирской губернии; установление связи губернского отдела образования со всеми школами Симбирской губернии.
3. Процесс реорганизации управления образованием, заключался в цен
трализации структуры управления школами, имеющей характер двойного
подчинения: губернского отдела народного образования Симбирской губер
нии Народному комиссариату просвещения РСФСР и Исполнительному коми
тету Совета рабочих, крестьянских и красноармейских депутатов Симбирской
губернии с обязательным представительством членов партии большевиков.4. Сущностная характеристика содержания программно-методических комплексов, влияющих на формирование системы школьного образования в губернии, включающих учебные программы, методы преподавания, отражает доминанту естественнонаучной и эстетической направленности образования в Симбирской губернии.
Апробация результатов исследования. Основные положения, результаты и выводы по теме исследования нашли отражение в выступлениях на конференциях военно-научного общества Ульяновского высшего военно-технического училища (2002, 2004 гг.), используются при чтении лекций кафедрой культурологии по проблемам регионального развития на факультете культуры и искусства Ульяновского государственного университета, по истории России и советской школы кафедрой история России Ульяновского государственного педагогического университета им. И.Н. Ульянова, а также в 8 научных статьях и публикациях автора общим объемом 1,5 печатных листа.
Структура и объем работы определяются целью и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка источников и литературы, включающего 257 наименований, из них 4 на иностранных языках. Общий объем диссертации составляет 220 страниц, из них 182 страницы основного текста, 19 страниц приложений. Работа содержит 19 таблиц, 14 рисунков, 2 графика.
Теоретические основания организации системы образования в начальный период советской власти
Система образования в XX веке характеризуется значительными изменениями организационных и педагогических основ как в отечественной, так и зарубежной школе. Несоответствие содержания и форм школьного образования в ведущих на то время странах, новым общественно-экономическим условиям стало очевидным. Поэтому начавшийся в последней четверти XIX века поиск новых путей развития образования привел в начале XX века к обновлению содержания и методов обучения, введению новых организационных форм школьного образования, изменению взаимоотношений учителя и ученика. Ведущими тенденциями изменения теоретической и практической педагогики явились демократизм школы, опора на активность и самостоятельность ребенка.
Рассматривая процесс становления системы образования, определим содержание основных понятий. Процесс становления - это закономерное, последовательное изменение явлений, их непрерывный переход, превращение [237, с. 393, 458]. В современном понимании под системой образования подразумевается совокупность преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов, сеть реализующих их образовательных учреждений и органов управления образованием (М.Е. Вайндорф-Сысоева, Л.П. Крившенко) [17, с. 47].
Таким образом, изучение процесса становления системы образования заключается в исследовании изменений, внесенных в содержание учебных программ, преобразовании сети образовательных учреждений и их руководящих структур. В данном исследовании сеть образовательных учреждений рассматривается в узком смысле как сеть учебно-воспитательных учреждений, обеспечивающих получение начального и среднего образования (начальная и средняя школы). Понятие «школьная система образования» включает совокупность преемственных образовательных программ, сеть начальных и средних школ и органов управления ими. В системе «школа» происходит взаимодействие педагогического коллектива, руководства школы, родителей и ученического коллектива в определенных внешних условиях (К.Ю. Бабанский) [201, с. 73-74].
Еще в начале XIX века преобразование просвещения в России строилось на либеральных началах. В 1802 г. было создано Министерство народного просвещения - государственный орган надзора, который придал школам внешнюю стройность и порядок. Позднее были разработаны и опубликованы уставы университетов и учебных заведений Российской империи, в соответствии с которыми вводилась новая система народного образования и управления учебными заведениями. Образование планировалось строить на принципах бесплатности, бессословности (кроме крестьян), преемственности учебных заведений. Позднее школы вернулись на позиции сословности обучения и ограничения женского образования [155, с. 290-292].
Во второй половине XIX века к педагогической теории и деятельности обращались многие выдающиеся люди: Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др. В это время меняется отношение к педагогике как инструменту для подготовки людей для службы. Н.И. Пирогов одним из первых начал задаваться вопросом: каким должно быть воспитание человека? Что и положило начало оживленной дискуссии по вопросам педагогики: о содержании школьного обучения и программ, чему учить в школе, как готовить учителей. Большое внимание педагоги уделяли народной школе, которой в России почти не было, так как приходские школы должны были содержаться в основном за счет крестьянства [155, с. 294].
В конце XIX века появились новые уставы гимназий и прогимназий, реальных училищ, новое «Положение о начальных народных училищах» (1874 г.) и правила о церковно-приходских школах. Содержание преобразований было направлено на укрепление классического образования в средней школе. По мнению министров народного просвещения Д.А. Толстого и И.Д. Делянова классическое образование способствует формальному развитию способностей -развитию памяти, логического мышления и т. п. Считалось, что преобладание классического содержания обеспечивает концентрацию учащегося на учебном материале, которую нельзя достичь при многопредметной системе обучения. Обучать родному языку и грамматике в школе не нужно, а следует лишь уделять немного времени для практических занятий и чтения классических произведений (авторов античных времен) на их родном языке [155, с. 296].
Против такой организации образования возражал К.Д. Ушинский. Он считал, что в основу образования нужно положить не классические (древние) языки, а родной язык. Изучение классических языков и творчества писателей развивает ум, но не может помочь в изучении других предметов.
Однако классицизм победил, так как, по мнению П.Ф. Каптерева, являлся политическим орудием для искоренения свободомыслия. Изучение классических языков, логики, математики, грамматики было наполнено схоластикой и словесными схемами. Все знания учащихся можно было непрерывно проверять, что препятствовало развитию в учениках нигилизма и самосознания. Преподавание других предметов, особенно естествознания, уводило бы из-под контроля всю систему образования, создавало предпосылки возникновения вольнодумства и свободомыслия.
Правительство Российской империи усматривало во всеобщем образовании зарождение и распространение крамольных идей. Поэтому Министерство просвещения всемерно поддерживало церковные школы, в том числе и материально. В это же время гимназии освобождались от детей кучеров, лакеев, мелких лавочников, евреев. Но передовая общественность страны была заинтересована в развитии народной школы. Это выразилось в открытии земских школ за счет общественных организаций и частных лиц [155, с. 298].
По мнению Э.Д. Днепрова, в конце XIX века деятельность ведомства просвещения была направлена на усиление централизации власти и государственного контроля в образовании, устранение гласности из сферы образования, восстановление сословности школы, искоренение идеологического влияния на школьную жизнь, усиление регламентации учебного процесса и контроля над ним [102, с. 18]. Это время характеризовалось активностью педагогической общественности: создавались педагогические общества, комитеты грамотности, общества попечения о народном образовании, курсы, комитеты содействия образованию рабочих, женщин. Они открывали и содержали бесплатные учебные заведения, библиотеки, музеи наглядных пособий, педагогические музеи и выставки, издавали литературу и учебные пособия для учащихся, снабжали книгами школы, создавали родительские кружки и т. п. Вся эта деятельность имела огромное влияние на развитие школы и педагогики России конца XIX - начала XX веков.
Организованные частные средние школы этого периода отличались новаторскими идеями. Разрешалось введение совместного обучения девочек и мальчиков. Выбор языка преподавания, предметов и прикладных знаний оставался за учителями частных школ, но преподавание религии было обязательным.
С одной стороны, педагоги внедряли новшества в процесс обучения, с другой стороны, государство осуществляло жесткий контроль за деятельностью педагогов. Не только работа подведомственных министерству образовательных учреждений, но и частных школ регламентировалась правилами, изданными Министерством народного просвещения. Соблюдение правил и циркуляров на местах контролировалось государственными учреждениями [193].
Основные направления преобразований структуры органов управления образованием и сети образовательных учреждений в первое десятилетие советской власти
Структура учреждений народного образования, сложившаяся в начале XIX века в России, включала в себя: 1) приходские училища (один год обучения); 2) уездные училища (два года обучения); 3) гимназии в губерниях (четыре года обучения); 4) университеты.
В гимназии и университеты не допускались дети крепостных крестьян и девочки. Территориально Россия делилась на 6 учебных округов во главе с университетом, который возглавлялся попечителем учебных округов. Попечитель осуществлял руководство учебными заведениями округа через ректора университета. Ректор, кроме руководства университетом, управлял учебными заведениями своего округа. Директора гимназий руководили гимназиями и управляли всеми школами данной губернии, имели в подчинении смотрителей уездных училищ, которые руководили всеми приходскими училищами. Приходские училища открывались в губернских и уездных городах, в селениях при каждом церковном приходе. Содержаться приходские школы должны были за счет крестьян либо помещиков и церкви [155, с. 291-292].
К концу XIX века в России сложилась структура министерских школ, которые подчинялись ведомствам и министерству. Таких одно- и двухклассных училищ насчитывалось 17 типов: при фабриках, заводах, станциях железных дорог, за счет средств городских управлений или сельских обществ и т.п. Сроки обучения 3-4 года (одноклассные) и 5-6 лет (двухклассные). Все эти школы отличались по задачам, программам обучения, а также по материальному положению.
Среди ведомств, которым подчинялись школы, были церковное ведомство, Военное министерство, Министерство двора и т.д. Кроме школ, дающих на чальное образование, Министерству народного просвещения подчинялись учебные заведения среднего образования: гимназии, прогимназии, реальные училища, разные общеобразовательные училища (женские, мариинские, высшие начальные). Все учебные заведения имели различные программы, состав учащихся и организацию учебного процесса. Государство содержало полностью закрытые дворянские учебные заведения, частично среднюю и высшую школу. Кроме перечисленных, существовали учебные заведения и других ведомств: ведомства императрицы Марии, министерств торговли и промышленности, земледелия, внутренних дел, военного, морского ведомств, Святейшего Синода и др. Обучение также велось в многочисленных средних и специальных учебных заведениях [155, с. 302-303].
Уездные училища, организованные в начале XIX века, преобразовались в городские, а затем реформировались в высшие начальные школы. В результате к началу XX века параллельно существовали все три типа школ.
Открываемые земствами школы начального образования содержались за счет местного самоуправления. Земства добивались от правительства России права на расширение учебных программ и планов, изменения методов обучения. Государство оказывало большое влияние на просветительскую деятельность образовательных учреждений, и поэтому правительство стремилось подчинить себе управление земскими школами.
Минимальное финансирование многих звеньев школы, неудовлетворенные запросы на образование некоторых имущих слоев населения привело к размежеванию сфер влияния. Изучая процессы, происходящие в дореволюционной России, Э.Д. Днепров пишет: «Государство оставляет за собой основные образовательные бастионы - мужскую высшую, среднюю, педагогическую (и, естественно, военную и духовную) школу. Общество берет на себя начальное народное, профессионально-техническое, женское, дошкольное, внешкольное образование...» [102, с. 17].
Таким образом, к 1917 году система просвещения в России была чрезвычайно многотипной (рисунок 1, приложение 1) и характеризовалась тем, что учебные заведения, обеспечивающие начальное и среднее образование, не имели преемственности.
В послереволюционной России строительство системы школьного образования проходило на протяжении почти десятилетия. Только в 1917-1918 годах В.И. Лениным как руководителем государства было подписано около 30-ти декретов и постановлений по реорганизации образования, важнейшими из которых были: «Об учреждении Государственной комиссии по просвещению», «Об отделении церкви от государства и школы от церкви», «Об организации дела народного образования в Российской республике» (Положение), «О мобилизации грамотных и организации пропаганды советского строя», «Декрет об объединении учебных и общеобразовательных учреждений и заведений всех ведомств в ведомстве Народного комиссариата просвещения», положение ВЦИК о единой трудовой школе, кроме того публиковались новые учебные планы и программы [100; 217, с. 12; 243, с. 24]. В этих документах определялись основные начала создания новой школы, содержание образования, излагалась система взглядов о целях, характере и принципах школьного образования. На их основе органы советской власти и народного образования под руководством партии проводили реформу системы школьного образования в социалистическом государстве.
Анализ этих документов позволяет выделить следующие направления строительства школы: - непременное участие школы в политической жизни государства; - взаимодействие школы в той или иной форме с экономикой региона; - подъем духовной культуры социальной среды; - связь с творческой интеллигенцией; - борьба с беспризорностью и трудновоспитуем остью; - участие в ликвидации неграмотности населения; - подъем физической культуры школьников;
- установление педагогически целесообразных связей с семьей, общественными и другими организациями. Не являясь педагогом, В. И. Ленин в то же время давал принципиально важные указания, в каком направлении надо организовать работу в школе. Главное, считал он, соединить обучение с производительным трудом. По его мнению, такая организация образования обеспечивает глубокие знания: «1. школа развивает память, знания, умения применять их на практике; 2. сознательное усвоение знаний» [91, с. 125]. В.И. Ленин определял не только организационные основы создания школы, но и принципы управления школой: партийность (основополагающий), научность, демократический централизм во «внутришкольном управлении» [231, с. 5]. Особое внимание В.И. Ленин уделял идеологическому направлению работы педагогов. В его понимании педагоги должны «...вести работу так, чтобы каждый шаг воспитания, образования и обучения молодого поколения был связан с борьбой трудящихся за построение коммунистического общества...» [91, с. 126]. На I съезде учителей-интернационалистов В.И. Ленин определил такое направление работы учителей: «...Задача новой педагогики - связать учительскую деятельность с задачей социалистической организации общества» [156, т. 36, с. 420]. Его идеи о соединении обучения с производительным трудом вошли в Программу партии, принятую в 1919 году на VIII съезде РКП(б).
Его жена и соратница, Н.К. Крупская была солидарна с реформаторской педагогикой в вопросах организации педагогического процесса, однако в плане идеологическом и политическом она была бескомпромиссна и непримирима. Сообразно со своей точкой зрения она негативно оценивала дореволюционную систему образования. Такая позиция служила оправданием разрушения образовательной системы. Убеждения Крупской во многом предопределили необходимость ломки исторически сложившейся в России системы образования [229, с. 185-189].
Проблемы организации новой системы школьного образования и пути их решения в Симбирской губернии
В Симбирской губернии еще 1907 году на совещании Городской управы и училищной комиссии рассматривался вопрос о введении всеобщего обучения. Основные положения, предложенные на совещании, таковы: всем детям обоего пола по достижению школьного возраста предоставляется возможность учиться, нормативная продолжительность обучения в начальной школе 4 года, нормальное число на одного преподавателя 50 учеников, все учителя обеспечиваются книгами, пособиями и т. д. Расходы на содержание помещений и повышение зарплаты учителям планировались из местного источника. В двухгодичный срок местное самоуправление должно было осуществить утвержденный план введения школьной сети [163].
Революционные события 1917 года прервали процесс воплощения в жизнь планов городской управы Симбирской губернии. Построение новой системы школьного образования - процесс сложный и многофакторный. В соответствии с распоряжениями органов советской власти для обеспечения принципов всеобщего и обязательного образования необходимо было расширить школьную сеть, реорганизовать старые и открыть новые, обеспечить школы педагогическими кадрами, учебно-методической литературой. Содержание системы начального и среднего образования: школьных помещений, обеспечение хозяйственной деятельности учреждений образования, оплата труда педагогов и аппарата управления и многое другое требует больших материальных затрат. Проблема в том, что плата граждан за обучение постановлением правительства была отменена. А детей неимущих слоев населения, посещающих школу, в соответствии с организационными положениями единой трудовой школы, предполагалось обеспечивать завтраками, одеждой, обувью, учебниками, письменными принадлежностями за счет средств местного бюджета. Кроме того, новое содержание учебного процесса породило проблему переподготовки и подготовки педагогических кадров в свете новых требований. Решающее значение в построении системы школьного образования приобретает вопрос наполнения местного бюджета. От того, как руководство губернии обеспечит наполнение бюджета денежными средствами, насколько рационально распределит эти средства среди учреждений просвещения, зависела эффективность работы школьной системы.
В Симбирской губернии введение бесплатного обучения началось с весны 1918 года, когда еще не было конкретных указаний Наркомпроса об отмене платы за обучение [47, л. 12]. После выхода в свет «Положения о единой трудовой школе РСФСР» (Ст. 3) в школах I и II ступени обучение во всех школах губернии стало бесплатным, как утверждает М.Н. Корнишина в своих работах [135, с. 84].
Официально государством плата за обучение в школе не была установлена. Но существовала такая форма оплаты, как обложение населения на нужды отдела по образованию. Вопрос о введении обложения населения поднимался в 1918 году сразу после восстановления советской власти в Симбирской губернии. Коллегия губернского отдела народного образования обсуждала этот вопрос на том основании, что «иных источников местных средств нет» [47, л. 12]. Напрашивается вывод о том, что фактически строительство школьной системы, по крайней мере в городе, начиналось с введения платы за обучение, в какой бы форме она не производилась. По иному и быть не могло, так как финансирование стало децентрализованным, из местного бюджета. Средства городу и уездам Центром почти не выделялись или поступали в небольших объемах [47, л. 17, 21]. Местный бюджет после вторичного восстановления советской власти в Симбирской губернии был не в том положении, чтобы выделять средства на просвещение. Но несмотря на трудности местное руководство должно было выполнять поставленную правительством задачу по ликвидации неграмотности среди населения, обеспечивать доступность образования для детей школьного возраста. Чтобы привлечь в школу детей беднейшего населения, не обходимо было воплотить в жизнь положение о введении горячих бесплатных завтраков. В октябре 1918 года из скудных финансов центральных органов власти были выделены средства на обеспечение бесплатных завтраков в школах [47, л. 16-17, 21]. В этот период в Симбирске были открыты также 24 столовые для детей города [57, л. 35].
Расходы на образование из местного бюджета составляли лишь четверть всей совокупности статей расходов. Поставленные властью задачи по строительству сети школ, которые должны были решить местные органы управления народным образованием, материально не обеспечивались, что неизбежно должно было привести к упадку системы образования.
Губернское руководство исполняя резолюцию X съезда РКП(б) 1921 года о переходе к новой экономической политике и в соответствии с директивой Совнаркома от 15 сентября 1921 года «О материальном улучшении школ и других просветительных учреждений» определило источники содержания школ губернии. Обеспечение процесса становления школьной системы денежными средствами определялось за счет государственного обеспечения, добровольного самообложения населения, местных налогов, отчислений от доходов предприятий, доходов от услуг различных учреждений отделов народного образования. В 1921 году в Поволжье после разрухи гражданской войны наступил голод. В этот год губернский отдел социального воспитания постановил, в первую очередь, школы содержать за счет натурального самообложение населения, во вторую - за счет предприятий и только в исключительных случаях возлагать часть расходов на губернский отдел народного образования. Школы в сельской местности решили содержать за счет местного обложения крестьян, в части обязательной для населения (натуральный и денежный налог, самообложение) и государственного обеспечения. Причем, определяя сумму оплаты за обучение, местные власти постановили: «Натуральный и денежный налог должен быть настолько велик, чтобы он мог в достаточной степени обеспечить органы Народного Просвещения в их культурной области» [57, л.101-1056]. В 1921 году с целью проведения «самообложения родителей для оказания материальной помощи школе» и в соответствии выработанными Наркомпросом и ВЦСПС правилам об образовании школьно-хозяйственных советов (комитетов) в Симбирской губернии стали организовываться школьные советы [249].
В городах губернии для проведения мероприятий по сбору пожертвований создавались районные школьно-хозяйственные советы, которые распределяли по школам изысканные ими средства и расходовали их по собственному усмотрению, с предоставлением отчетов в отдел народного образования [57, л. 107]. Руководство губернским отделом народного образования в тот момент считало школьно-хозяйственные советы единственным средством урегулирования хозяйственной жизни школ. В Симбирске таких советов в 1921 году было организовано 15 [249]. Следует отметить, что школьно-хозяйственные советы от отдела народного образования никаких средств не получали.
Если в 1918 году централизованное финансирование школ Симбирской губернии еще в какой-то степени осуществлялось, то к 1922 году содержание школ полностью было переложено на местный бюджет. В это время система образования переживала тяжелейший кризис - школьная сеть сократилась, труд учителей не оплачивался. В 1922 году центр задолжал Симбирской губернии 5 млрд. рублей из планируемых 6 млрд. рублей, правда, выделил 3 млрд. рублей задолженности за 1921 год. Выступая на заседании коллегии, руководитель губернского отдела народного образования констатировал, что задолженность за 1921 год, которая составляла примерно 700 млрд. рублей, «получить надежды нет» [47, л. 16, 21; 58, л. 31, 39,44].
Доля народного просвещения в бюджете страны сократилась в 1922 году в пять раз. На местном уровне не раз предпринимались попытки выработать план распределения снабжения между уездами губернии тех небольших средств денежного и натурального довольствия, которые отпускались Центром «неравномерно», и привести работу отдела народного образования хотя бы к элементарной системности и плановости [58, л. 75].
Школы в сельской местности полностью содержались за счет внебюджет ных средств. В 1922 году с сельскими общинами губернии были заключены типовые договора об обеспечении учреждений образования в соответствии с требованиями Наркомпроса [58, л. 208].
В это же время Коллегией губернского отдела социального воспитания был учрежден институт шефства. Выработано положение о шефской помощи предприятий с целью поддержания материального состояния школы. Учреждения просвещения должны были сами находить предприятие и заключать с ним договора на оказание шефской помощи [59, л.1].
Был еще один способ привлечения внебюджетных средств на образование, примененный летом 1922 года в Симбирске, - проведение лотерей. Коллегия губернского отдела народного образования решила выделить на проведение этих мероприятий муки и «не представляющих никакой ценности предметов». Силами школьников устраивались концерты, спектакли, платные выставки. Производились сборы средств - «кружечный сбор, сбор по подписным листам и сбор вещей» [58, л. 83,287-288].
Все эти мероприятия по сбору средств не могли обеспечить развитие школьной сети и удовлетворить все нужды образования в губернии. Несмотря на предпринимаемые симбирским руководством образования меры, процесс реформирования на фоне нехватки денежных средств приводил к разрушению системы образования.
Становление структуры органов управления образованием и учреждений школьного образования в Симбирской губернии
В соответствии с изданными государственными постановлениями система управления образованием Симбирской губернии подверглась коренной перестройке.
Вместо директора народных училищ, подчинявшегося Казанскому округу, в феврале 1918 года был организован губернский комиссариат по народному просвещению. Необходимо учесть то, что с мая по начало сентября 1918 года в Симбирской губернии была восстановлена земская управа, подчиняющаяся Самаре. Отдел народного образования земской управы, отменив действие декрета советской власти «о конструкции педагогических советов средних учебных заведений», принялся вырабатывать временное положение о правах и обязанностях педагогических советов средних учебных заведений и поставил вопрос о выборе администрации педагогических советов [40, л. 8].
Следовательно, процесс строительства новой школы остановился. После возвращения советской власти в Симбирскую губернию все пришлось начинать сначала.
Структура руководства народного образования включала волостные, уездные, губернские областные советы по народному образованию, в состав которых входили трудящиеся, педагоги, учащиеся. Политически советы по народному образованию контролировались местными Советами [241, л. 12-13]. Через работу советов по народному образованию коммунистическая партия привлекала рабочих и крестьян к участию в школьном строительстве, так как считала, что «дело народного образования должно быть делом рук самого народа» [148, Т. 2, с. 76].
После восстановления советской власти в сентябре 1918 года комиссариат был переименован в Симбирский губернский отдел народного образования (губОНО). Возглавлял его большевик A.M. Измайлов. Представитель центра принял дела из управления Казанского учебного округа. В школах упразднили должности директоров, инспекторов, начальников и начальниц и одновременно провели выборы президиумов педагогических советов [146, с. 2-4]. В Симбирской губернии был разработан проект организации советов народного образования от низового звена - школьного до губернского совета. Две трети советов народного образования составляли делегаты от общественных организаций, представители местных Советов депутатов, а одну треть - учителя и учащиеся [28, с. 63-75].
Губернский отдел народного образования функционировал по принципу двойного подчинения: как исполнительный комитет Симбирского губернского Совета рабочих, крестьянских и красноармейских депутатов и в то же время как исполнительный орган Народного комиссариата просвещения РСФСР. Губернский отдел народного образования непосредственно подчинялся исполнительному органу Симбирского губкома партии [28, с. 63-75]. Организация иерархии подчиненности представлена на рисунке 10 (приложение 16) [47, л. 12, 25]. В декабре 1918 года подотдел, занимающийся нравственно-дефективными детьми, из отдела социального обеспечения был передан в ведение отдела школьного образования [47, л. 39]. Симбирский губернский комиссариат просвещения имел деление на отделы, подобно разработанной организационно-структурной схеме Наркомпроса (рисунок 3, Приложение 3) [28, л. 2-4].
Руководящие кадры народного образования укреплялись большевиками (A.M. Измайлов, М.Б. Гольман, А. Швер), а также опытными педагогами (А. Гладышев, А.Е. Артизанов, Е. Скобелев, И.Я. Яковлев) [28, л. 63-75]. Кандидатура каждого члена Коллегии губернского отдела народного образования обсуждалась коммунистической фракцией и утверждалась губернским исполнительным комитетом [47, л. 25].
Основной задачей подотдела единой школы, структура которого представлена на рисунке 5 (приложение 4), являлось «разрушение прежней ... школы, заложение фундамента Единой трудовой школы, претворение в жизнь всеобщего обязательного обучения» [64, л. 99]. Как констатируют архивные документы, деятельность подотдела носила характер и разрушительный, и созидательный. Период разрушительной, «подрывной» работы с октября 1918 года по январь 1919 года характеризовался исключением из школьного преподавания «различных вероучений и отправлений богослужений», обязательного изучения мертвых языков и разобщенности полов, а также ломкой социально-педагогических воззрений учителей, учеников и родителей. Для этого организовывались митинги, лекции, дискуссии [64, л. 99-9906].
С 1918 года во вновь организованной руководящей структуре разработкой новых учебных программ, методов преподавания и организацией всесторонней жизни школы занимался подотдел школьного образования [64, л. 996]. Перед организаторами новой школы встала сложная задача пересмотра всего учебного материала и «постепенное претворение в жизнь всего положительного...» из сырых материалов наработок предметных комиссий [64, л. 99 ].
С января 1919 года основной задачей явилась организация всех сторон жизни новой школы при непосредственном руководстве и участии в работе «ответственных работников отдела» народного образования. Работа секций подотдела единой трудовой школы заключалась в реорганизации бывших сред-неучебных заведений и высших начальных училищ, выработке форм самоуправления школ и норм оплаты труда работников школы, школьно-дисциплинарного устава и организационных норм школьно-дисциплинарного суда, в организации при селе Ивановка Симбирского уезда школы для морально-дефективных детей. Работники подотдела занимались также устройством летних колоний для учащихся городских школ и оборудованием мастерских учебных заведений [64, л. 9906].
Усиление влияния партии на систему образования закреплялось постановлением народного комиссариата от 29 июня 1920 года. В состав коллегии отдела единой трудовой школы при губернском отделе народного образования и в школьные советы Симбирской губернии вводились представители РКС. Таким образом обеспечивалось «обязательное правление представителей Российского Коммунистического Союза» [51, л. 115].
Для того чтобы декларированные принципы новой школы органично вписались в школьную жизнь, руководители местного уровня повсеместно вели разъяснительную работу. Председатель Симбирской подкомиссии по ручному труду в докладе 1920 года о трудовых процессах высказывал свое понимание смысла правительственных распоряжений и декретов: «...ученик, заканчивая среднюю школу, получает общие понятия о трудовых процессах, но все-таки настолько их усваивает, что может, после некоторой практики самостоятельно работать, как специалист того или иного ремесла, в одном из промышленных заведениях - на фабрике, заводе, мастерской и т. п., имея уже законченное среднее образование» [53, лі I06].
Секция по введению трудовых процессов обследовала все школы II ступени, проверяя качество обучения тому или иному виду ручного труда, давала руководящие указания, оказывала помощь в организации и проведении трудовых процессов и выборе видов ручного труда, в составлении смет по оборудованию мастерских. Секция стремилась устранить нехватку необходимых предметов оборудования, инструмента и материалов, путем их закупки.
Заведующий губернским отделом народного образования (Симбирским губсоцвосом) П.И. Краденов в своем докладе на съезде заведующих губсоцво-сами разъяснял, что представляют собой трудовые процессы в школе. Для правильного трудового воспитания, по его мнению, нужно не только изучать трудовую деятельность, но и непосредственно участвовать в ней. Подробно он остановился на принципе коллективного труда: «Коллективная работа имеется налицо там, где есть сотрудничество или разделение труда, когда один отдельно от другого, но и вместе с тем все вместе создают одну вещь...» [59, л. 125]. Правильная организация труда П.И. Краденовым определялась как: «а) постановка цели и планировка работы, б) участие в самом труде (коллективное распределение и коллективное выполнение), в) учет работы и г) подчинение труда врачебному контролю» [59, л. 126].
Похожие диссертации на Становление системы школьного образования на примере Симбирской губернии
