Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СТАНОВЛЕНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ 15
1.1. Место социальной компетентности старшеклассников в системе задач современной школы 15
1.2. Социализация старшеклассников как фактор становления социальной компетентности 32
1.3. Сущность социальной компетентности старшеклассников в образовательном процессе современной школы 60
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ШКОЛЫ ПО СТАНОВЛЕНИЮ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ 88
2.1. Обоснование совокупности педагогических условий, способствующих становлению социальной компетентности старшеклассников в образовательном процессе 89
2.2. Практическая реализация педагогических условий становления социальной компетентности старшеклассников в образовательном процессе современной школы 122
2.3. Анализ результатов опытно - экспериментальной работы 139
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 165
БИБЛИОГРАФИЯ 170
ПРИЛОЖЕНИЯ 191
- Место социальной компетентности старшеклассников в системе задач современной школы
- Сущность социальной компетентности старшеклассников в образовательном процессе современной школы
- Обоснование совокупности педагогических условий, способствующих становлению социальной компетентности старшеклассников в образовательном процессе
Введение к работе
Новые стратегические ориентиры в развитии экономики, политики, социокультурной сферы кардинально изменили требования, предъявляемые к выпускникам средних общеобразовательных школ, существенно повысили ожидаемый вклад образования в реформирование общества.
Современная социальная действительность со все большей отчетливостью требует воспитания и развития у молодежи качеств инициативного и самостоятельного субъекта, способного творчески и активно строить свои отношения в различных социальных сферах. Основными социальными функциями образования становятся «взращивание» человека, способного к созиданию, продуктивному диалогу с природой и социумом, готового к выполнению различных социальных ролей, развитие в нем способностей к самоопределению и изменению своего бытия. Все больше востребуются люди, «умеющие быстро приспосабливаться к любым изменениям, гибкие, способные работать больше, чем в одной профессиональной позиции, любознательные, пытливые, стремящиеся выяснить, что происходит, и оказывать влияние на происходящее, способные сохранять самообладание в условиях неопределенности (вплоть до полного беспорядка и абсолютной неясности), способные, не имея навыка в какой-то пожизненной специальности, вместе с тем обладать опытом в нескольких областях, способные перемещать идеи из одной области в другую» [208].
Актуальной становится проблема становления, формирования и развития у подрастающего поколения ключевых компетентностей, обеспечивающих их полноценное функционирование в обществе и самореализацию в различных сферах жизнедеятельности. В настоящее время происходит уточнение понятий «квалификация», «образованность», на смену знаниевой парадигме приходит компетентностный подход. Компетентности отводится одна из ведущих ролей в успехе деятельности человека, чем и объясняется необычайно возросший в последнее десятилетие интерес к этой
проблеме. В этой связи необходимыми становятся определение сущности компетентности, ее классификация и выявление роли и значения для жизнедеятельности человека.
Исследование сущности и структуры понятия "компетентность" вычленяет достаточно широкий спектр его трактовок, что позволяет использовать этот термин применительно к самым различным сферам жизнедеятельности человека. На сегодняшний день в достаточной степени изучены профессиональная, коммуникативная, конфликтологическая, правовая компетентности. Вопросы же становления социальной компетентности приобретают все большее значение в связи с усложнением и расширением социального опыта, возникновением новых и многообразных форм предъявления и преобразования информации, с необходимостью освоения новых социальных ролей, с все возрастающим уровнем тех запросов, которые предъявляет к человеку общество и за решение которых он несет ответственность.
Расширение социального пространства жизнедеятельности старшеклассников, необходимость определения перспектив их жизненного (личностного, профессионального) самоопределения детерминируют проблему становления социальной компетентности старшеклассников как наиболее значимую в системе общего среднего образования.
Между тем реальная социальная и педагогическая практика показывает, что часто выпускники школ не готовы к реализации требований, предъявляемых обществом, испытывают трудности в процессе социализации, пребывают в состоянии неуверенности на этапе вхождения в самостоятельную взрослую жизнь, что свидетельствует о недостаточной разработанности или отсутствии в общеобразовательных учреждениях последовательной системы действий, направленных на становление социальной компетентности старшеклассников.
В последние годы проблема становления социальной компетентности
старшеклассников находит свое выражение в различных областях научного
^ знания:
в психологии с учетом особенностей социального развития в юношеском возрасте (К.А. Абульханова — Славская, Л.И. Божович, И.В. Дубровина, И.С. Кон, Л.М. Фридман, Д. И. Фельдштейн и др.);
в педагогике с позиций социализации выпускника школы, становления его субъектной позиции {Е. В. Бондаревская,
Т.Н. Мальковская, М.И. Шилова и др.);
в социальной педагогике, рассматривающей особенности
взаимодействия личности и социальной среды, особенности
адаптации старшего школьника к среде (М.А. Галагузова,
И.А. Маврина, А.В. Мудрик, С.А. Расчетина и др.).
Приведенные обстоятельства определяют проблемы современного
образования, которые порождены противоречиями между:
потребностью общества в социально активных членах с
устойчивой личностно значимой позицией, свободно
ориентирующихся в сложной современной социально-
0 экономической и политической ситуации и недостаточной
разработанностью способов организации социально
направленного образовательного процесса, позволяющего
старшеклассникам проявить и реализовать социальные функции
и социально значимые умения;
формализованным характером образовательного процесса и
необходимостью сделать образование сферой самоутверждения
-^ личности, ее социального самоосуществления.
Противоречия определили проблему: какова совокупность
педагогических условий, при которых образовательный процесс современной
школы обеспечивает становление социальной компетентности
старшеклассников?
Обозначенные противоречия, проблема и актуальность позволили
определить тему нашего исследования - "Становление социальной
компетентности старшеклассников современной общеобразовательной
школы".
Цель исследования - выявить и обосновать педагогические условия,
способствующие становлению социальной компетентности
старшеклассников в образовательном процессе школы.
Объектом исследования является образовательный процесс в
современной школе.
Предмет исследования — педагогические условия становления
социальной компетентности старшеклассников в современной школе.
Гипотеза исследования: образовательный процесс современной
общеобразовательной школы будет способствовать становлению социальной
компетентности старшеклассников при реализации следующих условий:
если учебная деятельность будет организована как смыслопоисковая, социально направленная, учитывающая возможности как социальной адаптации (усвоения готовых форм и способов социальной жизни), так и выработки собственных ценностных ориентации, своего стиля жизни; если в образовательном процессе школы будут учитываться особенности социализации старшеклассников; если будет организована и включена в образовательный процесс социальная практика учащихся как особый вид деятельности, направленный на социализацию личности в системе средовых взаимодействий;
в образовательном процессе школы будут спроектированы
ситуации социализации, способствующие овладению
" старшеклассниками социальным опытом.
Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы были определены следующие задачи исследования:
проанализировать проблему становления социальной компетентности в педагогической теории и практике;
раскрыть и уточнить содержание социальной компетентности старшеклассников, выявить ее структурные компоненты;
. 3. теоретически обосновать и экспериментально проверить
совокупность педагогических условий, обеспечивающих
становление социальной компетентности старшеклассников в
образовательном процессе современной школы;
4. разработать критерии, показатели и индикаторы становления
социальной компетентности старшеклассников и осуществить проверку. Методологическую базу исследования составили:
личностно-деятельностный подход, обеспечивающий максимальное
раскрытие потенциальных возможностей личности в деятельности,
0 обращенность к внутреннему миру человека (Б.Г. Ананьев, А.Н.
Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
компетентностный подход в образовании (О.В. Акулова, И.С
Батракова, С.А. Писарева, Дж. Равен, Н.Ф. Радионова, А.В.
Растянников, СЮ. Степанов, А.П. Тряпицына, И.Д. Фрумин и др.).
Теоретическую основу исследования составили:
исследования ученых о человеке как активном субъекте,
Л преобразующем мир и самого себя (К.А. Абульханова - Славская,
Л.И.Ащыферова, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.);
философские и педагогические концепции о влиянии социальной
среды на становление и развитие личности (НА. Бердяев, ВТ.
** Бочарова, Б.З. Вулъфов, М.А. Галагузова, И.С. Кон, А. А. Макареня
и др.);
теории отечественных и зарубежных ученых, в которых анализируются различные аспекты социализации личности (К.А.Абулъханова - Славская, А.Г.Асмолов, Н.А.Бердяев, Е.В.Бондаревская, Л.С.Выготский, С.И.Гессен, Э. Дюркгейм, В.А.Караковский, Л.Н. Коган, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, В.В. Москаленко, А.В.Мудрик, В.А. Никитин, Т. Парсонс, Б.Д.Парыгин, А.В.Петровский, Д.И. Фельдштейн, Э.Фромм, М.И.Шилова, Э. Эриксон и др.).
теория педагогического и социального проектирования (И.Ю.Алексашина, B.C. Безрукова, А.А. Вербицкий, Е.С. Заир-Бек, Е.И Казакова, Н.Н. Суртаева, А.П. Тряпщына, Н.В. Чекалева и др.).
Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач в исследовании использовалась совокупность взаимодополняющих методов: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, социологической и методической литературы по исследуемой проблеме; изучение опыта практической работы учителей в аспекте изучаемого вопроса; частные эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа), создание диагностических ситуаций, методы статистической обработки экспериментальных данных.
Логика и этапы исследования. Специфика и задачи исследования
определили его логику: от изучения состояния проблемы становления
социальной компетентности старшеклассников к опытно -
экспериментальной, преобразующей деятельности. Теоретико-
экспериментальное исследование условно можно разделить на три этапа, на
каждом из которых, в зависимости от решаемых задач, применялся соответствующий комплекс методов исследования.
Первый этап (2001-2002) - поисково-теоретический - включал анализ философской, психолого-педагогической, социологической литературы по теме исследования, определение основных направлений исследования, сбор эмпирических данных, связан с выбором и теоретическим осмыслением темы, методологической и теоретической основ исследования. На этом этапе определялись цель и задачи исследования, была сформулирована рабочая гипотеза.
Второй этап (2002-2003) характеризовался как опытно-экспериментальный. На данном этапе продолжалось совершенствование гипотезы исследования, был разработан план формирующего эксперимента, уточнялись общие подходы к содержанию и особенностям становления социальной компетентности старшеклассников в образовательном процессе современной школы, осуществлялась реализация программы опытно-экспериментальной работы.
Третий этап (2003- 2004) аналитико-обобщающий, связанный с общим анализом результатов опытно-экспериментальной работы, их проверкой и корректировкой, формулированием выводов и рекомендаций, оформлением результатов исследования в виде диссертации.
База исследования: Экспериментальная проверка теоретических положений и их внедрение проводилось в 2001-2003 гг. на базе средних общеобразовательных школ № 159, № 151 г. Омска. В эксперименте приняло участие 147 старшеклассников.
Обоснованность и достоверность результатов и научных выводов обеспечивается использованием в ходе исследования современных достижений педагогики, психологии, философии; многосторонним теоретическим анализом проблемы; применением комплекса методов,
адекватных природе исследуемого объекта; последовательным проведением педагогического эксперимента.
На защиту выносятся следующие положения:
Социальная компетентность старшеклассников понимается как способность личности решать социально значимые задачи, совместно вырабатывать решение, участвовать в его реализации, брать на себя ответственность, эффективно взаимодействовать с окружающим миром, а также способность человека адаптироваться в обществе, принимая правила, нормы, законы социальной жизни, и одновременно осуществлять сознательный выбор, формировать приемлемую для себя и общества систему ценностей. Проявляется социальная компетентность старшеклассников во взаимосвязи ее структурных компонентов: мотивационного, когнитивного, коммуникативно - деятельностного, рефлексивного.
Педагогические условия, способствующие становлению социальной компетентности старшеклассников в образовательном процессе: организаиионные (включение старшеклассников в социальную деятельность посредством организации социальной практики, участия в социально значимых проектах, способствующих социальному самоосуществлению; осуществление сопровождения социально направленной деятельности старшеклассника в различных его формах: курирование, консультирование, модераторство, фасилитация, экспертная оценка) и дидактические (ориентация всех элементов образовательного процесса на становление социальной компетентности через решение старшеклассниками социально значимых задач, направленных на освоение системы социальных ролей, овладение социальным опытом, развитие социально значимых качеств и умений и т.д., при использовании методов контекстного, проектного, ситуационного,
рефлексивного обучения и воспитания; проектирование в
образовательном процессе ситуаций социализации как
дидактической единицы обучения и воспитания, которая
конкретизирует цели, определяет логику и содержание учебной
деятельности, формирует социальную направленность
образовательного процесса, способствуя становлению социальной компетентности старшеклассников).
Социально направленный образовательный процесс современной школы основывается на принципах социальной адекватности, социального закаливания, совместной деятельности и диалогизма и реализует ряд функций: регулятивную (способствующую усвоению законов взаимоотношений с социальной средой), интерактивную (организующую и управляющую совместной деятельностью субъектов образовательного процесса), инициирующую (способствующую освоению тех видов деятельности, которые помогают успешному самоопределению личности), социально-консолидирующую (устанавливающую соответствие содержания образовательной деятельности проблемному полю социальной действительности).
Критерии становления социальной компетентности
старшеклассников: субъектный (личностная окрашенность,
ценностная ориентация, когнитивные способности),
деятельностный (активная позиция, умение устанавливать социальные контакты, решать социально значимые задачи, рефлексивность), социальный (социализированность, освоение системы социальных ролей).
Уровни становления социальной компетентности
старшеклассников: допустимо-нормативный, функциональный, деятелъностно-преобразователъный.
Научная новизна исследования состоит в том, что
уточнено понятие "социальная компетентность старшеклассников" как
W способности личности решать социально значимые задачи;
на основе выделения структурных компонентов социальной компетентности определены критерии (субъектный, деятельностный, социальный), показатели и индикаторы становления социальной компетентности старшеклассников в образовательном процессе школы;
обоснован и раскрыт содержательно-процессуальный аспект включения старшеклассников в социальную деятельность социального
проектирования, социальной практики учащихся, ситуаций социализации;
разработаны структура и содержание ситуаций социализации,
проектирование которых способствует становлению социальной компетентности старшеклассников в образовательном процессе современной школы.
Теоретическая значимость исследования:
конкретизирован понятийно-категориальный аппарат (понятия
"компетентность", "социальная компетентность", "ситуация
социализации", "социальная практика учащихся", "социальное
проектирование");
Ф определены педагогические условия становления социальной
компетентности старшеклассников в образовательном процессе современной школы;
раскрыты сущностные характеристики процесса социализации старшеклассников как фактора становления социальной компетентности;
определено содержание социальной направленности образовательного процесса, способствующее становлению социальной компетентности
Ц' старшеклассников;
определены, обоснованы и опытным путем проверены стратегии обогащения содержания образования социальным опытом и включения старшеклассника в социальную деятельность;
обоснованы педагогические основы проектирования ситуаций социализации в образовательном процессе современной школы;
определены содержание и возможности включения в образовательный процесс школы социальной практики учащихся.
Практическая значимость исследования заключается в том, что
подготовлены методические рекомендации для учителей по педагогическому
проектированию ситуаций социализации в образовательном процессе школы;
разработано положение о прохождении социальной практики учащимися
общеобразовательного учреждения; разработана программа факультативного
(модульного) курса для старшеклассников "Социальное
самоосуществление", способствующего становлению социальной компетентности в образовательном процессе; разработан и апробирован диагностический инструментарий определения уровня становления социальной компетентности старшеклассников.
Рекомендации к использованию. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в практике современных общеобразовательных учреждений, при реализации профильного обучения, организации элективных курсов, а также в системе повышения квалификации учителей и классных руководителей и при подготовке социальных педагогов в вузах и учреждениях СПО.
Апробация и внедрение материалов диссертационного исследования осуществлялись посредством обсуждения на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры педагогики Омского государственного педагогического университета (2001-2004гг.). Кроме того, основные идеи и результаты диссертационного исследования докладывались автором и обсуждались на различных конференциях: на международной научно-
практической конференции молодых ученых "Человек. Природа. Общество. Актуальные проблемы" (г. Санкт-Петербург, 2002); 2-х всероссийских ("Наука. Образование. Профессия. Актуальные проблемы образования и воспитания российской молодежи в III тысячелетии" (г. Красноярск, 2002), "Педагогика развития: становление компетентности и результат образования в различных подходах" (г. Красноярск, 2003); 3-х межрегиональных межотраслевых "Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе" (г. Санкт-Петербург, 2002, 2003, 2004); региональной «Проблемы педагогической инноватики. Профильное образование» (г. Тобольск, 2004); 2-х областных конференциях ("Фестиваль педагогических инновационных проектов" (г. Омск, 2002); "II областные педагогические чтения "Модернизация среднего педагогического образования: перспективы и пути реализации" (г. Омск, 2002); 4-х городских ("Педагогические инновации как условие повышения эффективности муниципальной системы образования" (г. Омск, 2002), "Проектирование образовательного процесса, способствующего социализации личности школьника" (г. Омск, 2003), "Реализация Концепции модернизации образования в современной школе" (г. Омск, 2003), Педагогические чтения, посвященные памяти B.C. Ямпольского (г. Омск, 2002)), а также путем публикаций материалов исследования.
Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Текст иллюстрирован схемами и таблицами, отражающими основные положения и результаты исследования.
Место социальной компетентности старшеклассников в системе задач современной школы
В ходе проведения исследования изначально нами были определены задачи, решение некоторых из них представлено в данном параграфе:
проанализировать задачи современной школы, рассмотрев основные нормативные документы общеобразовательных учреждений;
определить место социальной компетентности в системе задач современной школы; выявить существующие возможности образовательного процесса школы, способствующие становлению социальной компетентности учащихся.
На современном этапе школа признана и государством, и обществом одним из важнейших ресурсов, обеспечивающим переход России к демократическому правовому государству и интеграцию в мировое, в том числе образовательное, пространство. Так как образование, являясь важным фактором гуманизации общественно-экономических отношений, призвано готовить молодое поколение к жизни в становящейся социальной реальности, встает вопрос о необходимости определения главных целей и задач современного отечественного образования.
Сегодня для российского образования приоритетным становится воспитание самостоятельной активной личности, человека, умеющего думать и действовать в условиях быстро развивающейся российской действительности, гибко реагировать на изменяющиеся условия и находить адекватные способы самоопределения и самореализации. В этих условиях школа должна организационно, содержательно и технологически перестраиваться с учетом повышения требований к выпускникам.
Новые требования к отечественной системе образования зафиксированы в Концепции модернизации российского образования: «Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны» [84].
В связи с этим меняются и цели образования. Образовательные цели -это сознательно определенные ожидаемые результаты, которых стремится достичь данное общество, страна, государство с помощью сложившейся системы образования в целом в настоящее время и ближайшее будущее. В современных условиях при выборе целей и задач образования прослеживается тенденция учитывать как социальный запрос общества и государства, так и цели отдельного человека, его интересы и склонности. Цели образования должны ориентировать образовательный процесс на формирование и развитие индивидуального стиля жизни и мышления, полноценного проживания каждого ее этапа, социокультурного и мировоззренческого самоопределения каждой личности.
Анализ основных документов в сфере образования (Закон РФ «Об образовании», Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе), Стратегия модернизации содержания общего образования, Федеральная программа развития образования на 2000-2005 гг., Типовое положение об общеобразовательных учреждениях) позволил нам выявить ведущие цели и задачи, решаемые современной шкодой, и определить место социальной компетентности учащихся в системе данных задач.
Сущность социальной компетентности старшеклассников в образовательном процессе современной школы
Таким образом, компетентность определяется как обладание компетенцией. Если компетенцию в первом ее значении (круг полномочий) в какой-то мере личности могут предоставить, то во втором случае компетенцию личность приобретает сама, познавая действительность, приобретая опыт. Иными словами, компетентность рассматривается как обладание опытом в определенной сфере. Данная интерпретация не противоречит нашему пониманию изучаемого феномена, и в дальнейшем, опираясь на нее, мы будем использовать термин «компетентность», потому что, во-первых, считаем его наиболее устоявшимся в отечественной педагогической науке, во-вторых, соответствующим содержанию и логике нашего исследования, и, в-третьих, характеризующим новый методологический подход, оформляющийся в контексте модернизации российского образования на стыке XX и XXI вв.
Значимыми для нашего исследования стали также и авторские позиции к определению понятия «компетентность».
В зарубежной практике наиболее разработанной теорией компетентности, на наш взгляд, является теория Дж. Равена [159; 160], определяющего компетентность как специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия.
В исследованиях отечественных ученых также немалое место отводится объяснению феномена компетентности в образовательной практике. Так, Шишов СЕ. и Калъней В.А. под компетентностью понимают «общую способность, основанную на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению» [242, с. 71-72].
В позиции Зеера Э.Ф., считающего, что компетентность - это «общая способность специалиста мобилизовать в профессиональной деятельности свои знания, умения, а также обобщенные способы выполнения действий» [58, с. 96], ценным для нашего исследования является акцент на том, что компетентность порождает умение, действие и дает возможность установления связи между знанием и ситуацией или, в более широком смысле, является способностью найти, обнаружить процедуру (знание и действие), подходящую для проблемы.
А.В. Хуторской утверждает, что компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Также ученый различает понятия «компетенция», под которой он понимает некоторое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке ученика, и «компетентность», т.е. владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности, уже состоявшееся его личностное качество (характеристику).[232]
По утверждению В.В. Серикова, компетентностная основа образования предполагает «целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых (т.е. относящихся ко многим социальным сферам) функций, социальных ролей» [179, с. 159]
Петербургская научная школа (О.В. Акулова, КС. Батракова, С.А. Писарева, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына) в зависимости от типа жизненных задач, которые способен решать человек, выделяет три уровня образованности: 1) грамотность; 2) функциональная грамотность и 3) образовательная компетентность [118, с. 20]. При употреблении термина «уровень образованности» знания, умения и навыки перестают быть основным результатом образования, но становятся средствами решения человеком задач различного характера. Поэтому помимо общих проблем, возникающих перед всеми людьми, каждый человек сталкивается с проблемой самоопределения и самореализации. Все это — сфера компетентности. Так, исследователи РГПУ им. А.И. Герцена определяют компетентность как уровень образованности, характеризующийся способностью решать проблемы и типичные задачи реальных жизненных ситуаций на основе теоретических знаний, профессионального (или учебного) и жизненного опыта, ценностей и наклонностей.
Важными для определения собственной позиции в понимании сущности компетентностного подхода в образовании стали также материалы семинаров и конференций «Современные подходы к компетентностно -ориентированному образованию» (Самара, 2001), «Педагогика развития: становление компетентности и результаты образования в различных подходах» (Красноярск, 2002,2003) и др.
Обоснование совокупности педагогических условий, способствующих становлению социальной компетентности старшеклассников в образовательном процессе
Целью данного параграфа является выявление и описание педагогических условий, способствующих становлению социальной компетентности старшеклассников в образовательном процессе современной школы.
Совокупность этих условий определяется содержанием социальной компетентности старшеклассников, особенностями деятельности по ее становлению, спецификой образовательного процесса в целом.
Методологические положения позволили определить стратегию исследовательской деятельности, конструировать образовательный процесс как процесс, способствующий становлению социальной компетентности старшеклассников, обогатить содержание образования, реализуемое на компетентностной основе.
В первую очередь возникает необходимость в определении значения условий, педагогических в том числе.
В философии под условием понимается «то, от чего зависит нечто другое (обуславливаемое), что делает возможным наличие вещи, состояния, процесса; существенный компонент комплекса объектов (вещей, их состояний, взаимодействий), из наличия которого с необходимостью следует осуществление данного явления» [222]. Чаще всего условия рассматриваются как нечто внешнее для явления, в отличие от более широкого понятия причины, включающего в себя как внешние, так и внутренние факторы. В педагогике условия, не являясь сами по себе причиной событий, в то же время усиливают или ослабляют действия причины. Согласно этим позициям условия определяются как факторы, обстоятельства, от которых зависит эффективность функционирования педагогической системы. Педагогические условия трактуются как совокупность факторов, объективных возможностей содержания образования, обеспечивающих успешность достижения поставленных задач обучения и воспитания.
В нашем исследовании мы рассматриваем условия как совокупность обстоятельств, способствующих становлению социальной компетентности старшеклассников в образовательном процессе современной школы. В связи с чем вся совокупность педагогических условий в нашей работе представлена двумя группами: организационные условия и дидактические условия
