Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Исследовательская деятельность студентов как педагогическая проблема 14
1. Сущность исследовательской деятельности и ее роль в профессиональном становлении студентов 15
2. Отношение к учебе как основная предпосылка исследовательской деятельности студентов 34
3. Отношение студентов к исследовательской деятельности 53
Выводы по главе 69
Глава 2. Модель и педагогические условия стимулирования исследовательской деятельности студентов 72
1. Модель исследовательской деятельности студентов 73
2. Преемственность в организации исследовательской деятельности студентов 99
3. Локальное нормативно-правовое обеспечение исследовательской деятельности студентов 114
4. Научно-методическое обеспечение исследовательской деятельности студентов 131
Выводы по главе 153
Заключение 159
Литература 164
Приложения 184
- Сущность исследовательской деятельности и ее роль в профессиональном становлении студентов
- Отношение к учебе как основная предпосылка исследовательской деятельности студентов
- Модель исследовательской деятельности студентов
- Преемственность в организации исследовательской деятельности студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях происходящих в стране социально-экономических преобразований значительно возрастают требования к качеству подготовки специалистов. Социальные требования к системе образования сформулированы в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года: «Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны» [100, с.264].
Концепция модернизации образования определяет и основную цель профессионального образования - это подготовка квалифицированного специалиста соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования [100, с.274].
Сформулированные требования к подготовке специалистов показывают, что от того, каким выпускник учебного заведения придет в профессиональную деятельность, насколько он окажется готовым к активной творческой деятельности, будут ли у него сформированы потребности самосовершенствования и профессионального роста, зависит успешность и результативность его будущей профессиональной деятельности и жизни в обществе.
В современных условиях наиболее совершенной формой профессиональной деятельности является преобразовательная, инновационная, творческая деятельность специалиста. Производству сегодня нужны самостоятельные, творческие специалисты, инициативные, предприимчивые, способные приносить прибыль, предлагать и разрабатывать идеи, находить нетрадиционные решения и реализовывать экономически выгодные проекты. А это невозможно выполнить без обращения профессионального образования к личностно-ориентированной технологии обучения и воспитания студентов.
В положениях Болонской декларации говорится о фундаментальности образования, нацеленности на подготовку специалистов, способных заниматься наукой. Социально-экономический прогресс невозможен без науки. На современном этапе развития России образование в его неразрывной органической связи с наукой становится все более мощной движущей силой экономического роста, повышения эффективности и конкурентоспособности народного хозяйства [100, с.264].
В условиях осуществляемой сегодня модернизации образования учебная деятельность обучающихся становится в большей мере исследовательской. Поэтому в настоящее время особое значение приобретает внедрение в учебный процесс научно (учебно)-исследовательской и экспериментально-конструкторской деятельности студентов. Анализ опыта показывает, что конкурентоспособный специалист должен владеть исследовательскими знаниями и умениями. Исследовательский принцип в обучении предполагает такую организацию учебного процесса, при которой студенты знакомятся с основными методами исследования, применяемыми в изучаемых ими науках, усваивают доступные им элементы исследовательской методики и овладевают умением самостоятельно добывать новые знания путем исследования явлений и процессов. Применение исследовательского принципа способствует развитию
познавательных способностей, активности и самостоятельности обучаемых, повышает интерес к овладению знаниями и методами познавательной деятельности. Значимыми для обучающегося становятся способность к целеполаганию, проектированию и планированию своей деятельности, контроль и оценка собственных действий, критическое мышление и выработка собственных выводов.
В активно внедряемых сегодня в профессиональном образовании государственных образовательных стандартах в общих требованиях к уровню образованности предусматривается, что выпускник должен быть способным к системному действию в профессиональной ситуации, к анализу и проектированию своей деятельности, самостоятельным действиям в условиях неопределенности, обладать устойчивым стремлением к самосовершенствованию (самопознанию, самоконтролю, самооценке, саморегуляции и саморазвитию), стремиться к творческой самореализации.
Сегодня назрела необходимость разработки новой системы профессиональной подготовки будущих специалистов, обучения студентов основам научно-исследовательской деятельности. Подготовка студентов к такого рода деятельности отражена в государственных образовательных стандартах (ГОС) и является составной частью модели специалиста со средним и высшим профессиональным образованием. Особенно важна НИРС в подготовке специалистов наукоемких технологий [151].
Подготовка начинающего исследователя в довузовский и вузовский периоды - это начальный этап более или менее длительного процесса становления человека науки, члена научного коллектива, творческого управленца социально-экономической сферы хозяйствования с научно-исследовательским потенциалом.
Отечественные педагоги активно занимались вопросами организации научно-исследовательской работы студентов и разработкой комплексных планов НИРС непосредственно в условиях вуза. В литературе имеется большое количество работ [8,17,23,27,28,93, 96,120,127,138 и др.], посвященных вопросам развития познавательной деятельности, личности и творчества, а также проблеме организации самостоятельной и научно-исследовательской работы студентов. Большой интерес и сегодня представляют работы Г.С.Альтшуллера, В.И.Андреева, П.Н.Андрианова, С.И.Архангельского, А.А.Вербицкого, Л.А.Казанцевой, А.А.Кирсанова, А.Н.Леонтьева, М.И.Махмутова, П.И.Пидкасистого, Э.Я.Пономарева, Л.М.Попова и др.
Развитие исследовательских умений в ходе самостоятельной научно-исследовательской работы студентов анализируется в трудах В.И. Андреева, М.Г. Гарукова, И.Я. Лернера, Е.А.Корчагина, П.И. Пидкасистого и др. Основные подходы к выявлению структуры формирования исследовательских умений получили обоснование в трудах Ю.К. Бабанского, С.С. Гасанова, A.M. Матюшкина, Р.А. Низамова, Л.В. Спиркина, И.С. Ступийского, Н.М. Яковлевой и др.
В литературе находят отражение опыт и проблемы приобщения к НИР школьников [84,153], учащихся лицеев, студентов ССУЗ [11,66,67,71-73, 143] и вузов [11,14,27,28,31,36]. Только в последние 4-5 лет выполнен ряд интересных диссертационных работ по педагогике, посвященных исследовательской деятельности старшеклассников как фактору их профессионального самоопределения (В.М.Самохина), формированию навыков исследовательской деятельности у студентов педвузов (Д.Ш.Галиуллина), системе спецкурсов по единой проблеме как средству совершенствования НИРС (Т.Ю.Крамарова) и др.
Важное значение для нашего исследования имеет кандидатская диссертация В.С.Щербакова «Программно-целевой подход к развитию учебного и научного творчества студентов» (2001), в которой автор обосновывает комплекс педагогических условий, детерминирующих переход учебной деятельности студентов в учебно-творческую, а от нее к научному творчеству [186].
Особую актуальность приобретает изучение международного опыта разработки проблемы совершенствования исследовательской деятельности студентов. Анализ зарубежного опыта [34,35,56,121,142,190-209] свидетельствует, что в европейских учебных заведениях активизируется процесс обеспечения единства учебной и научной подготовки студентов посредством их широкого привлечения к научно-исследовательской и экспериментальной работе. Особый интерес представляет опыт Германии, в высшей школе которой научная деятельность студентов является основой концепции образования. Он достаточно полно представлен в трудах Ф.Л.Ратнер и Д.А.Торопова [146-148, 169].
В настоящее время сформировались различные подходы к определению исследовательской деятельности, к которой относят поисково-исследовательскую, междисциплинарную, проектную, творческую и др., осуществляемые в учебное и внеучебное время.
В то же время имеет место неправильное понимание НИРС, в частности, отмечается что к ней надо привлекать одаренных студентов, способных заниматься исследовательской деятельностью. Такой подход явно не способствует ориентации всех студентов на участие в учебно-научно-исследовательской работе. Нельзя не согласиться с тем, что «учение в вузе есть работа над наукой и вместе с наукой, есть род деятельности, приближающейся к исследованию» [64, с.246].
К сожалению, в последние годы научно-исследовательская подготовка студентов оставляет желать много лучшего, что значительно ослабило влияние этого фактора на их профессиональное становление. Анализ вузовской практики показывает, что у значительной части студентов не сформированы умения исследовательской деятельности. По мнению Ф.Л.Ратнер, «уровень обучения и воспитания, формирования навыков самостоятельной исследовательской деятельности в нашей высшей школе не в полной мере отвечает задачам ускорения социально-экономического развития страны», «современная система организации научной деятельности студентов не создает необходимых условий для развития креативных студентов и молодых исследователей [148, с.З]. Нам представляется, что одна из существенных причин этого - в неразработанности педагогических средств и условий стимулирования исследовательской деятельности студентов.
Таким образом, налицо противоречие между объективной потребностью в стимулировании активной исследовательской деятельности студентов и недостаточной разработанностью соответствующих педагогических средств и условий стимулирования такой деятельности.
Проблема исследования: каковы модель и организационно-педагогические условия стимулирования исследовательской деятельности студентов?
Объект исследования: исследовательская деятельность студентов высших учебных заведений.
Предмет исследования: модель и организационно-педагогические условия стимулирования исследовательской деятельности студентов высших учебных заведений.
Цель исследования: теоретически и экспериментально обосновать модель и организационно-педагогические условия стимулирования исследовательской деятельности студентов.
Основные понятия исследования:
Исследовательская деятельность студентов, которая понимается в широком смысле как учебно-исследовательская и научно-исследовательская работа студентов, самостоятельно осуществляемая ими в учебное и внеучебное время.
Организационно-педагогические условия - совокупность существующих в системе высшего образования объективных и субъективных факторов, определяющих содержание, организационные формы и методы, обеспечивающие активное приобщение студентов к научной деятельности.
Стимулирование исследовательской деятельности студентов — создание необходимых условий для формирования у них потребностей и мотивов участия в учебно-исследовательской и научно-исследовательской работе.
Гипотеза исследования. Стимулирование исследовательской деятельности студентов будет эффективным, если разработать ее модель, обосновать и реализовать комплекс организационно-педагогических условий, включающий:
- выявление и учет факторов, стимулирующих включенность студентов в учебно-исследовательскую и научно-исследовательскую работу;
- преемственность и интеграцию педагогических усилий школы (ссуз) и вуза в организации исследовательской деятельности обучающихся;
- локальное нормативно-правовое и организационно-методическое обеспечение исследовательской деятельности студентов.
Задачи исследования:
1. Раскрыть содержание и сущность понятия «исследовательская деятельность студентов» (ИДС) и показать ее значение в их профессиональном становлении в современных условиях социально-экономического развития страны.
2. Разработать показатели и методики диагностики готовности студентов к исследовательской деятельности, охарактеризовать их отношение к учебе, учебно-исследовательской и научно-исследовательской работе.
3. Выявить основные факторы, стимулирующие исследовательскую деятельность студентов.
4. Разработать и обосновать структуру и содержание модели стимулирования исследовательской деятельности студентов.
5. Разработать, экспериментально апробировать и внедрить локальное нормативно-правовое и организационно-методическое обеспечение исследовательской деятельности студентов
Методологическую основу исследования составляют фундаментальные философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности, и целостности явлений реального мира, о диалектике общего, особенного и единичного; системный и личностно-деятельностный подходы.
Теоретической основой исследования являются работы психологов и педагогов, посвященные: -развитию профессионального образования, социально-профессиональному становлению конкурентоспособных специалистов в современных условиях (С.Я.Батышев, Г.И. Ибрагимов, Л.А. Волович, Э.Ф. Зеер, Е.А.Климов, Е.А. Корчагин, В.Ш.Масленникова, Г.В. Мухаметзянова, П.Н.Осипов, А.М.Новиков, Т.М.Трегубова, И.А. Халиуллин и др.). - развитию познавательной активности и самостоятельности, исследовательских умений и навыков обучающихся (В.И.Андреев, А. А. Вербицкий, Л.А.Казанцева, А.А.Кирсанов, М.И.Махмутов, Р.А.Низамов, Э.Я. Пономарев, Л.М.Попов, Н.Ю.Посталюк, Ф.Л.Ратнер и др.); - мотивации и педагогическому стимулированию обучающихся (Б.С. Алишев, Б.Г.Ананьенв, С.Г.Вершловский, Л.С.Выготский, Л.Ю. Гордин, А. Маслоу, П.Н.Осипов, З.И.Равкин, Р.Х.Шакуров и др.).
Методы исследования:
- теоретические: анализ философской, социологической, психолого- педагогической литературы, директивных и нормативных документов, изучение и обобщение инновационного педагогического опыта, аналогия, моделирование;
- эмпирические: наблюдение, опросы (анкетирование, интервьюирование), индивидуальные и групповые беседы, изучение результатов учебной и внеучебной деятельности (продуктов деятельности) студентов, педагогический эксперимент;
- статистические: обработка и анализ полученных результатов.
Базой исследования служили Нижнекамский химико-технологический институт Казанского государственного технологического университета, Нижнекамский филиал Московского гуманитарно-экономического института, Казанский государственный университет, Казанский государственный энергетический университет, Академия социального образования (Казанский социально-юридический институт). Педагогический эксперимент осуществлялся автором на базе Нижнекамского химико-технологического института.
Исследование проводилось с 2002 по 2005 годы в три этапа:
На первом этапе (2002-2003 гг.) осуществлялось изучение психолого-педагогической и социологической литературы по исследуемой проблеме и анализ опыта работы вузов; разрабатывалась и уточнялась программа исследования.
На втором этапе (2003-2005 гг.) осуществлялись эмпирическое исследование факторов и обоснование комплекса организационно-педагогических условий, способствующих стимулированию исследовательской деятельности студентов, их социально-профессиональному становлению; анализ предварительных итогов педагогического эксперимента.
На третьем этапе (2005 г.) проводилось осмысление, проверка, обобщение и систематизация результатов исследования, формулировались выводы, оформлялась диссертационная работа.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
- уточнено содержание понятия «исследовательская деятельность
студентов», которое в широком смысле представляет собой учебно-исследовательскую и научно-исследовательскую работу студентов, самостоятельно осуществляемую ими в учебное и внеучебное время;
- определены роль и место исследовательской деятельности студентов как необходимого условия и средства их профессионального становления, обоснована необходимость ориентации на исследовательскую деятельность всех студентов, а не только наиболее способных к ней;
- разработаны показатели и методики диагностики готовности студентов к исследовательской деятельности;
- установлены объективные и субъективные факторы, затрудняющие участие студентов в НИР: недостаточная организация НИРС в учебных заведениях, отсутствие системы ее стимулирования, низкий уровень подготовки и совмещение учебы с постоянной работой у части студентов и др-;
- разработана модель стимулирования исследовательской деятельности студентов, основанная на системном подходе и определен комплекс организационно-педагогических условий ее реализации (преемственность и интеграция педагогических усилий школы (ссуза) и вуза в организации исследовательской деятельности обучающихся; локальное нормативно- правовое и организационно-методическое обеспечение НИРС.
Практическая значимость исследования заключается в том, что по его результатам разработан и внедрен в учебный процесс вуза пакет нормативно-правовых документов, регламентирующих и стимулирующих исследовательскую деятельность студентов, программа спецкурса «Основы методики выполнения научных работ» и его дидактическое обеспечение, в том числе тестовый контроль знаний студентов, разработаны специальные методики оценки и самооценки уровней готовности студентов к исследовательской деятельности, которые могут быть применены в педагогическом процессе.
Достоверность и обоснованность теоретических положений, выводов и рекомендаций, сформулированных в диссертации, обеспечивается репрезентативностью выборки исследования, использованием системы взаимодополняющих методов педагогического исследования, адекватных поставленным задачам, в том числе экспериментальной проверкой основных положений и выводов.
Апробация результатов исследования. Ход и результаты исследования на различных его этапах докладывались и обсуждались в Институте педагогики и психологии профессионального образования РАО, в Нижнекамском химико-технологическом институте.
Основные теоретические положения в ходе исследования обсуждались на восьми международных, Всероссийских и республиканских научно-практических конференциях в гг. Альметьевск, Казань, Самара, Саранск, Томск.
Внедрение результатов исследования проходило при участии автора в Нижнекамском химико-технологическом институте, где реализуется предложенная диссертантом модель организации исследовательской деятельности студентов, используются разработанные регламентирующие ее локальные нормативно-правовые акты, программа спецкурса «Основы методики выполнения научных работ» и его дидактическое обеспечение.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Исследовательская деятельность студентов является необходимым условием и средством их профессионального самоопределения и становления, выступает как часть целостного, длительного, динамического процесса вхождения в профессию и как результат выбора и проектирования ими предстоящей профессиональной деятельности. Включенность студентов в исследовательскую деятельность во многом определяет эффективность их социального и профессионального становления.
Эффективность исследовательской деятельности студентов нахо дится в прямой зависимости от реализации комплекса организационно- педагогических условий и средств, включающего: выявление и учет факторов, стимулирующих включенность студентов в учебно исследовательскую и научно-исследовательскую работу; преемственность и интеграцию педагогических усилий школы (ссуза) и вуза в организации исследовательской деятельности обучающихся; ее локальное нормативно-правовое и организационно-методическое обеспечение.
3. Показателями результативности стимулирования исследовательской деятельности студентов являются: осознанность ими необходимости (ценности) исследовательской деятельности как фактора их профессионального становления; академическая успеваемость; сотрудничество с преподавателями на учебных занятиях; целенаправленность исследовательской деятельности; знание и владение методологией и методикой научных исследований; желание и реальное участие в работе научных кружков и обществ; участие в реализации совместных с преподавателями научных и конструкторских проектов, изобретательской деятельности; участие в конкурсах, научных конференциях, семинарах на различных уровнях (вуз, город, республика и т.д.); публикации результатов исследований в печати, наличие патентов и т.п.; руководство научными кружками школьников; поощрения за исследовательскую деятельность.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 209 источников, в том числе 20 на иностранных языках, содержит 8 рисунков и 12 таблиц, 4 приложения.
Сущность исследовательской деятельности и ее роль в профессиональном становлении студентов
В настоящее время в литературе имеются различные подходы к определению исследовательской деятельности. Для уточнения этого понятия рассмотрим ряд смежных понятий - «исследование», «научно исследовательская деятельность», «учебно-исследовательская деятельность» и др.
Более широким в этом ряду является понятие «исследование». Оно определяется А. Обуховым как творческий процесс познания мира, себя и бытия в себе [114].
Научная деятельность связана с необходимостью обоснования знаний посредством проверок через наблюдение, эксперимент, анализ статистических данных [26]. При этом наука «как особого рода деятельность стремится элиминировать (исключить) из результатов научной деятельности все субъективное...» [175]. Этим она отличается от других видов деятельности.
Под исследовательской деятельностью обучающихся понимается форма организации образовательной работы, связанная с решением ими творческой, исследовательской задачи и предполагающая наличие основных этапов научного исследования [84]. Основным отличительным признаком исследовательской деятельности является наличие таких элементов, как практическая методика исследования выбранного явления, собственный материал (в гуманитарной области это могут быть сведения из первоисточников), анализ собственных данных, полученных в ходе экспериментальной работы и вытекающие из него выводы.
М.А. Слеменев рассматривает научную, творческую деятельность в двух ракурсах - статистическом (со стороны конечных результатов) и динамическом (со стороны процесса их достижений). Исследование науки с точки зрения ее готовых продуктов показывает, что «... наиболее типичными признаками научного творчества являются новизна и социальная ценность получаемого знания. На этом основании научное творчество обычно определяют как познавательную деятельность по производству новой, общественно значимой информации... Ссылка на новизну знания предполагает исключение из области творчества репродук тивных познавательных действий, связанных с освоением конкретным субъектом ранее добытых обществом знаний. Указание же на социальную ценность нужно для того, чтобы провести разграничительные линии между научным творчеством, в процессе которого получается объективно-истинная информация, и «антитворчеством», «лжетворчеством», «мифотворчеством», сдерживающими научный, а тем самым общественный прогресс» [155].
Уяснению основных характеристик научно-исследовательской деятельности может способствовать исследование когнитивной деятельности В.С.Нургалиева [112, 113]. Он считает основной ведущей деятельностью во все периоды жизни человека когнитивную деятельность, которая в зависимости от возраста выступает в различных формах, таких, как непосредственное эмоционально-личностное общение, предметно-манипулятивная деятельность, сюжетно-ролевая игра, учебная деятельность и т.д.
Когнитивная деятельность, по В.С.Нургалиеву, это специфически мотивированная, целесообразная, опосредованная и преобразовательная деятельность человека, направленная на познание окружающего мира (природы, общества, сознания) и преобразование своего сознания с выходом на обратную связь (преобразование природы и общества), являющаяся по сути непроизводительным трудом в широком смысле слова, имеющая программу и информационную основу деятельности, связанную с принятием решений и формированием системы когнитивно-важных качеств, выступающая в определенные периоды жизни как ведущая деятельность личности» [112]. Эти характеристики свойственны и научно-исследовательской деятельности как одной из форм когнитивной деятельности.
П.В. Копнин и М.В. Попович подчеркивают, что научная деятельность включает в себя все формы и методы работы по получению научного знания, а также по его хранению и распространению (формулировка понятий, создание гипотез и теорий, наблюдение, экспериментирование, классификация и обобщение полученных результатов) [88].
Анализ научной литературы позволяет утверждать, что исследовательская деятельность является средством, способствующим реализации заложенных в человеке когнитивных потенций.
Осуществляемый лабораторией изучения международного опыта Института педагогики и психологии профессионального образования РАО анализ зарубежного опыта также свидетельствует, что в США и европейских учебных заведениях в последнее время большое значение придается единству научной и учебной подготовки посредством привлечения студентов к научно-исследовательской работе [142]. В Англии, Германии, во Франции и других странах обязательное вовлечение студентов в научные исследования предусматривается государственными и национальными образовательными стандартами.
По мнению ряда зарубежных ученых, важнейшей задачей образования является формирование у обучающихся способности к видению, постановке и решению определенных научных проблем, имеющих практическое значение. В процессе обучения студент должен освоить навыки организации и самостоятельного проведения исследования, научиться находить факты, сопоставлять их, устанавливать между ними связи, делать обобщения и выводы. Для этого он должен уметь пользоваться знаниями из различных источников, интерпретировать полученные сведения, грамотно оформлять результаты исследования и защищать их. Участие в исследовательской работе способствует интеллектуальному, профессиональному и в целом личностному росту студента.
В связи с этим целесообразно обратиться к рассмотрению подходов зарубежных ученых к трактовкам используемых нами здесь понятий «исследование», «научное исследование», «исследовательская деятельность».
За рубежом эти понятия трактуются учеными по-разному. В узком смысле научное исследование понимается там как оригинальное открытие, рождающее новое знание. В то же время немаловажно заметить, что термин «исследование» предусматривает также и открытие уже существующего знания с новой стороны.
В зарубежной литературе высказываются мнения, что научный поиск - это систематическое, контролируемое, эмпирическое и критическое исследование гипотетических предположений о допустимых природных явлениях [196]; что это интеллектуально контролируемое научное исследование, ведущее к приобретению нового знания через открытие и систематизацию новой информации или развитие и дальнейшее осознание имеющейся информации и практики [209, р.42].
С точки зрения нашего исследования, важно учитывать и мнение ряда европейских ученых (Stones Е., Sutton C.R., Winter R., Zuffiaurre В.) о том, что поиск литературных источников для написания научных работ тоже можно понимать как исследование.
Отношение к учебе как основная предпосылка исследовательской деятельности студентов
Одной из задач нашего исследования было выявление того состояния, в котором находится НИРС в высших учебных заведениях, отношения студентов к этой деятельности, меры их участия в ней, знакомства с ее формами и технологиями. Нас интересовала в данном случае не официальная информация, содержащаяся в различных отчетах и документах, а, прежде всего, субъективная оценка положения самими студентами.
С этой целью был проведен опрос по анкетной методике, полностью приведенной в приложении 1. Здесь дадим лишь ее краткую характеристику. Анкета включала в себя 57 открытых, закрытых и полузакрытых вопросов, объединенных в несколько блоков.
Первый блок образовали так называемые «паспортные» вопросы (пол, курс обучения, происхождение, школьная успеваемость и др.). Они использовались для группировки студентов по некоторым объективным параметрам с целью выявления специфики их ответов на остальные вопросы.
Второй блок составили вопросы, с помощью которых выяснялось восприятие студентами своей ситуации в рамках учебной деятельности (причины выбора профессии и вуза, отношение к образованию, учебе, учебная успеваемость, удовлетворенность учебой, факторы удовлетворенности и неудовлетворенности, объективные и субъективные трудности учения и др.).
Третий блок состоял из вопросов, имеющих непосредственное отношение к научно-исследовательской работе (ответы студентов на них будут анализироваться далее).
Наконец, в четвертый блок вошли вопросы общего характера, связанные с ценностями студентов, их представлениями о своем профессиональном и жизненном будущем, восприятием своих перспектив и удовлетворенностью жизнью. Предполагалось, что такая компоновка анкеты позволит не только получить информацию об участии студентов в научно-исследовательской работе, но и выяснить, как участие (или не участие) в ней влияет на учебу и восприятие жизни в целом.
Анкетным опросом было охвачено 298 студентов, представляющих следующие высшие учебные заведения: Нижнекамский химико-технологический институт (НХТИ) Казанского государственного технологического университета (КГТУ) - 93 человека, Нижнекамский филиал Московского гуманитарно-экономического института (НФ МГЭИ) - 57 человек, Казанский государственный университет (КГУ) - 38 человек, Казанский государственный энергетический университет (КГЭУ) - 56 человек, Академия социального образования (Казанский социально-юридический институт) (АСО (КСЮИ) - 54 человека. Основные характеристики выборки представлены в таблице 1.
Во-первых, мы разделили выборку по курсам обучения на три части (студенты первого и второго курсов, студенты третьего курса, студенты четвертого и пятого курсов), полагая, что это важно с точки зрения анализа занятий научно-исследовательской работой. Во-вторых, деление по профилям обучения (технический и гуманитарный) до некоторой степени условно. Например, в первую группу отнесены все студенты НХТИ и КГЭУ, хотя среди них есть и студенты, обучающиеся по экономическим специальностям. В-третьих, заметное преобладание в выборке девушек над юношами обусловлено именно указанным выше обстоятельством. В-четвертых, в таблице 1 не выделены отдельно группы студентов, обучающихся в классических государственных учебных заведениях, имеющих давние традиции и лучшую материально-техническую базу, и студентов, обучающихся в новых, коммерческих вузах. Эти различия могут иметь значение в плане организации научно-исследовательской работы студентов, и далее мы коснемся некоторых из них.
Анализ результатов опроса целесообразно начать с данных о причинах выбора профессии, которые, с нашей точки зрения, представляют немалый интерес. Они приведены в таблице 2. Поскольку различия в ответах на этот вопрос студентов технических и гуманитарных специальностей отсутствуют, эти группы в ней не выделены. Не выделены и половые группы, т.к. специфической, отличающей их друг от друга является лишь одна причина: получение отсрочки от армии юношами. Полученные данные показывают, что среди остальных выделяются три причины выбора профессии: социальный престиж профессии, привлекательность профессии как таковой, получение диплома о высшем образовании. Вместе они объясняют почти 68% мотивов выбора профессии.
Модель исследовательской деятельности студентов
Изучение организации исследовательской деятельности студентов целесообразно с позиций системного подхода, позволяющего более полно проанализировать данное социально-педагогическое явление.
Анализ психолого-педагогических исследований позволяет утверждать, что исследовательская деятельность студентов — процесс, педагогически организуемый и управляемый, а неотъемлемым компонентом любой организации, управления является стимулирование.
Сущность стимулирования исследовательской деятельности студентов заключается в развитии потребностно-мотивационной сферы личности и создании необходимых условий для формирования у нее потребностей и мотивов деятельности (поведения).
Учитывая, что педагогическое стимулирование исследовательской деятельности студентов является одним из ключевых понятий нашего исследования, определим некоторые понятия и термины, характеризующие побудители человеческой деятельности вообще. К их числу можно отнести потребности, интересы, мотивы и стимулы.
Потребность как психологическое понятие означает переживание человеком нужды в том, чего ему недостает. Переживание этой нужды вызывает у человека соответствующее внутреннее влечение, стремление и побуждает к деятельности.
Следующим за потребностью звеном в побуждении студентов к исследовательской деятельности, является интерес. "Интерес - это окрашенная положительными эмоциями и прошедшая стадию мотивации потребность, придающая человеческой деятельности увлекательный характер" [173, с.91]. Стимулирующая роль интереса заключается в том, что основанная на нем деятельность и достигаемые при этом результаты вызывают у субъекта чувства радости, эмоционального подъема и удовлетворения, что и побуждает его к проявлению активности.
Интерес нередко заставляет действовать человека в определенном направлении и тем самым выступает уже в качестве мотива деятельности.
Ещё одна побудительная сила исследовательской деятельности студентов - мотивы. В них проявляется субъективное отношение личности к деятельности, в основе которой сознательно поставленная и определенным образом обоснованная цель. В научной литературе понятие "стимул" нередко и неправомерно отождествляется с "мотивом", которому придается значение исходной побудительной силы.
Правильные определения стимулов и мотивов даны Н.Д.Левитовым и К.К.Платоновым еще в начале 60-х годов. К.К.Платонов считал, что стимул - это воздействие внешнего мира, формирующее мотив деятельности, мотив же - внутренний побудитель деятельности человека: мысль, чувство, в котором проявляется социальная сущность личности [87, с. 125].
З.И.Равкин также определяет стимул как средство, побуждающее людей к усиленной деятельности, своеобразный внешний толчок, сила которого возрастает в зависимости от его общественной значимости. Мотив же трактуется им тоже как осознанный человеком внутренний побудитель к деятельности. Мотивы - это те соображения, желания и интересы, которыми сознательно руководствуется человек при выполнении определенной работы или в своих поступках в соответствующих конкретных обстоятельствах [137, с.26].
Таким образом, стимул - общественно значимый объективный побудитель действия, мотив - личностное обоснование действия, вызванного стимулом, то есть побудитель субъективного характера, сила которого увеличивается по мере того, как возрастает его общественно ценное содержание.
С позиций системного подхода стимулирование исследовательской деятельности студентов представляет собой систему взаимодействия объекта, субъекта стимулирования и условий среды, в результате которого развиваются и обогащаются потребности и мотивы участия студентов в различных формах НИР. Модель организации НИРС показана на рис.7.
Центральной фигурой системы стимулирования исследовательской деятельности студентов, безусловно, является студент, без которого нет и не может быть самого стимулирования. Оно осуществляется ради студента, по изменениям, происходящим в его отношении к исследовательской деятельности, проверяется эффективность этого процесса. Объектом стимулирования должны быть все студенты независимо от степени проявления ими интереса и участия в исследовательской деятельности. (Характеристика студента как объекта и субъекта стимулирования исследовательской деятельности дана в разделе 1.2).
В роли субъекта стимулирования исследовательской деятельности студентов могут выступать как общество в целом, его социальные институты (вуз, педагогический и студенческий коллективы, органы их самоуправления, семья и т.п.), так и конкретный индивид (чаще всего, это вузовские преподаватели или другие личности).
Преемственность в организации исследовательской деятельности студентов
Преемственность в организации исследовательской деятельности студентов рассматривается нами как один из важнейших принципов, который требует своей конкретизации. Как уже отмечалось в предыдущем параграфе, под преемственностью в организации исследовательской деятельности студентов понимается иерархическая система взаимодействия в процессе формирования необходимых для исследовательской деятельности качеств двух уровней - «верхнего» (вуз), предъявляющего свои требования к тем, кто намерен занять его, и «нижнего» (общеобразовательная школа, учебные заведения начального и среднего профессионального образования), конкретизирующего эти цели.
Не случайно при отборе абитуриентов для обучения в вузе большое значение придается выявлению способностей к занятиям научной деятельностью. За рубежом при приеме в вузы особое значение уделяют абитуриентам, отличающимся высокой интеллектуальной одаренностью. Да и российская система «школьник - студент - аспирант - младший научный сотрудник - доцент - профессор» основана на преемственности в организации исследовательской деятельности.
Несомненно, в настоящее время в стране существует система подготовки молодежи к предстоящему обучению в вузе, выявления и развития у нее способностей и качеств, необходимых для исследовательской деятельности, представленная подготовительными отделениями и курсами. Широкое развитие получила организация исследовательской деятельности школьников в форме школьных научных обществ, научных конференций, кружков и т.д.
Основы научных знаний закладываются в школьные годы. На протяжении всего периода обучения в школе учащиеся изучают общественные, естественно-математические, гуманитарные дисциплины. Однако в старшем школьном возрасте возникает избирательное отношение к школьным предметам, старшеклассники стараются более глубоко изучать те из них, которые непосредственно связаны с предполагаемой профессиональной деятельностью.
Изучение деятельности общеобразовательных учреждений и вузов по обеспечению преемственности и интеграции усилий в организации исследовательской деятельности обучающихся позволяет выделить следующие направления их взаимодействия. 1. Учебно-методическое, которое включает: - деятельность по обновлению и адаптации содержания профильного обучения в соответствии с особенностями избранной образовательной ориентации; - участие преподавателей вузов в составлении учебных планов и программ средней школы; - руководство учебной деятельностью по профильным дисциплинам; непосредственное обучение преподавателями вузов учащихся средних образовательных учреждений; - проведение преподавателями вузов лекционных, семинарских занятий по отдельным разделам и дисциплинам в базовых учебных заведениях; - подготовку учащихся школ к олимпиадам, конкурсным экзаменам; - личные профессиональные контакты учителей средних образова тельных учреждений с преподавателями вузов по обмену опытом. 2. Научно-методическое, которое характеризуется: - работой факультативов и кружков на базах вузов и средних образовательных учреждений; - разработкой образовательных программ, обеспечивающих непрерывность и преемственность школьного и вузовского образования; - совместным интеллектуальным трудом учащихся и студентов в научно-исследовательских работах (НИР), рецензированием НИР учащихся средних образовательных учреждений преподавателями вузов; -оказанием помощи в руководстве исследовательскими проектами учащихся школ, студентов ССУЗ и в их обучении основам исследовательской деятельности; - проведением диагностики способностей и склонностей учащихся; -совместным проведением предметных олимпиад для учащихся общеобразовательных школ, научно-практических конференций учителей и учащихся средних образовательных учреждений со студентами и преподавателями вузов.
3. Профориентационное, которое включает проведение профориен-тационной работы с учащимися с целью ознакомления их со специальностями, по которым ведется обучение в вузе.
4. Материально-техническое: предоставление старшеклассникам вузовских библиотек, компьютерных центров, базы для экспериментальных работ по различным направлениям естественных и гуманитарных наук.
Организацией научно-исследовательской деятельности в школе занимаются различные Научные общества учащихся (НОУ), Школьные научные общества (ПІНО), Малые академии наук (МАН) и др. Они работают практически во всех школах России. Положительный опыт организации исследовательской деятельности школьников, способствующей их осознанному выбору профессии, накоплен в Малых академиях наук Башкирии, Татарстана, Чувашии и других регионах. В кандидатской диссертации В.М.Самохиной достаточно полно представлен такой опыт в г. Нерюнгри [153].
Таким образом, можно сделать вывод о том, что школами и вузами ведется определенная работа по подготовке старшеклассников к профессиональному самоопределению. Сложились разнообразные направления и формы взаимодействия средних и высших образовательных учреждений, обеспечивающие непрерывность и преемственность школьного и вузовского образования, стимулирование исследовательской деятельности школьников и студентов.
В различных научных источниках отмечается, что от 71 до 87% выпускников общеобразовательных школ намерены продолжать образование в вузе [99,153]. И что особенно важно, по данным В.Самохиной, имеет место динамика числа желающих после окончания школы поступить в вузы и одновременно продолжить начатую в школе тему исследования (с 64,5% в 2000 г. до 71% в 2003 г.) [153, с.58]. Причем, старшеклассники, которые занимались исследовательской деятельностью, обучаясь в школе, и показывают более качественную научно-теоретическую осведомленность и осознанность профессионального выбора, что свидетельствует об эффективности усилий вузовских педагогов, работающих с ними.
