Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты разработки технологии развития информационной компетентности старшеклассника
1.1. Информационная компетентность как педагогическая категория
1.2. Концептуальная основа технологии развития информационной компетентности старшеклассника
1.3. Содержательный и процессуальный компоненты технологии развития информационной компетентности старшеклассника
Глава 2. Опытно - экспериментальная работа по развитию информационной компетентности старшеклассника
2.1. Цель, задачи и содержание педагогического эксперимента 91
2.2. Апробация технологии развития информационной компетентности старшеклассника
2.3. Сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы по внедрению технологии развития информационной компетентности старшеклассника
Заключение 144
Список литературы 150
Приложения
- Информационная компетентность как педагогическая категория
- Концептуальная основа технологии развития информационной компетентности старшеклассника
- Цель, задачи и содержание педагогического эксперимента
- Апробация технологии развития информационной компетентности старшеклассника
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап развития мирового сообщества характеризуется повышением качества образования. Советом Европы определены ключевые компетентности, которые должны освоить выпускники школ. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» сформулированы основные положения компетентностного подхода в образовании, ключевым понятием которого является компетентность.
Информационная компетентность является одной из наиболее значимых, поскольку информация формирует материальную среду жизнедеятельности человека, определяет социокультурную жизнь человека, служит основным средством реализации межличностных отношений. Компетентность в сфере информации предполагает умения сбора, оценки и переработки информации, принятия и выполнения на её основе решений.
Необходимость развития данных умений обусловливает потребность поиска современных форм, методов и средств обучения, применения информационных технологий в школьном образовании. Использование достижений информатизации является одной из инновационных составляющих организации образовательного процесса в современной школе, открывает новые возможности для коренного изменения стратегий освоения новых знаний. Образовательная практика испытывает потребность в технологическом обеспечении процесса развития информационной компетентности старшеклассника.
Анализ научной литературы показал, что к настоящему времени в философии, психологии, педагогике накоплен определённый объём знаний, необходимый для разработки технологии развития информационной компетентности старшеклассника.
К группе ключевых компетентностей исследователи относят: ценностно-смысловые, общекультурные, учебно-познавательные, информационные, коммуникативные, социально-трудовые, личностные (А.В.Хуторской); политические и социальные, межкультурные, коммуникативные, информационные, способности учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обу-
4 чения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни
(В.Хутмахер).
В работах учёных сущностный смысл понятия «компетентность» рассматривался как: особый тип организации структурированных знаний (К.Г.Батоцыренова); результат адаптации в процессе взаимодействия человека с внешним миром (Л.Д.Столяренко); совокупность распределённо-уровневых познавательных процессов (Б.С.Гершунский); отражение внутренних механизмов совместной деятельности людей в процессе общения и взаимодействия, результатом которой является изменение партнёров (А.К.Белоусова); в широком смысле - адекватное соотношение социокультурной ниши и сложившейся системы культуры, в узком смысле по соотношению степени свободы в осуществляемом виде деятельности (Э.Н.Гусинский).
Различные классификации компонентного состава компетентности освещались в психолого-педагогических исследованиях: специальные, социальные, личностные и индивидуальные виды компетентностей (А.К.Маркова); специальная и профессиональная, методическая, социально-психологическая, дифференциально-психологическая, аутопсихологическая (Н.В.Кузьмина).
В научных трудах учёных, исследовавших различные аспекты технологи-зации образовательного процесса, педагогическая технология понимается как совокупность: диагностических целей, содержания обучения, дидактических процессов и организационных форм обучения (В.П.Беспалько); принципов и приёмов оптимизации функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В.Кларин); психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приёмов обучения, воспитательных средств (Б.Т.Лихачёв).
Проблема освоения и использования информационных технологий в обучении отражается в исследованиях А.А.Андреева, С.А.Бешенкова, Б.С.Гершунского, А.П.Ершова, Е.И.Машбиц, Е.С.Полат, И.В.Роберт, А.В.Соловова, А.Ю.Уварова, А.В.Хуторского и др. Однако вопросы, связанные
5 с развитием информационной компетентности учащихся, все еще не приведены
в соответствие с потребностями системы образования.
Актуальность нашего исследования обусловлена наличием противоречий
между:
потребностью общества в информационной компетентности старшеклассника и сложившейся системой общего образования, не обеспечивающей развитие этого качества;
потребностью образовательной практики в развитии информационной компетентности старшеклассника и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения данного процесса;
потребностью старшеклассника в развитии информационной компетентности и недостаточной теоретико-методической подготовленностью преподавателей в решении этой проблемы.
Проблема исследования заключается в научном обосновании содержания, методов и средств развития информационной компетентности старшеклассника.
Выявленные противоречия, а также актуальность, практическая значимость и недостаточная разработанность обозначенной проблемы определили тему нашего исследования: «Технология развития информационной компетентности старшеклассника».
Объект исследования: образовательный процесс старшеклассника.
Предмет исследования: развитие информационной компетентности старшеклассника в образовательном процессе.
Цель исследования: обосновать технологию развития информационной компетентности старшеклассника.
Гипотеза исследования: эффективность образовательного процесса обеспечивается педагогической технологией развития информационной компетентности старшеклассника при реализации следующих условий:
- стимулирование мотивации старшеклассника на получение личностно
значимого образовательного продукта;
актуализация субъектной позиции старшеклассника;
использование комплекса форм, методов и средств обучения адекватно структуре информационной компетентности старшеклассника.
Задачи исследования:
Уточнить сущностные характеристики понятия «информационная компетентность».
Разработать структуру и содержание технологии развития информационной компетентности старшеклассника.
Выявить и апробировать педагогические условия, обеспечивающие реализацию технологии развития информационной компетентности старшеклассника.
Разработать научно-методические рекомендации по исследуемой проблеме.
Методологической основой исследования являются философские теории целостности, всеобщей связи и взаимообусловленности процессов и явлений, творческой и деятельностной направленности личности, законы и принципы теории познания, развития, системности, активности субъекта, гуманизации образования (Н.А.Бердяев, Г.Гегель, И.Кант, А.Маслоу, Г.Олпорт, К.Роджерс, Э.Фромм).
Теоретическую основу исследования составляют:
деятельностный подход как основа общего психического и профессионального развития человека (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др.);
информационный подход (Н.Винер, В.М.Глушков, Д.И.Дубровский, А.П.Ершов, К.К.Колин, А.Н.Колмогоров, А.Д.Урсул, Д.С.Чернавский, К.Шеннон);
компетентностный подход (В.А.Болотов, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Дж.Равен, Л.А.Петровская, В.В.Сериков, А.В.Хуторской).
База исследования: Опытно-экспериментальная работа проводилась в естественных условиях образовательного процесса на базе МОУ «Средняя об-
7 щеобразовательная школа №69», МОУ «Средняя школа с углубленным изучением математики №30». Число участников эксперимента - 346 человек.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (1999-2000). Определены методологические основания исследования: обоснованы проблема, объект, предмет, цели и задачи, сформулирована гипотеза. Изучена философская, психолого-педагогическая и методическая литература по теме; проанализирован педагогический опыт, проведен констатирующий эксперимент.
Второй этап (2001-2002). Конкретизированы организационно-педагогические условия, обеспечивающие процесс развития информационной компетентности, откорректированы его содержание, формы, методы, средства. Уточнена структура понятия «информационная компетентность», разработана концептуальная основа содержательного и процессуального компонентов технологии развития информационной компетентности старшеклассника. Проведен формирующий эксперимент.
Третий этап (2003-2005). Осмыслены результаты опытно-экспериментальной работы; достроена и апробирована в учебном процессе технология развития информационной компетентности старшеклассника. Используемые методы: наблюдение, тестирование, анкетирование, опрос, экспертная оценка, методы математической статистики, контрольный эксперимент, анализ результатов, оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования:
1. Уточнены сущностные характеристики информационной компетентности старшеклассника как интегративного качества личности, представленьо-го совокупностью компонентов (когнитивного, ценностно-мотивационного, технико-технологического, коммуникативного, рефлексивного), актуализирующего функции (познавательную, коммуникативную, адаптивную, нормативную, оценочную, интерактивную); обладающего рядом свойств (относительность, дуализм, структурированность, селективность, аккумулятивность, самоорганизованность, полифункциональность).
2. Разработана технология развития информационной компетентности
старшеклассника, включающая концептуальную основу в составе целевых ориентации на самообразование, саморазвитие, самореализацию, подходов (лично-стно-деятельностного, технологического, информационного), принципов (личностного целеполагания, выбора индивидуальной траектории развития, мета-предметности образовательного процесса, знаково-графической наглядности, проблемности); содержательный компонент, интегрирующий информационно-предметную основу и блочно-модульную структуру освоения учебного материала; процессуальный компонент, отражающий формы организации занятий, методы и средства обучения.
3. Выявлены педагогические условия, обеспечивающие развитие инфор
мационной компетентности старшеклассника (стимулирование мотивации
старшеклассника на получение личностно значимого образовательного продук
та; актуализация субъектной позиции старшеклассника; использование ком
плекса форм, методов и средств обучения адекватно структуре информацион
ной компетентности старшеклассника).
Теоретическая значимость исследования:
Уточнено содержание информационной компетентности за счёт введения сущностных характеристик когнитивного, ценностно-мотивационного, технико-технологического, коммуникативного, рефлексивного компонентов, обоснования ведущих функций и свойств.
Обоснован в качестве инновационного элемента педагогической технологии развития информационной компетентности старшеклассника механизм вероятностного моделирования индивидуальных траекторий развития учащихся.
Практическая значимость исследования:
1. Разработан диагностический инструментарий, включающий критерии, уровневые показатели, диагностические методики, обеспечивающий объективность, системность и комплексность контроля и оценки реализации технологии развития информационной компетентности старшеклассника.
2. Внедрена программа факультатива с метапредметным содержанием
«Человек и информация», реализующая вариативную часть учебного плана.
3. Разработаны методические рекомендации для преподавателей, обеспе
чивающие воспроизводимость технологии развития информационной компе
тентности старшеклассника.
Положения, выносимые на защиту:
Информационная компетентность - это интегративное качество личности, характеризующееся когнитивным, ценностно-мотивационным, технико-технологическим, коммуникативным, рефлексивным структурными компонентами; познавательной, коммуникативной, адаптивной, нормативной, оценочной, интерактивной функциями и свойствами: относительностью, дуализмом, структурированностью, селективностью, аккумулятивностью, самоорганизованностью, полифункциональностью.
Структурная модель и содержание технологии развития информационной компетентности старшеклассника отражают взаимообусловленность концептуальной основы (целевые ориентации на самообразование, саморазвитие, самореализацию; подходы - личностно-деятельностный, технологический, информационный, принципы - личностного целеполагания, выбора индивидуальной траектории развития; метапредметности образовательного процесса, знако-во-графической наглядности, проблемности); содержательного компонента, интегрирующего в качестве информационно-предметной основы профильное и метапредметное содержание образования и блочно-модульное построение учебных предметов; процессуального компонента, представленного совокупностью форм, методов и средств обучения.
Педагогическими условиями, обеспечивающими реализацию технологии развития информационной компетентности старшеклассника, являются: стимулирование мотивации старшеклассника на получение личностно значимого образовательного продукта; актуализация субъектной позиции старшеклассника; использование комплекса форм, методов и средств обучения адекватно структуре информационной компетентности старшеклассника.
10 Достоверность и обоснованность научных результатов, выводов и рекомендаций, представленных в исследовании, обеспечена целостностью методологических позиций, концептуальной непротиворечивостью; обусловлена использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету исследования, проведением опытно-экспериментальной работы в естественных условиях, репрезентативностью выборок, качественным и количественным анализом экспериментальных данных, обработкой результатов исследования методами математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в педагогической деятельности и посредством организации опытно-экспериментальной работы на базе МОУ «Средняя общеобразовательная школа №69», МОУ «Средняя школа с углубленным изучением математики №30». Основные положения исследования и его результаты докладывались и обсуждались на международных (Москва, 2004; Троицк, 2004; Оренбург, 2004), Всероссийских (Москва, 2002, 2004; Челябинск, 2004; Оренбург, 2002), региональных научно-практических конференциях, семинарах-совещаниях, заседаниях кафедры общей педагогики ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» (2001-2004).
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.
Информационная компетентность как педагогическая категория
Анализ философской, педагогической, психологической, социологической литературы по проблеме исследования показал неоднозначность подходов к определению сущности и структуры понятия «информационная компетентность». Одной из основной причин существующего положения является недостаточная разработанность данного вопроса в педагогической теории и практике.
Педагогика стала разрабатывать вопросы компетентности, информационной компетентности позже других наук, основываясь на выводах исследований в области философии, математики, кибернетики, психологии, социологии.
Рассмотрим понятия «компетенция», «компетентность», «информационная компетентность».
В энциклопедическом словаре находится следующее определение компетенции (от латинского competo — добиваюсь; соответствую, подхожу):
1) «круг полномочий, предоставленный законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу»;
2) «знания и опыт в той или иной области, в которой данное лицо обладает познаниями, опытом» (223, с.621).
В словаре иностранных слов понятие компетентный трактуется (лат. competentis - соответствующий, способный) следующим образом: знающий, сведущий в определённой области; обладающий компетенцией (179, с.243).
Для нашего исследования значимым является мнение А.В.Хуторского: «компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетентность - это владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности» (211, с. 141). В психолого-педагогической науке понятие «компетентность» стало использоваться в связи с исследованиями отечественных и зарубежных учёных, обозначивших в своих работах проблему становления и развития компетентности как одного из свойств личности. Мы рассматриваем компетентность как интегративное качество личности, развивающееся на протяжении всей человеческой жизни. В исследованиях мы выделяем основные подходы к проблеме становления и развития компетентности: - феноменологичекий; - генетический; - социокультурный; - процессуально-деятельностный; - функционально-уровневый; - синергетический; - системный; - информационный. Рассмотрим ключевые положения каждого из подходов. Феноменологический подход (компетентность как особый тип организации знаний). В исследованиях учёных (М.А.Холодная, 2002; К.Г.Батоцыренова, 1998; Е.В.Бондаревская, 1999) компетентность трактуется как: - следствие особого типа организации предметно-специфических зна ний, «феномен «компетентности» - это первая ступень в становлении интел лектуальной одарённости» (208, с. 184); - компетентность - особый тип организации знаний, который характеризуется структурированностью, категориальностью, обобщённостью, гибкостью, оперативностью при анализе разнообразных ситуаций, что обеспечивает возможность принятия эффективных решений (18);
- компетентность определяется феноменом культуры, являющейся результатом развития личности, её образованности и воспитанности (38). Генетический подход (компетентность как результат адаптации в результате взаимодействия человека с внешним миром). В исследовательских трудах авторов (Л.А.Петровская, 1989; Л.Д.Столяренко, 2000; K.A.Ericsson., 1996) компетентность определяется как: - эмпатическое свойство личности и знания о способах ориентации, свободном владении средствами общения в разнообразных ситуациях (151); - способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми, как систему внутренних ресурсов, необходимых для создания эффективной коммуникации в некоторой сфере межличностного взаимодействия (184); - качество, развивающееся у человека в процессе взаимодействия с окружающем внешним миром (240).
Социокультурный подход (компетентность как результат процесса социализации и воздействия культуры).
В научных трудах исследователей (Р. Мартене, 1979; Э.Фромм, 1999; Э.Н.Гусинский, 1996) ключевым основанием для развития компетентности считается социализация личности в обществе:
- основным результатом социализации является формирование социально компетентной личности, при этом цель общества - с помощью процесса социализации сформировать компетентную личность («компетентность» в данном контексте понимается учёным как способность человека успешно взаимодействовать как с физическим, так и с социальным окружением) (131);
- понятие социального характера является ключевым для анализа социального прогресса - неотъемлемые права человека на свободу и счастье заложены в присущих ему качествах: стремлении жить, реализовать потенции, развившиеся в нем в процессе исторической эволюции (203);
- мировоззрение рассматривается как социально-психологическая компетентность, позволяющая личности ориентироваться в разнообразных ситуациях, принимать верные решения и достигать поставленных целей; выделяются его составляющие - коммуникативная, перцептивная (когнитивная) компетентность и знания в сфере взаимодействия, поведения (35);
- существуют два аспекта компетентности: в широком смысле - это адекватное соотношение социокультурной ниши, в которой она находится, и сложившейся системы культуры; в узком смысле компетентность определяется по соотношению степени свободы в осуществляемом виде деятельности (66).
Концептуальная основа технологии развития информационной компетентности старшеклассника
Процесс развития и совершенствования информационной компетентности старшеклассника - это непрерывный, сложный, многогранный, диалектический процесс, управление которым определяется совокупностью и проявлением различных по содержанию и значению условий и факторов. Информационная компетентность является интегративным качеством старшеклассника, для развития которого необходим специальным образом организованный педагогический процесс, разработана и обоснована технология развития информационной компетентности.
В настоящее время понятие «педагогическая технология» не имеет общепринятой трактовки.
Впервые термин «педагогическая технология» начал применяться в педагогике США и получил распространение во всех развитых странах. В зарубежной педагогической литературе понятие «педагогическая технология», или «технология обучения» первоначально соотносилось с идеей технизации учебного процесса, сторонники которой видели в качестве основного способа повышения эффективности учебного процесса широкое использование технических средств обучения. Такой содержательный аспект сохранялся вплоть до 70-х гг. прошлого столетия.
В 70-е гг. в педагогической теории и практике достаточно сформировалась идея управляемости образовательного процесса, которая привела к следующей установке в педагогической деятельности: решение дидактических проблем возможно через управление учебным процессом с точно заданными целями, достижение которых должно поддаваться четкому описанию и определению.
В международных научных изданиях появляется новое понимание сущности педагогической технологии: педагогическая технология — это «не просто исследования в сфере использования технических средств обучения или компьютеров; это исследования с целью выявить принципы и разработать приемы оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов» (Международный ежегодник по технологии образования и обучения, 1978/79. — Лондон — Нью-Йорк, 1978).
В Современном толковом словаре даётся следующее определение «технологии»: «совокупность производственных операций, методов и процессов в определённой отрасли производства, приёмов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве и т.п.» (40, с. 1332).
В научных педагогических исследованиях (В.П.Беспалько, 1995; М.В.Кларин, 1989; Б.Т.Лихачёв, 1998; Г.К.Селевко, 1998; М.А.Чошанов, 1997; И.С.Якиманская, 2000) понятие «педагогическая технология» трактуется как: - содержательная техника реализации учебного процесса (29); - системная совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (92); - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приёмов обучения, воспитательных средств; она есть инструментарий педагогического процесса (122); - продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и преподавателя (140); - совокупность обобщений, включающих содержательные аспекты определений всех предыдущих авторов (170); - составная процессуальная часть дидактической системы (217).
По мнению И.С.Якиманской, из технологической модели образования нельзя исключать личность обучающего: технология - «это разработка условий, при которых исходная заготовка должна превратиться в готовое изделие, пройдя целую цепь технологических операций, учитывающих сопротивление материала. В таком понимании ... далеко не всё определяется проектируемыми целями. Здесь очень важен характер самой заготовки (исходные данные), её сопротивление заданным воздействиям, учёт особенностей материала и т.п. Применительно к педагогической технологии это означает, что при её проектировании необходимо учитывать особенности каждого ребёнка - его индивидуальные предпосылки, оказывающие «сопротивление» или, наоборот, благоприятствующие влиянию обучающих воздействий» (227, с.36). В документах ЮНЕСКО технология обучения рассматривается с позиций системного подхода: педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учётом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (229).
В нашем исследовании понятие педагогическая технология - это комплексная система, включающая множество операций и действий, обеспечивающих педагогическое целеопределение; способ реализации содержания лич-ностно-ориентированного обучения, предусмотренного учебными программами, представляющий систему форм, методов и разнообразных средств обучения, обеспечивающий наиболее оптимальное достижение поставленных целей.
Цель, задачи и содержание педагогического эксперимента
Целью опытно-экспериментальной работы явилась апробация технологии развития информационной компетентности старшеклассника, которая была разработана и обоснована в ходе теоретического исследования проблемы.
Данная цель, следуя логике теоретического исследования, достигалась решением следующих задач: 1) Выявить исходный уровень информационной компетентности старшеклассника. 2) Создать педагогические условия, обеспечивающие реализацию технологии развития информационной компетентности старшеклассника, и проверить их эффективность, а также определить формы, методы и средства обучающей экспериментальной работы. 3) На основе математических методов доказать эффективность разработанной технологии. 4) Проверить воспроизводимость технологии развития информационной компетентности старшеклассника. 5) Обобщить и оформить результаты опытно-экспериментальной работы, выявить оптимальное сочетание методов, форм, средств, педагогических условий реализации технологии развития информационной компетентности старшеклассника.
В проведенном нами педагогическом эксперименте приняли участие 346 учащихся школ №№ 30, 69 г. Оренбурга.
В результате теоретического исследования и анализа образовательной практики мы пришли к выводу, что наиболее адекватно процесс развития информационной компетентности старшеклассника будет реализовываться в связи с реальной деятельностью, в результате чего было принято решение сузить базу исследования до профильных предметов, изучаемых старшеклассниками. Для решения первой задачи мы изучили психолого-педагогическую литературу по методологии исследования информационной компетентности и её компонентов, уровневой дифференциации, а также эмпирические и экспериментальные методы исследования, методы математической статистики для обработки полученных данных.
При организации опытно-экспериментальной работы мы руководствовались следующими принципами: - эксперимент должен строиться на теоретически обоснованной гипотезе; - вариативность эксперимента; - нейтрализация независимых переменных; - объективность; - воздействие на структуру и подструктуру личности.
Из возможных вариантов опытно-экспериментальной работы мы выбрали наиболее оптимальный, при этом мы исходили из критериев информативности (всестороннее знание об исследуемом явлении), валидности, репрезентативности с точки зрения выборки объектов изучения, отражающей типичность явления, а также из критериев длительности по времени и трудоёмкости.
Для достижения поставленной цели исследования и решения сформулированных задач опытно-экспериментальной работы появилась необходимость создания программы педагогического эксперимента, а также методики оценки уровней развития компонентов информационной компетентности старшеклассника. При этом мы основывались на методологическом положении, что цель, определяющая и способы достижения, должна быть предельно конкретной и диагностической. По мнению В.П.Беспалько, это означает следующее: - дано настолько точное и полное описание формируемого личностного качества, что его можно безошибочно отдифференцировать от любых других качеств личности; - существует способ для однозначного выявления диагностируемого качества личности в процессе объективного контроля его развития; - возможно измерить интенсивность диагностируемого качества на основе данных контроля; - разработана шкала оценки качества, опирающаяся на результаты измерения (27, с.32).
В исследовании нами были использованы следующие методы: теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме; изучение и анализ передового педагогического опыта; наблюдение (прямое и косвенное), методы опроса (беседа, интервью, анкетирование), самооценка, самоанализ, диагностирование; рейтинговая оценка, парный корреляционный анализ; педагогический прогноз; экспериментальная оценка.
При разработке системы диагностирования на основных этапах эксперимента нами были использованы как традиционные методы, нашедшие широкое применение в психолого-педагогической практике - беседа, анкетирование, тесты, наблюдение, так и новые - математический расчёт коэффициентов корреляции, статистических критериев достоверности результатов эксперимента.
Объективность исследования обеспечивалась выбором соответствующих методик и чётким соблюдением процедур их использования.
Надежность обусловливалась применением совокупности разноплановых взаимодополняющих методик. В процессе опытно-экспериментальной работы использовались как уже апробированные в науке и практике методики, так и адаптированные автором. Валидность последних проверялась следующими способами: - использованием соответствующих критериев статистической оценки достоверности различий переменных; - качественной экспертной оценкой результатов исследования; - обсуждением на научных психолого-педагогических семинарах и творческих встречах специалистов в области управления, теории и методики.
Апробация технологии развития информационной компетентности старшеклассника
Рассматривая технологию как совокупность концептуальной основы, содержательного и процессуального компонентов, мы разработали программу факультатива с метапредметным содержанием «Человек и информация», а также комплекс открытых заданий на предметах профильной подготовки.
В соответствии с целью технологии - развитие информационной компетентности старшеклассника - были сформулированы задачи факультатива:
1) развитие устойчивой мотивации, направленной на познание сущности изучаемых учебных предметов, ценности информации (всесторонний интерес ко всем явлениям окружающей жизни, осознание необходимости оценки и творческого применения получаемой информации, желание собственного совершенствования);
2) овладение знаниями и действиями по научно-теоретическому и практическому исследованию действительности (умение выделять из изучаемого материала его ключевые понятия, его сущность и всеобщие отношения, характеризующие эту сущность, умения поиска информации в различных источниках, включая электронные; умения стратегического и тактического планирования предстоящей деятельности, её осуществления, умения прогнозирования этапов и конечного результата; умения контролировать и оценивать свою деятельность);
3) изучение общих подходов к решению типичных исследовательских задач, а также эффективных способов усвоения информации;
4) формирование потребности и способности к рефлексивной деятельности, направленной на выделение и фиксацию в своей собственной деятельности всеобщих отношений и обобщённых структур.
В соответствии с целью и задачами содержание учебного материала, предлагаемого старшеклассникам на факультативных занятиях, а также разработанный комплекс открытых заданий для профильных предметов, отражали когнитивный, ценностно-мотивационный, технико-технологический, коммуникативный и рефлексивный компоненты информационной компетентности старшеклассника.
Развитию когнитивного компонента информационной компетентности старшеклассника были посвящены темы: «Структурирование информации в предметные базы знаний», «Информационная компетентность в гуманитарных дисциплинах», «Информационная компетентность в естественно-научных дисциплинах», «Проблема и её информационное представление» и другие. Значительное влияние на развитие данного компонента оказывали профильные предметы, в содержание которых вводился комплекс открытых заданий, разработанных на основе требований Государственного образовательного стандарта и требующих реализации компонентов информационной компетентности старшеклассника.
Основное внимание ценностно-мотивационному компоненту информационной компетентности было уделено на занятиях «Информация и её роль в обществе», «Оценка информации», «Образование как владение информацией» и других. Данный компонент актуализировался также при выборе старшеклассником открытых заданий на профильных предметах на основе интересов и личностной значимости.
Развитие технико-технологического компонента информационной компетентности осуществлялось при изучении тем «Способы получения информации», «Обработка информации», «Переработка информации», «Технические устройства поиска и переработки информации» и др. В значительной мере этому способствовал также базовый предмет «Информатика и ИКТ».
Коммуникативный компонент развивался на занятиях факультатива по темам «Кодирование и представление информации», «Проблема и её информационное представление», «Постановка, формулирование и переформулирование проблемы» и др., а также в процессе реализации плана выполнения открытого задания при его защите на конференции и т. д.
Развитию рефлексивного компонента отводилось значительное место в разработанной технологии развития информационной компетентности старшеклассника. Ему были посвящены темы «Технологический подход к решению проблемы», «Рефлексивная оценка своей деятельности», «Переструктурирование своих баз знаний», «Прогнозирование саморазвития, самореализации». Рефлексией сопровождался также весь процесс выполнения открытых заданий на профильных предметах.
Отметим, что указанные занятия и весь факультативный курс были посвящены развитию информационной компетентности старшеклассника в целом, поэтому «специализация» отдельных занятий весьма условна.
В качестве средств обучения по развитию информационной компетентности старшеклассника мы использовали комплекс открытых заданий метапред-метного содержания, интеллектуальные и экспертно-обучающие системы, распределённые и интегрированные базы знаний, системы мульти- и гипермедиа, семантические сети и фреймы, средства телекоммуникаций, Интернет.
Методические материалы к факультативу: - комплекс диагностик; - открытые задания когнитивного, креативного и оргдеятельностьного типа, направленные на познание окружающей действительности и позволяющие реализовать информационные умения на профильных предметах, создать оригинальный информационный продукт и отрефлексировать свою деятельность; - методические рекомендации по технологии развития информационной компетентности старшеклассника (пособие для учителя).
Механизмом реализации технологии развития информационной компетентности старшеклассника явилось вероятностное моделирование комплекса форм, методов и средств. Для его реализации была адаптирована методика Д.Халперн. Учителю (старшекласснику) предлагалось заполнить «рабочий лист» в виде таблицы, в верхней части которой были перечислены формы, методы и средства, слева - факторы значимости для личности и эффективности их применения (уровень подготовки класса, познавательный интерес, развитие мышления, самостоятельности, подготовленность учителя к применению средства и др.). Факторам эффективности придавались значения от 1 до 5 в зависимости от важности. Каждое средство, метод или форма оценивались числами -2, -1, 0, +1, +2. Положительные числа свидетельствовали о совместимости средства, формы, метода с фактором эффективности, причём +2 характеризует высшую степень совместимости, +1 - чуть меньшую. Отрицательное число говорило о несовместимости средства, формы, метода с фактором эффективности, причём -2 говорит о высшей степени несовместимости, -1 о чуть меньшей. Ноль ставился в тех случаях, когда данная форма, метод или средство не имело значения для данного критерия эффективности.
