Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Гуманистические и демократические идеи в истории российской педагогической мысли (конца XVIII— начала XIX вв.) 13-84
1 Краткий исторический обзор социально-экономических, политических и культурных преобразований в России (конца XVIII- начала XIX вв.) 13-24
2 Социально-педагогические ценности и приоритеты эпохи Просвещения как историко-культурной основы развития образования в России в конце XVIII - начале ХІХвв 25-45
3 Влияние прогрессивных идей западных и российских педагогов на развитие демократизации и гуманизации в образовании России в конце XVIII - начале XIX вв 46-84
Глава II. Тенденции развития идей гуманизации и демократизации в отечественном образовании в конце XVIII - начале XIX вв 85-150
1 Реформы в области организации управления образованием в России в конце XVIII - начале XIX вв 85-103
2 Гуманистические идеи в развитии содержания образования и методах обучения в российской школе в конце XVIII - начале ХІХ вв 104-128
3 Идеи гуманистической и демократической направленности педагогического образования в России в конце XVIII - начале ХІХвв 129-141
Заключение ..142-150
Список использованной литературы... 151-173
- Краткий исторический обзор социально-экономических, политических и культурных преобразований в России (конца XVIII- начала XIX вв.)
- Социально-педагогические ценности и приоритеты эпохи Просвещения как историко-культурной основы развития образования в России в конце XVIII - начале ХІХвв
- Реформы в области организации управления образованием в России в конце XVIII - начале XIX вв
- Гуманистические идеи в развитии содержания образования и методах обучения в российской школе в конце XVIII - начале ХІХ вв
Введение к работе
Актуальность.
Обращение к истории гуманистических идей актуально для каждого, кого волнует современное состояние вопросов образования, в силу необходимости исследовать тот фундамент, на котором общество собирается строить свое будущее. Изменения, произошедшие в современной России в последние годы доказали, что российская цивилизация является частью общечеловеческой цивилизации, и гуманитарное знание, в частности, педагогика не может абстрагироваться от общих законов ее развития.
Школа является важнейшим социальным институтом общества, в котором отражается характер общественных отношений, о чем в свое время писал СИ. Гессен в работе «Основы педагогики». Цели образования тесно связаны с целями жизни общества. Жизнь определяет образование, и обратно — образование воздействует на жизнь. Поэтому понять систему образования данного общества, значит, понять строй его жизни. [43, с.25] Закономерно, что возникшее в последние годы в нашей стране новое мышление в политике, экономике, идеологии вызвало к жизни и новое педагогическое мышление, которое основывается, прежде всего, на демократизации и гуманизации образования. Это крутой поворот школы и общества к ребенку, уважение к его личности, достоинству, доверие к нему, понятие его личностных целей, запросов и интересов.
В этой связи возникают противоречия между общественными потребностями, запросами государства, с одной стороны, и неспособностью системы образования удовлетворить их - с другой. Надо иметь в виду также глубокий кризис гуманистических идей при соприкосновении их с реальностью на протяжении истории, противоречие между нравственной насыщенностью гуманистических теорий, созданных, например, Л.Н. Толстым, Вл. С. Соловьевым и др., и опустошенностью в повседневной, обыденной общественной жизни. История - помощник в разрешении данных
противоречий. Из нее мы узнаем не только то, что было, но также и получаем определенные представления о том, чего требует от нас жизнь в настоящем и что нужно для будущего.
Ценность и эффективность современной школы возрастает, если в теорию и практику образования, наряду с современными, нестандартными подходами и новыми технологиями, естественным путем войдут демократические и гуманистические идеи, накопленные человечеством в прошлом.
Во всей глубине, полноте и целостности, как особая система взглядов и мировоззрение, гуманизм сложился в эпоху Возрождения. В течение XV - XVI веков, решительную победу над средневековым, мировоззрением; одержало новое мировоззрение, родоначальниками которого были Р. Ашам, Дж. Боккаччо, П. П. Верджерио, Т.. Кампанелла, Т. Мор, М. Монтень, Э. С. Пикколомини, Ф. Петрарка, Ф. Рабле, Т. Элиот и другие гуманисты эпохи Возрождения, указавшие на необходимость глубокого изучения человека, его внутреннего мира, осознания его роли и места в природе, обществе, истории. Возникновение нового взгляда на мир и человека в.этот период явилось следствием зарождения новых социальных отношений. Место средневекового аскетизма с его отрицанием радостей земной жизни и проповедью подготовки к загробному вечному существованию, занял гуманизм, выдвинувший идеал жизнерадостного, сильного духом и телом человека. Великое умственное движение эпохи Возрождения, победив аскетическое устремление и схоластику средневековья, заинтересовалось человеческой личностью как таковой, а также всем, что затрагивает и окружает человека в земной жизни, раскрыло широту внутреннего мира «нового» человека. Главными чертами гуманизма и гуманистической эпохи были индивидуальность, критицизм, светское настроение и повышенный, в связи с этим, интерес к античному миру и к античной литературе. [206, с.7] Возникает новое понимание и новое отношение к человеку: человек уникален и незаменим. Он не столько венец творения и царь природы, сколько центр Вселенной. Гуманизм XIV - XVI веков
провозгласил идеал «нового» человека - антитезу средневекового человека, а педагогическая мысль этого периода заложила основы гуманистического воспитания. Педагогические идеи эпохи Возрождения нашли свое отражение в практике работы элитных школ феодального периода (Педагоги - гуманисты: Г. Веронезе, Э. Роттердамский, В. да Фельтре и др.)
Возникновение нового понимания и нового отношения к человеку позволило сформировать новый стиль мышления, который заложил основы воспитания и образования, новый подход к индивидуальным и возрастным особенностям ребенка, а также выдвинуть требования к новому типу педагога, которые актуальны и сегодня. В эпоху Возрождения; была сделана первая попытка гуманизации образования.
В Россию идеи гуманизма проникли позже (XV — XVI вв.), они нашли свою почву в русском обществе и со временем трансформировались в русскую гуманистическую традицию. По утверждению философа В. А. Малинина, к русской гуманистической традиции следует подходить, как к историко-культурному явлению, в котором с отдаленных времен обнаруживаются три ясно различимых пласта: народный гуманизм (общинно - патриархальный по своему характеру), религиозный (отчасти христианско-демократический по сути) и светский (во многом философско-просветительский в своем теоретическом качестве). [138, с.59] Русские философы всесторонне разрабатывали и старались привлечь всеобщее внимание к проблемам человеческой сущности. Искания русской интеллигенции отразились не только в философских, но и в педагогических трудах.
В работах ряда исследователей рассматривается проблема возникновения и развития гуманистических идей в отечественной педагогике. (А.О. Малинин, С.Ф. Егоров, Н.Д. Соколова, ИЛ. Щипанов, С.Д. Бабишин и др.). Для понимания социальных и духовных проблем истории XVIII - первой половины XIX вв. большое значение имеют философские произведения Н, А. Бердяева,
6 И.А. Ильина, Н.О Лосского и др., исторические труды СМ. Соловьева, В.О. Ключевского.
Особое значение при теоретическом осмыслении истории русской школы периода второй половины XVIII — начала XIX вв. имеют историко-педагогические исследования дореволюционных авторов - М.И. Демкова, П.Ф. Каптерева, СВ. Рождественского, Д.А. Толстого, Н.А. Лебедева, И.Н. Назарьевского, А.С. Воронова, В. Каллаша и др., — созданные на основе официальных документов, статистических данных, содержащие выводы, отражающие ведущие идеи данной эпохи. В современных историко-педагогических исследованиях Е.В. Поваровой, М.В. Сычева - Михайлова, Н.В. Флита, Г.И. Смагиной, A.M. Болговой и др. отражено состояние отечественной школы и педагогической мысли изучаемого нами периода, раскрываются вопросы развития содержания образования (учебные планы, программы, формы и методы обучения).
Большой интерес для нас представляют исследования, посвященные проблемам развития культурных и социальных запросов российского общества: труды дореволюционных ученых А. Окольского, В.И. Бочкарева, А.П. Николаи и др. и современных авторов А.П. Смятских, СЮ. Мосягиной, Е.В Известковой, В.Г. Соленко и др.
В трудах исследователей, посвященных проблемам демократизации и гуманизации общества и образования России, выражены различные подходы к идее гуманизации и демократизации как к особому явлению в жизни общества и отдельных граждан. Анализ работ в этой области показал, что содержание терминов демократизация и гуманизация образования трактуется исследователями, по крайней мере, в десяти вариантах: название различных культурных движений, идейных течений, направлений общественной мысли; название той области теоретического знания, которая отдает предпочтение гуманитарным наукам; характеристика пролетарской идеологии, социалистического образа жизни; обозначение нравственных качеств личности
- человечности, доброты, уважения; определение важнейшего фактора развития личности как высшей ценности, как цели; особые отношения между учителем и учащимися, индивидуальный подход к каждой личности; название практической деятельности, направленной на достижение общечеловеческих идеалов и др.
Но при всем различии взглядов в большинстве случаев гуманизация и демократизация образования обосновывается как неограниченный в социокультурном пространстве, демократически ориентированный, интенсивный педагогический процесс, в центре которого находится личность ученика- Основным смыслом педагогического процесса становится свободное гармоничное развитие личности.
Проблемам демократизации и гуманизации российского образования посвящены историко-педагогические диссертационные исследования (М.А. Гончаров /XVIII/, А.В. Дикарева /XIX/, В.М. Голованов /последняя треть XIX-начало ХХвв./, Н.П. Юдина /конец Х1Х-начало XX вв./). Часть работ (А.В. Дикарева, В.М. Голованов), в которых рассматриваются вопросы, связанные с демократизацией и гуманизацией образования в России, к сожалению, написана с позиций идеологических установок: к прогрессивным идеям подходят как к «арене общественно-политической борьбы» [55, с. 2], или затрагивают аспекты; интересующей нас идеи только в той мере, в какой это было необходимо для раскрытия основного содержания работы. Необходимо отметить,, что освещенные в данных исследованиях исторические эпохи не совпадают с рамками избранного нами исторического периода. Несмотря на внимание исследователей к вопросам демократизации и гуманизации образования, данные идеи не получили своего научного осмысления по отношению к избранной нами исторической эпохе. Нет работ, предметом которых было бы изучение идеи гуманизации и демократизации в образовании России в обозначенный нами исторический период, что и обусловило выбор темы:
«Тенденции демократизации и гуманизации образования в истории отечественной педагогики и школы конца XVIII — начала XIX вв.»
Цель исследования: проследить процесс зарождения идей демократизации и гуманизации российского образования в период конца XVIII
- начала XIX вв. и определить в изучаемом историческом опыте то, что
представляет научную ценность для решения рассматриваемой проблемы на
современном этапе.
Объект исследования: история образования в России в конце XVIII — начале XIX вв.
Предмет исследования: процесс демократизации и гуманизации российского образования в рассматриваемый исторический период.
В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:
проанализировать социально-экономические, политические и культурные преобразования, определившие возникновение в России в конце XVIII-начале ХІХвв. гуманистических и демократических идей, а также выявить пути распространения западноевропейских просветительских учений в России в конце XVIII -начале XIX вв.;
проследить динамику развития прогрессивных идей гуманизации и демократизации российского образования в исследуемый период;
выявить основные гуманистические искания в теории образования и их применение в школьной практике в России в конце XVTII - начале XIX вв.;
охарактеризовать роль российской передовой педагогической общественности в деле развития демократических и гуманистических идей в образовании в России в рассматриваемую эпоху.
Методологической основой исследования являются философско-педагогические и философско-социальные исследования о человеке (ИА.Ильин, Н.ОЛосский, Н.А.Бердяев и др.); положения о диалогическом подходе к культурному наследию прошлого (П.Ф.Каптерев, В.О.Ключевский,
СМ.Соловьев и др.); философско-педагогические концепции взаимосвязи и взаимообусловленности мирового педагогического процесса, своеобразие его проявлений в отдельных странах (В.А.Малинин и др.); цивилизационный подход, позволяющий рассмотреть развитие русской педагогики во взаимосвязи со всемирным историко-педагогическим процессом (Г.Б.Корнетов, Б.С.Гершунский и др.).
Для решения поставленных задач применялся комплекс методов исследования: историко-педагогическии и сравнительный анализ различных литературных и документальных материалов, архивных источников; сопоставление, обобщение фактов, идеи, источников, целенаправленно отобранных для исследования, оценка и анализ выявленных тенденций в ретроспективном и прогностическом плане и др.
Источниковедческой базой исследования явились материалы Российского государственного архива древних актов (РГАДА); Центрального государственного исторического архива Санкт-Петербурга (ЦГИА СПб.); материалы рукописных фондов государственной публичной библиотеки имени М.Е.Салтыкова-Щедрина (РНБ); Центра хранения архивного фонда Алтайского края (ЦХАФАК); издания Министерства народного просвещения, отражающие программно - методическую работу в общеобразовательных учреждениях; учебная и методическая литература исследуемого периода; труды философов-гуманистов, педагогов, общественных деятелей, а также исследования, посвященные анализу творчества педагогов изучаемого периода.
Хронологические рамки исследования. Они охватывают период - конца XVIII - начала XIX вв.. Данное историческое время в нашей стране связано с периодом реформирования различных сторон государственного управления, поисков новых идеалов духовности, попыток либерализации общественно-политической жизни, а также с просветительской деятельностью Екатерины II и Александра I, которая привела к огромным социально-культурным изменениям, в том числе, к созданию государственной системы образования,
появлению новых типов образовательных учебных заведений. Период конца
XVIII - начала XIX вв. характеризуется активным участием отечественной
педагогической мысли в просветительском движении в стране.
Научная новизна исследования обусловлена тем, что, в результате анализа многочисленных архивных и литературных источников:
-выявлены тенденции развития демократических и гуманистических идей в отечественном образовании, обусловленные особенностями развития общественно-экономических отношений в России конца XVIII - начала XIX вв., а также целостно раскрыт сложный и неоднозначный процесс возникновения и развития данных просветительских идей в отечественном образовании; -доказано, что накануне социально-экономических преобразований в жизни российского общества рассматриваемого нами исторического периода нормы гуманного воспитания провозглашались и поддерживались прогрессивными слоями российского общества;
-обозначена качественная характеристика состояния подготовки педагогических кадров, а также состава учащихся государственных заведений, позволяющая представить степень влияния гуманистических и демократических идей на педагогическое образование и развитие содержания образования и методов обучения в российской школе в конце XVIII - начале
XIX вв.;
-выявлены основные демократические и гуманистические тенденции в теории и практике образования и воспитания в России конца XVIII - начала XIX вв. (расширение возможностей у различных слоев общества получения образования; стремление передовой школьной практики и педагогической мысли к изменению отношений между наставниками и учащимися и др.). Теоретическая значимость исследования состоит в том, что конкретизированы историко-педагогические представления о гуманизации и демократизации в теории и практике отечественного образования конца XVIII - начала XIX вв.; раскрыто взаимопроникновение гуманистических начал отечественной
II педагогики исследуемого периода и прогрессивных идей западноевропейской культуры, находящие отражение в теории и практике российского образования, в учебно-воспитательном процессе общеобразовательных учреждений; выявлено место исследуемого нами исторического периода в историко-педагогическом процессе гуманизации и демократизации системы народного образования в России. Полученные результаты пополнят научный фонд современных историко-педагогических исследований^
Практическая значимость исследования связана, с возможностью использования его результатов в практике проектирования инновационных, современных образовательных систем. Полученые новые знания о содержании демократических и гуманистических идей образования и воспитания в России в конце XVIII - начале XIX вв. могут быть использованы в дальнейшем изучении истории педагогической мысли для обогащения методологии и методики историко-педагогического исследования, а также материалы исследования могут использоваться для преподавания спецкурсов по истории педагогики и истории образования, теории воспитания и обучения, отдельных спецкурсов в педагогических вузах, в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.
Апробация результатов исследования велась на научно-практической конференции посвященной 60-летию БиГПИ (Бийск, 1999), на всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогическая подготовка специалиста: опыт,, проблемы, решения» (Горно-Алтайск, 1999), на межвузовской научно-практической конференции «Школа и педагогическая мысль Сибири: история и современность» (К 100-летию со дня рождения Ф.Ф. Шамахова) (Новосибирск, 2001), на международной научно-практической конференции аспирантов, студентов и учащихся «Наука и образование: проблемы и перспективы» (Бийск, 2002), на всероссийской научной конференции «Россия и Сибирь в контексте мировой истории» (Бийск, 2002), на республиканской научно-практической конференции «Народное
образование — фактор социально-экономического и культурного развития республики Алтай» (Горно-Алтайск, 2002); при чтении лекций, проведении семинаров студентам БПГУ им В.М. Шукшина, на курсах повышения квалификации работников образования (2000-2001) (Институт повышения квалификации работников образования БПГУ им. В.М. Шукшина). Основные идеи и положения диссертации неоднократно докладывались на заседаниях кафедры педагогики БПГУ им. В.М. Шукшина. Основные положения, выносимые на защиту:
период конца XVIII - начала XIX вв., в отечественной педагогике является временем появления первых демократических и гуманистических идей в русской педагогической мысли, и этим она обязана складывающимся новым социально-экономическим отношениям в России, а также влиянию западноевропейской гуманистической философии и педагогики;
изменения в политической, экономической и общественно-педагогической жизни России, последовавшие в связи с реформами, проводимыми на протяжении конца XVIII - начала XIX вв. правительством и отечественными просветителями, позитивно отразились на развитии демократических и гуманистических идей в образовании и воспитании;
развитие российской педагогической мысли на основе идей гуманизации и демократизации образования способствовало формированию в России государственной системы народного образования в конце XVIII - начале XIX вв.
Структура диссертации отражает логику, содержание и. результаты исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и приложения. Общим объемом 150 страниц машинописного текста. Библиография включает 243 источника.
Краткий исторический обзор социально-экономических, политических и культурных преобразований в России (конца XVIII- начала XIX вв.)
Вторая половина XVIII века занимает особое место в истории развития России как в социально-экономическом отношении, так и в образовательном. В это время полным ходом шло расширение границ Российского государства (за счет Крыма, Северного Причерноморья, Прибалтики, Польши, Алеутских островов и т.д.), основывались новые города: Николаев (1784), Екатеринослав (1777), Одесса (1794) и т.д., необычайно возросший престиж России в мире вследствие внешней политики Екатерины II дал толчок к возникновению совершенно новых экономических и политических отношений Российского государства с другими европейскими странами.
В социальном и политическом отношении, как мы можем определить, данный период в жизни России был сложным и даже тяжелым, прежде всего из-за внутриполитического положения в стране, что в определенной мере мешало проводить в жизнь экономические и образовательные реформы, задуманные правительством.
Необходимо отметить важный момент, который характеризует российское общество данного исторического периода: Россия во многом осталась на уровне темной аграрной страны, с вековыми традициями-пережитками. За исключением дворянства и высшего духовенства, остальное население существовало по домостроевским законам (и такое положение оставалось еще долгое время), особый уклад жизни охранял русского человека и его семью от посторонних влияний. Примерно в таком же состоянии находилось и российское образование в конце XVIII в., новое воспитание и обучение приживались весьма болезненно. В конце XVIII - начале XIX вв. Россия начала пересматривать пути своего дальнейшего развития, в том числе развития школьного образования, равняясь на западный опыт. По сути происходил поворот к школе и педагогике Нового времени. Еще в начале XVIII в. Петр 1 предпринял попытку направить страну по общеевропейскому пути. Уже тогда впервые был введен обычай посылать за границу молодых людей (в основном дворян) для обучения. В России появились государственные школы различных типов. Они отличались практической направленностью и в то же время не были узкопрофессиональными, в них готовили не только моряков, мастеровых, строителей, писарей и пр., но давали и общее образование (родной и иностранные языки, арифметика, философия, политика и пр.). По преимуществу создавались дворянские учебные заведения (для детей из знатных родов), но сословный принцип нередко нарушался, так что в новых учебных заведениях оказывались представители других социальных слоев.
В начале XVIII в. были открыты: Навигатская школа (1701 г.), Артиллерийская (пушкарская) школа (1701 г.), Медицинская школа (1707 г.), Инженерная школа (1709 г.), Горные школы (1719 г. — при Оленецких и в 1721 г. — при Уральских заводах). [117, с. 164]. Школы ставили своей задачей подготовку специалистов в определенных отраслях хозяйства и офицерского состава для армии и флота. Морская академия (1715 г.), Инженерная школа (1719 г.), высшие классы артиллерийской школы, готовящие офицеров, были рассчитаны на обучение дворянских детей. Начиная с 1714 г. делаются попытки открытия школ для дворянских детей в провинции. [117, с. 163]
Впоследствии, в 30-е гг., в Петербурге были открыты: артиллерийская арифметическая школа для «пушкарских» (солдатских) детей, готовившая писарей и мастеровых по артиллерии, и школа для подготовки мастеровых по инженерному ведомству. Подобные школы были открыты и в Москве. [117, с. 164] Мы считаем, что возникновение в первой половине XVIII века новых типов школ было важным этапом в организации национальной системы образования. В тот исторический период был заложен фундамент для построения школьного дела на новых началах, которые впоследствии развивались Екатериной II, продолжившей государственную политику Петра І, в том числе и в области образования.
Серьезные изменения в жизни страны происходили прежде всего в экономических отношениях. Проводимая Екатериной II политика "просвещенного абсолютизма" проявлялась в привлечении к управлению государством высшего дворянства и узаконении привилегированного положения светским обществом (секуляризация монастырских земель и перевод монастырских крестьян в разряд государственных). Следствием этого, как писал СМ. Соловьев, явилось объявление о свободе предпринимательства, создании ассигнационных банков, выпуск ассигнаций. [195, т.1 с.470] Все это позволяет нам говорить о зарождении в России капиталистических отношений и расшатывании старой системы хозяйства.
Нам думается, что все вышеизложенные факторы способствовали новому открытию России для Европы, привлечению в страну множества иностранцев, ввозивших с собой не только конкретные и профессиональные знания, но и новую культуру жизни и отношений. Во многом и сами русские, часто бывавшие за границей и привозившие домой необычные для России представления о разных областях человеческого бытия, способствовали распространению в России идей нового социального, политического, экономического развития государства, гуманного отношения к человеку, а также передовых идей народного просвещения, которые прекрасно приживались в среде образованных слоев российского общества.
В ходе работы нам удалось выяснить, что периодом наивысшего развития школьного дела в России в XVIII веке оказалось царствование Екатерины II (1762-1796). Впервые во главе российского государства оказалась европейски образованная личность. Тот факт, что Екатерина II проявляла особый интерес к проблемам образования и воспитания, позволило русским политикам, ученым, педагогам принять участие в обсуждении вопросов образования в рамках общеевропейского просветительского движения. В сочинениях русских просветителей (Н.Н. Поповский, В.В. Крестинин, И.И. Бецкой, Ф.И. Янкович, Н.И. Новиков, Е.Б. Сырейщиков, Х.А. Чеботарев и др.) провозглашены идеи развития национальной системы образования, общественного воспитания, целесообразности изучения и использования западной педагогики с соблюдением собственных традиций.
Социально-педагогические ценности и приоритеты эпохи Просвещения как историко-культурной основы развития образования в России в конце XVIII - начале ХІХвв
Задача данного параграфа заключается в том, чтобы на основе анализа источников выявить ценности и приоритеты эпохи европейского Просвещения как историко-культурной основы, обусловившей возникновение и развитие демократических и гуманистических идей в российском обществе в конце XVIII-начале XIX и определить содержание понятий «гуманизация» и «демократизация» с позиций истории и современности. Основанием для реализации намеченной задачи стали исследования, посвященные изучению развития просветительских идей в Европе и в России (М.А. Гончаров, Г.И. Смагина, И.Я. Щипаное), истории возникновения и развития педагогических идей (С.Ф.Егоров, М.М. Рубинштейн, Н.Д. Соколова), вопросам воспитания и образования в философском наследии просветителей данной эпохи (А.Н. Джуринский, В. Кал-лаш, Д.И. Латышина, А.И. Пискунов).
Прежде чем обратиться к историческому периоду, называемому эпохой Просвещения, к ее гуманистическим и демократическим ценностям и приоритетам, мы считаем необходимым определить содержание и сущность используемых понятий «демократизация» и «гуманизация».
В ходе исследования нам удалось выяснить, что терминов «гуманизация» и «демократизация», обозначающих вполне конкретные явления в жизни общества, нет в словарях, они являются производными от терминов «гуманизм» и «демократия», поэтому сначала необходимо рассмотреть эти понятия.
Чаще всего под гуманизмом в обыденном сознании (и не только в нем) понимается хорошее, доброе отношение к человеку, человеколюбие. Словари констатируют употребление понятия гуманизм в широком и узком смысле, например: «... в широком смысле — исторически изменяющаяся система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу и счастье, развитие и проявление своих способностей, считающая благо человека критерием оценки социальных институтов, а принципы равенства, справедливости, человечности - желаемой нормой отношений между людьми; в узком смысле — культурное движение эпохи Возрождения». [219,с.130]. Если гуманизм в узком смысле локализован во времени (эпоха Возрождения) и в пространстве (Западная Европа), то применительно к гуманизму в широком смысле такое ограничение отсутствует. Но в таком случае его характеристика как «исторически изменяющейся системы воззрений» вполне совместима с простым выражением внешне сходных проявлений внимания к человеку, интереса к специфике его бытия.
Мы согласны с определением Т.В. Панфиловой, что стержнем в определении гуманизма должно быть признание человека самодавлеющеи ценностью, утверждение права личности на уникальность как следствие ее свободного развития на основе внутренней необходимости. [164с.90] Все прочие моменты в определении приобретают гуманистическое звучание только в том случае, если характеризуют бытие личности, развивающейся по собственным внутренним законам. Нам думается, что становление гуманистических воззрений знаменует собой историческую перестройку системы собственных отношений, в ходе которой закрепляется отношение к человеку как к самодавлеющеи ценности, что в свою очередь предполагает универсализацию человеческих способностей в качестве необходимого момента общественного движения, а следовательно, снятие жестких ограничений с развивающегося человека.
Вот еще несколько примеров определения понятия «гуманизм». В "Большой Советской Энциклопедии" гуманизм определяется как «взгляды, идеи, произведения искусства, проникнутые уважением к достоинству человека, воспитывающие у людей моральные качества».[28, т. 16, с.445] В этом определении гуманизм выступает как характеристика морали.
Гуманизм в философском словаре (под редакцией М.М. Розенталя и П. Юдина) определяется как «совокупность взглядов, выражающих уважение достоинства и прав человека, заботу о благе людей, их всестороннем развитии, о создании благоприятных для человека условий общественной жизни». [223,с.84] В словаре по этике гуманизм рассматривается как «принцип миро 27
воззрения (в т.ч. нравственности), в основе которого лежит убежденность в безграничности возможностей человека и его способности к совершенствованию, требования свободы и защиты достоинства личности, идея о праве человека на счастье и о том, что удовлетворение его потребностей и интересов должно быть конечной целью общества». [207,с.65]
Таковы определения понятия «гуманизм», которые содержатся в различных словарях. Аналогичное положение и в отношении понятия «гуманность», нередко отождествляемого с понятием «гуманизм».
Гуманизм и гуманность - латинские слова, /humamis-u-humanitas/ (Толковый словарь живого великорусского языка) [212, с.92] - человеческий, свойственный человеку, человечный, человеколюбивый; высокообразованный. Ни-manitas - человеческая природа, человеческое достоинство; человеколюбие, гуманность, доброта, обходительность; образованность, духовная культура; утонченный вкус, учтивость, воспитанность. Сравнительный анализ семантического значения данных слов приводит нас к выводу, что оба они связаны с выражением взглядов, качеств, свойств, отношений духовного мира человека. Однако слово humanitas в большей степени отображает готовность помогать людям, проявлять заботу, соучастие, без которых невозможно существование человеческого рода. «Гуманность», как видно, является гораздо шире первого. Гуманность, как и гуманизм, в педагогике называется одновременно мировоззрением, чертой характера, качеством, принципом. [206, с. 14; 232, с. 16] Даже в учебных пособиях прошлого века (50-х гг.) по педагогике нет четкого определения понятий «гуманизм» и «гуманность».
Вот как толкует В. Даль «гуманность» и «гуманизм». «Гуманный - человеческий, человечный, людской; свойственный человеку, истинно просвещенному, человеколюбивый, милостивый, милосердный.» «Гуманизм... - исторически сменяющаяся система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, считающая благо человека критерием оценки деятельности институтов, а принцип равенства, справедливости, человечности желаемой нормой отношений между людьми». [212, С.93] Здесь важно подчеркнуть практическую, "бытийную" сторону гуманизма, который прежде всего предполагает такие отношения и поведение людей, которые соответствовали бы данной системе воззрений.
Реформы в области организации управления образованием в России в конце XVIII - начале XIX вв
Внутренние потребности, а такие широкие международные связи России во второй половине XVIII столетия настоятельно требовали улучшения и расширения образования, а главное - приближения его к более высокому уровню.
В ходе исследования исторических и архивных источников нам удалось выяснить, что к этому времени в стране было небольшое число учебных заведений, в основном привилегированного типа. Они носили ярко выраженный сословный характер. Не только сельское население, но и большая часть городского были лишены возможности учиться, в России отсутствовали начальные и средние школы, не было единого государственного органа для осуществления руководства образованием.
Прогрессивные западные идеи, проникавшие в Россию в данный период, а также идеи, высказанные российскими мыслителями и учеными, находили благотворную почву для своего развития и у российского правительства. Мы присоединяемся к Н. Я. Аристову, который отмечает, что Екатерина Ц усвоила философские идеи XVIII столетия и гуманистическую точку зрения на образование, как на способ проложить путь к общественному благоденствию, и вести народ к развитию в добре и нравственности. [5, с. 2] Результатом было то, что в России в 80-х годах XVIII века впервые делается попытка введения общегосударственной системы народного образования.
В 1782году в России была учреждена школьная комиссия. А 5 августа 1786 года Комиссией был утвержден «Устав народным училищам», впервые вводивший в законодательном порядке новую школьную систему.
В основу образования была положена "двухступенная" система народных училищ, представленная двумя типами школ - мапыми и главными училищами, также связанными в одно концентрическое целое. Главные /высшие/- предназначались для губернских городов, а малые /низшие/ - для всех городов, но в первую очередь -уездных. Программа малого народного училища (рассчитана на 2 года обучения) являлась и составной частью (первых 2 лет обучения) Главного народного училища (4 года обучения).
Необходимо отметить, что Устав 1786 года непосредственно имел в виду открытие училищ только для городского населения. В «Уставе народным училищам в Российской империи уложенном в царствование императрицы Екатерины II». [СПб.; 1785]., а также в "Руководстве учителям первого и второго классов народных училищ российской империи". [СПб. 1783.] проявились многие гуманистические и демократические идеи того времени. Задачи обучения и воспитания определялись в Уставе в тесной связи с новыми условиями социально-экономической жизни России. Кроме того, в нем отражался и закреплялся законом опыт создания (в течение 4-х лет) народных училищ в России и подготовки первых учительских кадров.
По нашему мнению, идейная демократическая направленность Устава 1786 заключалась в утверждении воспитания, которое объединяло бы и моральное, и научное образование: «Воспитание просвещающее разум человека различными другими познаниями, украшает душу; склоняя же волю к деланию добра, руководствует в жизни добродетельной и наполняет, наконец человека, такими понятиями, которые ему нужны. [Устав, введение] Цель гражданского воспитания по уставу также и в том, чтобы сделать человека "благополучным", развив у него способности исполнения своих должностей и сохранения законов и учреждений государства, в котором он живет. [178,с.10] Мы полагаем, что на уровне законодательно принятых документов в воспитании и образовании ставился демократический акцент на развитии у подрастающего поколения умения жить в обществе и государстве.
Таким прогрессивным, для конца XVIII века, взглядом на цель новой системы образования определялась социальная сфера ее распространения. Предназначенное воспитывать граждан вообще, это новое образование должно было стать всеобщим, открытым для всего населения, "в гражданстве живущего". [178.С.10]
В уставе 1786 года не упоминалось ни о каких сословных ограничениях при приеме учащихся в народные училища. И хотя на деле социальная сфера распространения нового образования по данному Уставу оказалась чрезвычайно узкой (она не включала в себя сельское население), она затронула интересы городского сословия - "среднего рода людей". Известно, что еще в 1760 годах высказывались заботы о создании «третьего чина» граждан; предполагалось, что это среднее сословие явится непосредственным продуктом новой системы воспитания и образования. Этой цели и должна была прежде всего отвечать новая система народных школ. [178, с. 12] Несмотря на то, что училища были открыты для городского населения, сословный состав в них был весьма пестрым: В С-Петербургской губернии к 1801 году из 4136 учеников дворян и благородных было 670 человек (447 мальчиков и [23 девочки) - 16%,детей мещан и купцов — 1053 человека /25%/,крестьянских и солдатских детей - 1092 человека /26%/, остальные учащиеся относились к сословиям придворнослужите-лей, приказных и церковных причетников/33%/. [29, с.72]
Если для столичной губернии характерен довольно широкий социальный состав школьников, то в провинции, особенно в малых народных училищах, в основном учились дети купцов и мещан. Были здесь и представители других сословий, как например, дети крестьян, солдат, приказнослужителеи, а также незаконнорожденные. [220, с.35]
По России в Главных народных училищах сословия были представлены следующим образом: 33% дворян,14% мещан,12% купцов,! 1% солдат, 11% крепостных и дворовых крестьян и инородцев, 2% детей духовенства, остальные 4% относились к казакам, иноверцам и т.д. /1801г./. [220, с.35]
Нам думается, что приведенные выше процентные соотношения главных социальных групп, на которые разбивались ученики народных училищ, свидетельствуют, что по Уставу 1786 года данные училища хоть и были предназначены для городского населения, тем не менее, не должны были стать односо-словными мещанскими. И, как отмечал СВ. Рождественский в своей книге "Из истории учебных реформ императрицы Екатерины IP , видно, что народные училища по уставу 1786 года являлись первыми в XVIII веке всесословными, в полном смысле этого слова, школами. [220,с.5] В этом в реформе 1786 года и проявилась демократическая идея равенства людей, выдвинутая гуманистами эпохи Просвещения.
Гуманистические идеи в развитии содержания образования и методах обучения в российской школе в конце XVIII - начале ХІХ вв
В России в период конца XVIII - начала XIX вв. произошли коренные изменения в образовании. Была создана государственная система народного образования, возникли новые типы учебных заведений, и в них пришел новый контингент учащихся. Реформы (1786-1804гг.) были проведены на основе гуманистических и демократических идей эпохи Просвещения, "гуманизм и естественный характер нравственности должны были заменить прежнее воспитание и образование". [31,с. 17] Для достижения поставленных целей необходимо было внедрить новые основанные на гуманистических и демократических идеях, принципы развития народного образования. Здесь необходимо обратиться к научно-образовательному содержанию той учебной системы и к тем типам школ, в которых оно воплощалось.
Первый этап реформирования российского просвещения и первый шаг к созданию в стране системы народного образования происходил в конце XVIII века, а точнее в 80-х годах. Устав 1786 года был списан с австрийского образца, но был переделан под «российскую действительность» и в соответствии с потребностями российской общественности.
На наш взгляд, гуманными были цели Устава 1786 года: совокупность морального воспитания и научного образования (образованный человек - добродетельный человек); обучение тем знаниям, которые будут необходимы каждому человеку "в общежитии"; воспитание гражданина для гражданского общества, готового к познанию должностей своих и к наблюдению законов и учреждений государства". [178, с. 10] Таковыми должны были быть цели новой системы образования, которая заключала в себе не менее гуманистические и демократические принципы обучения.
В 80-е годы XVIII века усилилась гуманистическая направленность общего светского образования. В реформе 1786 года она проявилась в том, что в Уставе народным училищам и «руководстве учителям первого и второго классов народных училищ Российской империи» [СПб., 1783] на первый план выдвигались задачи посредством обучения сделать учеников полезными членами государства, разумными и честными людьми и истинными христианами. [215,с.40] То есть на уровне законодательно принятых документов в воспитании ставился акцент на личность, осознающую свой долг и ответственность перед обществом, для чего был расширен перечень изучаемых предметов и усилен светский характер получаемых учащимися знаний.
Мы считаем, что важное значение для гуманизации образования в учебных заведениях, открытых согласно Уставу 1786 года в России, имело направление расширения круга изучаемых дисциплин. Уставом 1786 года подробно раскрывался учебный план как малых, так и Главных народных училищ, освещались все стороны их работы.
Согласно изученным нами архивным документам курс малого двуклассного училища представлял собой элементарное обучение и содержал в себе: чтение, письмо, арифметику, сокращенный и пространный катехизис, священную историю; центром всего курса было толкование правил для учащихся по книге «О должностях человека и гражданина», книга к чтению, определенная в народных училищах в Российской империи, изданная по высочайшему повелению Императрицы Екатерины N».[215, с.99] Как отмечал СВ. Рождественский в своем исследовании «Из истории учебных реформ Императрицы Екатерины П», в этой книге сосредоточилась полная энциклопедия того гражданского воспитания народной массы, в которой век просвещенного абсолютизма полагал первое основание государственного благополучия. [178, с. 18]
В этой книге перед учениками открывались практически все стороны человеческой жизни и человеческих отношений: речь шла о добродетелях и пороках, о семье, о разных промыслах, домоводстве, сословных состояниях. Особая роль отводилась отношениям граждан в государстве: «Члены общества служат друг - другу не будучи, как обыкновенно говорится, друг у друга на службе». [149,с.144] Здесь просматривается попытка привить детям с самого раннего возраста сознание себя членом общества и государства.
Мы полагаем, что в этом учебном пособии впервые обосновывалась необходимость наук для каждого человека. Все науки делились на четыре части: Богословие касалось только души, далее шли врачебная наука и наука прав и законов и наконец философия, математика, история и словесные знания, «которые не только сами по себе полезны, но и к приобретению великих успехов в каждой из вышеупомянутых главных наук способствуют». [149, с. 146] Таким образом, в это время уже делались гуманные попытки разъяснить обществу необходимость обучения (как известно неприятие общественностью образования, вплоть до конца XIX века, было одной из серьезных причин, тормозивших развитие системы народного просвещения в России).
Итак, курс малого училища давал элементарное образование и являлся первым кругом гражданского воспитания, а также составлял базу для Главного народного училища /4 класса, 5 лет обучения/. В его состав входили: Закон Божий, Русский язык, Арифметика, Латинский язык, Общая и русская география, Геометрия, Архитектура, Механика и физика.[215, с.57]
Нам кажется, что прогрессивным завоеванием данной реформы было то, что в России наряду с элементарным был создан еще и высший круг образования Главные народные училища теперь являли нечто среднее между общим и сословно профессиональным образованием, в этом и заключалась их особенность.
Например, при обучении русской грамматике в последнем, четвертом классе Главного училища предписывалось больше обращать внимание на обучение детей писать письма, счета, расписки и т.д., то есть на то, что должно было пригодиться детям в жизни. При изучении истории рекомендовалось обращать особое внимание на законы, обряды, нравы, нужды, купечество, художества и т.д. Г178, с.20]
Это объяснялось тем, что господствовавшее в начале XVIII века сослов-но-профессиональное образование предполагало подготовку к определенной государственной или церковной службе и само понятие сословия определялось, прежде всего, признаком профессии. Теперь, в связи с реформой 1786 года, изменились задачи образования, оно приняло более демократическое направление, создав «более широкое, можно сказать общее» образование, учитывавшее особенности жизни каждого общественного класса. Поэтому образование городского населения, для которого собственно и предназначались училища по Уставу 1786 года, имело более демократические основы, хотя и носило практический характер.
