Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Научные предпосылки изучения проблемы преподавания курса «мировая художественная культура» 11
1.1. Философские, социологические и психолого-педагогические особенности содержания курса «Мировая художественная культура» ... 11
1.2. Интегративный урок как основная форма преподавания курса "Мировая художественная культура" 51
1.3. Система методов, способствующих освоению интегративного
содержания курса "Мировая художественная культура" 82
Выводы по первой главе 118
ГЛАВА 2. Задачи, код и результаты опытно-экспериментальной работы по изучению курса "мировая художественная культура" в педагогическом колледже 120
2.1. Анализ начального уровня интеллектуального и эстетического развития студентов педагогического колледжа 120
2.2. Экспериментальное исследование процесса повышения уровня художественно-эстетического развития будущих учителей и развития их творческих навыков (формирующий эксперимент и его итоги) 132
2.3. Сравнительный анализ конечных результатов опытно-экспериментальной работы 147
Заключение 165
Библиография 169
Приложения
- Философские, социологические и психолого-педагогические особенности содержания курса «Мировая художественная культура»
- Интегративный урок как основная форма преподавания курса "Мировая художественная культура"
- Анализ начального уровня интеллектуального и эстетического развития студентов педагогического колледжа
- Экспериментальное исследование процесса повышения уровня художественно-эстетического развития будущих учителей и развития их творческих навыков (формирующий эксперимент и его итоги)
Введение к работе
Актуальность темы исследования.
На современном этапе развития образовательной системы, включенной в процесс демократизации и гуманизации общества, важной проблемой является формирование учителя высокого профессионального уровня. От учителя, его нравственных и творческих качеств в значительной мере зависит успех в деле воспитания подрастающего поколения, что является залогом общественных преобразований, осуществляющихся в нашем обществе.
В настоящее время в условиях перестройки общеобразовательной школы, когда уделяется большое внимание проблемам эстетического воспитания учащихся, стало очевидным, что в связи с этим необходимы кардинальные перемены в процессе профессиональной подготовки будущих учителей. Результатом среднего педагогического образования должно быть становление педагога, обладающего новаторским стилем мышления и наделенного большим творческим потенциалом. Это, в частности, необходимо для осуществления преподавания предметов эстетического цикла в начальных классах современной общеобразовательной школы, где в последнее время используются новые подходы, определяемые специфическими особенностями этих предметов.
Учитель начальных классов должен обладать не только знаниями, умениями и навыками, но и иметь достаточно хорошо сформированную художественную культуру и эстетический вкус. Поэтому в процессе формирования личности учителя нового поколения большая роль должна отводиться в частности предмету «Мировая художественная культура» (далее МХК), включенному в систему учебных дисциплин педагогических колледжей, как дисциплине, направленной на эстетическое воспитание будущих учителей.
В отечественной педагогике проблеме эстетического воспитания уделяли особое внимание такие ученые, как С.Ф. Анисимов, М.С. Каган, Л.Н.
Столович, В.А. Блюмкин, И.Ф. Гончаров, Т.С. Комарова, Н.Л. Лейзеров, Б.Т. Лихачев, Г.А. Недошивин, Н.М. Сокольникова, Б.М. Теплов, Л.В. Тодоров и
др.
В настоящее время в отечественной науке накоплен достаточно разносторонний опыт, способствующий осуществлению эстетического воспитания школьников, который строится на основе культурологической концепции содержания предметов эстетического цикла, преподаваемых в общеобразовательной школе. В соответствии с принципом комплексного использования искусств, сформулированным на основе этой концепции, были разработаны программы для общеобразовательных школ по предметам музыки /автор Д.Б. Кабалевский/ и изобразительного искусства /авторы B.C. Кузин, Т.Я. Шпикалова, Б.И. Юсов и др./, а также теоретико-методологические основы эстетического воспитания школьников посредством взаимодействия искусств по соответствующим дисциплинам /Д.Б. Кабалевский, Б. Абдуллин, О.А. Апраскина, Л.Г. Арчажникова, Л.Г. Дмитриева, Л.А. Рапацкая, Н.М. Черноиваненко, В.В. Медушевский, Г.М. Цыпин, Л.В. Школяр и др./.
Тесная взаимосвязь дисциплин художественного цикла, основанная на понимании общих для всех искусств воспитательных задач, определялась на основе исследований, которые в разные годы провели: Л.М. Баженова, Е.В. Квятковский, А.Н. Малюков, А.А. Мелик-Пашаев, Г.П. Шевченко и др.
В последние десятилетия XX в. на основе принципа комплексного использования искусств был создан новый интегративный курс для старшеклассников «Мировая художественная культура» и разработаны программы, учебники и учебные пособия, определяющие его содержание, авторами которых являются: Л.М. Предтеченская, Ю.А. Солодовников /1994г./; под ред. В.Г. Маранцмана /1998г./; Н.И. Киященко, Л.А. Рапацкая, Н.М. Сокольникова, Е.Н. Шапинская /1999г./; Л.А. Рапацкая /2002-2003г.г./, а также А.А. Аронов, Т.И. Бакланова, Т.И. Балакина, Г.И. Данилова и др.
В процессе формирования методики преподавания предмета МХК методическим новаторством можно признать разработанный Л.М. Предтеченской метод «художественно-педагогической драматургии», что явилось кардинальным переходом от принципа педагогического творчества к творчеству художественно-педагогическому. Это было во многом оправдано спецификой самого предмета, где учитель должен быть не только организатором, но и своего рода режиссером, постановщиком урока. На основе такого подхода был создан ряд методических разработок-сценариев уроков МХК, опубликованных в журнале «Искусство в школе», а также в сборниках методических материалов, содержащих рекомендации по планированию и проведению уроков МХК /Л.М. Предтеченская, Л.В. Пешикова, А.В. Копылова, Г.П. Сергеева, Т.С. Шмагина и др./.
В процессе разработки методических основ преподавания предмета МХК /Н.Ю. Щербаков, И.А. Химик, А.Н. Малюков и др./ большое значение придавалось проблеме организации общения на уроках МХК как средству эстетического воспитания школьников. „ Однако последовательно разработанной методики преподавания этого предмета, в которой бы обобщались все теоретические положения, опубликованные в различных изданиях, на сегодняшний день не существует. Проблема воспитания профессиональных качеств будущего учителя на уроках МХК в среднеспециальных учебных заведениях до настоящего времени не являлась предметом специального изучения. Разработка методических основ преподавания интегративного курса в педагогическом колледже, практическое применение которых способствовало бы формированию на уроках МХК у будущих учителей хорошего художественного вкуса, высоких ценностно-эстетических ориентиров, умения анализировать, сопоставлять произведения искусства, давать им духовно-нравственную оценку, а также формированию на уроках МХК у них опыта художественно-творческой практической деятельности, на сегодняшний день никем обстоятельно и последовательно не проводилась. Также не рассматривался вопрос связи между процессом формирования этих качеств на уроках МХК и процессом их
реализации в последующей педагогической деятельности будущих учителей. Решение этих вопросов составило цель исследования.
Проблема исследования заключается в том, чтобы разработать содержание и методы преподавания курса МХК, способствующие формированию профессиональных качеств студентов. Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: эстетическое образование и воспитание студентов педагогического колледжа на уроках МХК.
Предмет исследования: содержание и методы преподавания курса МХК в педагогическом колледже.
Гипотеза исследования: Мы предполагаем, что процесс формирования профессиональных и творческих качеств студентов педагогического колледжа на уроках МХК станет наиболее эффективным при следующих условиях:
осуществлении системы принципов (интеграции, историзма, опоры на творческий метод, вариативности, синхронистического единства, принципа культурологического единства и принципа художественно-образных соответствий) как теоретического основания содержания курса МХК;
внедрении интегративного урока как ведущей формы освоения содержания курса МХК;
применении на уроках МХК системы педагогических методов эмоционально-эстетического воздействия /метода «творческого чтения», метода «художественно-образных дополнений», метода «синестезийного воздействия», метода «освоения сотворчеством»/, способствующих наибольшей активизации художественного восприятия и творческого освоения материала.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования, гипотезой работы, в ней были выдвинуты следующие задачи: 1. Определить принципы преподавания курса МХК в педагогическом колледже, исходя из философско-эстетических, культурологических и психолого-педагогических особенностей его содержания;
Теоретически обосновать интегративный урок как основную форму преподавания курса МХК;
Разработать и обосновать систему методов, способствующих освоению интегративного содержания курса МХК;
Осуществить опытно-экспериментальную проверку разработанной методики преподавания курса МХК в педагогическом колледже.
Для решения поставленных задач был использован комплекс методов:
изучение и анализ философской, искусствоведческой и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
анализ учебно-методической документации, а также программ и учебников в плане исследуемой проблемы;
обобщение педагогического опыта, психолого-педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование;
организация и анализ опытно-экспериментальной работы, статистическая и аналитическая обработка экспериментальных данных /их количественный и качественный анализ/;
- констатирующий и формирующий педагогический эксперимент;
проверка эффективности формирования профессиональных и
творческих качеств у студентов педагогического колледжа,
включенных в экспериментальную работу.
Базой исследования послужило школьное отделение Железноводского педагогического колледжа Ставропольского края. Общий объем испытуемых составил 50 человек. В формирующем эксперименте участвовало 25 студентов педагогического колледжа, а также учителя и учащиеся базовой общеобразовательной школы.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
На первом этапе - поисково-теоретическом - /1998-1999 гг./, осуществлялось изучение теоретической литературы, и определялись основные направления исследования. На этом этапе нами были определены содержание курса МХК, структура интегративных уроков МХК и методы
преподавания, способствующие формированию профессиональных и творческих качеств будущих учителей.
На втором этапе - опытно-экспериментальном - /1999-2000 гг./, проводился эксперимент по проверке разработанных нами методов обучения. В ходе констатирующего и формирующего эксперимента была подвергнута проверке гипотеза исследования.
На третьем этапе - заключительном - /2000-2001 гг./, мы систематизировали и обобщили накопленный опыт и привели его в соответствие с выдвинутыми теоретическими положениями.
Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что:
определены философские, эстетические и педагогические особенности содержания курса МХК, обусловленные культурологическим подходом к профессиональной подготовке студентов в педагогическом колледже;
разработана система методов, способствующих формированию знаний в области МХК во взаимосвязи с развитием профессиональных качеств будущего педагога;
обоснована структура интегративного урока как ведущей формы освоения курса МХК.
Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что:
обоснована теоретическая база культурологической подготовки студентов педагогического колледжа в процессе освоения курса МХК;
проведено системное рассмотрение эстетического развития студентов педагогического колледжа во взаимосвязи со становлением творческого потенциала будущих учителей;
внесен вклад в разработку теории принципов освоения дисциплин художественного цикла в педагогическом колледже; обоснованы такие основополагающие принципы освоения курса МХК как
принцип интеграции, историзма, опоры на творческий метод,
вариативности, а также дополнительные принципы: принцип
синхронистического единства материала в разделах программы
интегративного курса МХК, принцип культурологического единства
материала в темах, принцип художественно-образных соответствий
произведений искусств, изучаемых на интегративных уроках МХК.
Практическая значимость исследования состоит в том, что
совокупность теоретических разработок и выводов, содержащихся в
диссертации, способствует существенному повышению эффективности
процесса формирования профессиональных и творческих качеств студентов
педагогического колледжа. Результаты исследования могут быть
использованы в учебном процессе среднеспециальных педагогических
учебных заведений при планировании и проведении интегративных уроков
МХК.
Достоверность научных результатов базируется на основных положениях современной педагогической науки, научно обоснованных методах, адекватных предмету и задачам исследования, достаточной источниковой базе, разнообразии исследовательских процедур и приемов, соотношении теоретических положений с практическими результатами исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись различными путями. Основные положения диссертации изложены на научно-практических конференциях: посвященной 100-летию А.П. Усовой «Воспитание и образование детей в современных условиях» /г. Москва, апрель 1998г./; «Культура - искусство - школа» /г. Москва, февраль 1999г./. Доклады о проведении исследования заслушивались на методических чтениях Железноводского педагогического колледжа. Нами был проведен региональный семинар учителей общеобразовательных школ по предмету МХК /г. Железноводск, март 2001 г./.
По материалам диссертационного исследования автор имеет 6 публикаций в различных учебно-педагогических изданиях.
Основные положения, выносимые на защиту:
Теоретические основы преподавания курса МХК в педагогическом колледже составляет система основополагающих принципов, обусловленных интегративным содержанием курса МХК, его культурологической спецификой и образовательно-воспитательной направленностью.
Ведущей формой учебного процесса, реализующей содержание курса МХК в педагогическом колледже, является интегративный урок, представляющий собой сочетание взаимосвязанных элементов, выстроенных в соответствии со специфическими особенностями этого предмета.
Активизации художественного восприятия и освоению культурологического содержания курса МХК в педагогическом колледже служит система методов эмоционально-эстетического воздействия /метода «творческого чтения», метода «художественно-образных дополнений», метода «освоения сотворчеством»/, разработанная в настоящей диссертации.
Структура и основное содержание диссертации обусловлены логикой исследования, его задачами. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, приложений, библиографии, содержит таблицы.
Философские, социологические и психолого-педагогические особенности содержания курса «Мировая художественная культура»
Гуманизация образования, осуществляющаяся в настоящее время в России, составляет основную направленность реформы, проводимой в российской общеобразовательной системе. Целью такой реформы является создание необходимых предпосылок для развития всех творческих особенностей учащихся, и в частности — развитие их интеллектуальных, эстетических и нравственных качеств. Успех общественных преобразований, осуществляющихся в нашем обществе, невозможен без участия в деле воспитания нового поколения учителей, обладающих новаторским стилем мышления и высокой художественной культурой. Учитель, имеющий высокие ценностные ориентиры, хороший художественный вкус, наделенный фантазией, воображением и большим творческим потенциалом, способен передать все это своим ученикам.
В деле формирования учителя нового поколения серьезной проблемой представляется проблема эстетического воспитания, а так же - развития творческой деятельности учителя. Поэтому так важна в процессе его профессионального образования роль предметов гуманитарно-эстетического цикла и, в частности, — предмета «Мировая художественная культура». В настоящее время предметы гуманитарно-эстетического цикла, включенные в общеобразовательную систему, поставлены перед решением серьезной проблемы, остро обозначившейся в последнее время. Она состоит в коренном пересмотре взглядов по вопросам эстетического воспитания и в кардинальной перестройке подходов и методов в деле осуществления этого процесса.
Поскольку курс МХК является новым, то прежде чем определить методику его преподавания, которая, как известно, должна быть направлена на достижение заданных целей, необходимо выяснить, чем обусловлены основные цели, поставленные перед этим предметом, и в чем состоит их жизненная необходимость. Для этого сначала кратко рассмотрим ситуацию, сложившуюся в отечественной педагогике в XX в.
Долгие годы педагогическая направленность отечественной образовательной системы имела идеологический характер. Поэтому эстетическое воспитание определялось в основном контексте идейно-политических задач, а методика предметов, относящихся к циклу художественных дисциплин, строилась на основе теоретико-информационного подхода. По мнению М. С. Кагана, искусство мыслилось "способом "познавательного отражения" объективной действительности, как это утверждала официозная эстетическая доктрина в СССР в 30-е - 70-е годы, вульгаризируя гегелевское понимание искусства и его материалистическую интерпретацию В. Белинским и Н. Чернышевским" [96,С.45].При этом художественное творчество расценивалось как "образный способ познания действительности", а восприятие художественного произведения, в свою очередь, — как способ познания действительности посредством познания художественного произведения. Поэтому художественное творчество и процесс восприятия произведения искусства трактовались как гносеологические процессы. "Поскольку метод познания безличен, (ибо субъект познания трансцендентален, всеобщ)" [96,С295], то и процесс восприятия произведений искусства рассматривался как безличный, не допускающий индивидуальных творческих интерпретаций во время рецепции. Такая концепция восприятия искусства, прививаемая с детства, была рассчитана на то, чтобы идеологизированное искусство, некритически воспринимаемое неиндивидуализированным сознанием, можно было использовать как средство идеологического воздействия на массы. Тем самым произведение искусства, воспринимаемое реципиентом, как бы выключалось из целостного поля культуры; ему оставлялась или приписывалась лишь воспитательно-идеологическая функция. Если же таковую в нем не находили, то такое произведение часто объявлялось "антиискусством", или идеологическим продуктом распада буржуазного общества. Иными словами, абсолютизировался классовый подход к искусству (в соответствии с ленинской теорией " двух культур").
Что касается восприятия художественных произведений, уже давно признанных классикой мировой художественной культуры, то их следовало рассматривать как способ выражения идеологических устремлений того или иного общественного класса. Как отмечает О. А. Кривцун, характеризуя ситуацию, сложившуюся в нашей стране начиная с 1920-х г.г., "расцвет и гипертрофия вульгарно-социологических концепций искусства сопровождались резкими нападками на эстетику как науку" [115,С218]. "В это же время социологический метод анализа искусства", который мыслился в одном ряду с другими точными науками, "объявлялся принципиально новым, перспективным, единственно оправданным" [115,С218]. На этом основании аксиологический аспект либо исключался полностью, либо отодвигался на второй план.
В результате сформировалось и прочно вошло в сознание, что рецепция должна осуществляться не как ценностно-осмысляющая деятельность, а лишь как познавательная деятельность, посредством которой реципиенту должны внушаться определенные идейно-нравственные убеждения. Таким образом восприятие художественного произведения в учебном процессе во многом отождествлялось с восприятием научного материала, в связи с чем аксиологической стороне отводилось очень незначительное место, а вопросы эстетического воспитания в отечественной педагогике не разрабатывались вплоть до 60-х годов.
На основании общепринятой доктрины "долгие годы весь курс преподавания художественных дисциплин был построен так, чтобы научить ребенка считывать прежде всего вербальное содержание, или, хуже того, только лишь вербальное содержание художественного произведения... Это привело к тому, что многие ... уже не в состоянии воспринимать художественную целостность произведения, а учителя тяжело перестраиваются на другой тип преподавания" [175, С.24].
Следует подчеркнуть, что вопрос обучения художественному восприятию, понимаемому столь упрощенно и односторонне, практически не разрабатывался на государственном общеобразовательном уровне. Соответственно не разрабатывалась и методика обучения художественному восприятию. Это привело к тому, что общество, в основной своей массе выработавшее рационалистический способ художественного мышления, утратило высокое нравственное понимание искусств в жизни человека, взращенное всей историей русской культуры. Следствием этого явились всеобщая эстетическая и культурологическая безграмотность и низкий художественный вкус.
Кроме того, методика преподавания предметов, относящихся к циклу художественных дисциплин, построенная соответствующим образом, была призвана воспитывать чувство коллективизма, единодушия, стандартности. На таких уроках не было необходимости формировать такие "индивидуалистические " качества, как фантазия, творческое воображение. Поэтому в процессе воспитания личности будущего учителя, его профессиональных качеств, из которых совершенно исключались способность к новаторскому образу мышления, к индивидуально-творческой активности, не предусматривалась и соответствующая методика, направленная на их воспитание. В результате вопрос профессиональной подготовки будущего учителя решался в одностороннем порядке. Учитель, воспитанный в такой системе профобразования, не обладал вышеозначенными качествами, а поэтому не мог в полной мере способствовать поднятию общего культурного уровня нашего общества.
Совершенно иначе складывалась ситуация за рубежом. Характеризуя ее, М. С. Каган отмечает: "Прямо противоположная точка зрения оказалась характерной для того направления эстетической мысли, которое завоевало господствующие позиции в буржуазном обществе во второй половине ХІХ-го -ив ХХ-м столетиях - отрицание прав художника учить и поучать, наставлять и проповедовать, быть тенденциозным и партийным, выходить за пределы чисто эстетического формосозидания, игры формы, в сферу "анэстетических ценностей", и соответственно признание права каждого читателя, зрителя, слушателя на полную, абсолютную свободу индивидуальной интерпретации содержания произведения искусства, если не на его восприятие как "чистой формы", абстрагируемой от какого-либо познавательного, нравственного, религиозного, политического содержания."[96, С.297]. Такая точка зрения, основанная на культурологической теории И. Хейзинги об игре как движущей силе развития культуры [265], превалирующая за рубежом, трактуя художественное творчество, а вместе с ним и художественное восприятие как свободную игру воображения, сформировала потребительское отношение к искусству как к сфере развлечений. Художественное восприятие здесь большей частью относится лишь к сфере различного рода эмоций - от положительных (развлечение, наслаждение) до отрицательных (эпатаж, сильные эмоциональные возбуждения и всякого рода другие аффекты). "Массовые формы," - пишет О.А. Кривцун, - "нуждаются в построении яркого действия и эффектной сюжетности; они успешно эксплуатируют элементы опасности, насилия, секса, вызывающие интенсивное и немедленное переживание" [115, С.235]. Восприятие произведений массового искусства не требует высокой интеллектуальной и эстетической подготовленности, не побуждает реципиента к сложному процессу активизации мыслей, чувств и фантазии, поскольку "целью массовой культуры является ... стимулирование потребительского сознания у реципиента" [125, С.86].
Интегративный урок как основная форма преподавания курса "Мировая художественная культура"
Основной формой организации преподавания курса "Мировая художественная культура" является интегративный урок. Каждый урок МХК должен быть нацелен на решение как общих задач, поставленных перед всем курсом, так и частных, стоящих перед каждым уроком в отдельности, поскольку "урок должен быть логической единицей темы, раздела, курса. Но для этого урок сам должен иметь свою строгую, единую внутреннюю логику," [71, С.227], т.е. интегративный урок МХК должен иметь свою структуру, определяемую спецификой самого предмета.
Для того, чтобы определить структуру урока МХК, принципы его построения, методы, применяемые во время его проведения, необходимо прежде всего определить общие особенности урока МХК, его сходство и различия с другими уроками гуманитарных дисциплин. В начале определим специфику всего предмета МХК в целом.
В отличие от других общеобразовательных предметов, направленных на развитие процессов рационально-логического мышления (левого полушария головного мозга), основной особенностью предмета МХК является то, что его содержание рассчитано большей частью на развитие эмоционально-образного мышления (правополушарных процессов). Поэтому каждый урок МХК должен быть нацелен, прежде всего, на эмоциональное восприятие, которое будет составлять основную доминанту урока.
Поскольку "в искусстве сохраняется та живая слитность интеллектуального и эмоционального, сознательного и бессознательного уровней ценностной ориентации" [96, С.261], и "всякая художественная идея есть живое единство мысли и чувства, сознательного и интуитивного, взгляда и настроения, убеждения и ощущения" [Там же, С.262], то на уроках МХК, где должно осуществляться воспитание культурологически грамотного реципиента, наряду с эмоциональной стороной (чувственным восприятием) обязательно должна присутствовать культурологическая сторона, рассчитанная на рациональное осмысление материала.
В отличие от других предметов гуманитарно-эстетического цикла, определяемых соответствующим видом искусства, где использование произведений других видов искусств имеет вспомогательное значение, основной особенностью при планировании и проведении урока МХК является интеграция, т.е. равноправное взаимодействие на уроке произведений всех видов искусств.
Принимая во внимание отмеченные выше особенности интегративных уроков МХК, следует в процессе разработки структуры и методов проведения уроков учитывать следующее:
- поскольку урок МХК одновременно рассчитан на умственную деятельность и чувственное восприятие, которые, согласно закону взаимной индукции, не могут полноценно осуществляться одновременно, необходимо скоординировать работу на уроке таким образом, чтобы соответствующие им части урока чередовались между собой, обеспечивая попеременную работу левого и правого полушарий мозга. Такая смена способов познания разнообразит урок, снизит утомляемость учащихся при восприятии материала, сбалансирует отдельные части урока между собой;
- поскольку проблема интеграции на уроках МХК является основной, необходима единая логическая структура, обеспечивающая, с одной стороны, соединение отдельных историй искусств в одно культурологическое целое, с другой - внутреннюю расчлененность материала урока на отдельные виды искусств. Таким образом, будет достигнута целостность и одновременно ясность и четкость в построении материала урока, без которой не может быть обеспечено его полноценное восприятие;
- поскольку урок МХК рассчитан и на вербально-логическое, информационное восприятие, и - на эмоционально-образное, структура урока МХК должна быть разработана не только в соответствии с общими дидактическими законами восприятия, но так же - с опорой на психологию художественного восприятия. Поэтому урок методически должен быть разделен на определенные части, соответствующие основным этапам художественного восприятия, выстроенные в соответствующей ему логической последовательности;
- для того, чтобы восприятие на интегративном уроке было продуктивным, необходима четкая структура урока, которая бы обеспечила ясность и логическую последовательность излагаемого на уроке материала. "Восприятие — организованный процесс, мозг человека впитывает то, что четко и ясно определено" [198, С.11];
- урок МХК должен быть так же полифункционален, как и произведения искусства, с которыми на нем знакомятся. Поэтому структура построения урока МХК, а так же методы, используемые на нем, должны быть определены так, чтобы "заработали" все функции, которые присущи изучаемым на этом уроке художественным произведениям.
Проблему согласования двух типов восприятия - учебного и художественного - на уроках МХК впервые попробовала решить Л.М. Предтеченская, которая считала, что необходимо "создание особой методики преподавания этого предмета, опирающейся на законы дидактики, законы искусства и закономерности формирования личности" [154, С.32]. При разработке этой проблемы она опиралась на законы искусства театра, которые у нее "стали одной из исходных точек разработки преподавания Мировой художественной культуры в школе, методики проведения уроков по предмету" [154, С.23]. Такое убеждение определило основной подход к уроку МХК как к драматическому произведению, когда разрабатывается "сценарий урока" с опорой на законы сценического искусства, где используется "метод художественно-педагогической драматургии".
Признавая правомерность такого подхода, необходимо все же отметить, что законы театра не универсальны для всех остальных видов искусств, и, чтобы познакомить учащихся на уроках МХК с произведениями искусства, надо опираться не на законы искусства (которые у каждого вида в отдельности очень специфичны), а на общие для всех искусств законы художественного восприятия.
Художественное восприятие как процесс динамический можно разделить на три этапа: предрецептивный (подготовка к художественному восприятию, или, иными словами, рецепционная установка), рецептивный (восприятие непосредственно самого художественного произведения) и пострецептивный (впечатление, суждение, осознание только что воспринятого). Урок МХК как логическая единица, в рамках которого должен осуществляться процесс художественного восприятия, непременно должен включить в себя все эти три этапа (См. схему 2.).
Ю.Б. Борев считает, что "важным психологическим фактором восприятия является рецепционная установка" [33, С.271]. Цель рецепционной установки — актуализировать внимание реципиента на восприятие художественного произведения. "Одно из важнейших средств восприятия — апперцепция, то есть зависимость хода и результатов восприятия от опыта человека, знаний, интересов, установок и отношений к жизни" [180, С.185]. Поэтому урок всегда должен начинаться с актуализации знаний, уже имеющихся у студентов, и сообщения новых, необходимых им для предстоящей рецепции. Эту часть урока, на которой осуществляется подготовка к художественному восприятию, можно назвать предрецептивной частью.
Анализ начального уровня интеллектуального и эстетического развития студентов педагогического колледжа
Основной задачей опытно-экспериментальной работы по освоению содержания курса "Мировая художественная культура" на интегративных уроках МХК в педагогическом колледже являлось апробирование методических основ преподавания этого курса, разработанных в первой главе настоящего исследования.
Основными целями эксперимента мы обозначили следующие: освоение студентами интегративного содержания предмета "Мировая художественная культура"; формирование у студентов на интегративных уроках МХК высоких ценностных ориентации, эстетических потребностей и творческой направленности как качеств, необходимых в их будущей профессионально-педагогической деятельности.
С этой целью проводилось исследование студентов IV курса школьного отделения с квалификацией "Учитель начальных классов" педагогического колледжа г. Железноводска. В данном исследовании принимало участие 50 человек. В экспериментальной группе 25 человек, в контрольной группе 25 человек.
Методика констатирующего эксперимента включала в себя проведение контрольных срезов, тестирование, анкетирование, написание письменных работ, а также анализ полученных результатов, которые обрабатывались статистическим и аналитическим методами, обобщение итогов и заключение соответствующих выводов.
Целью констатирующего эксперимента являлась диагностика начального уровня художественной культуры студентов.
Задачами констатирующего эксперимента являлась диагностика: - ценностно-ориентированной направленности личности; - склонности к художественно-эстетической и творческой деятельности студентов; - уровня художественно-эстетического развития студентов (в области мировой художественной культуры).
Констатирующий эксперимент состоял из трех этапов. Цель первого этапа заключалась в выявлении ценностного мировоззрения студента, уровня его художественно-эстетического развития и в определении у него тенденций к духовному самосовершенствованию.
Задачами первого этапа констатирующего эксперимента было выявление: - ценностных ориентации личности студентов; - места, определяемого студентами эстетическим ценностям в общем списке терминальных ценностей;
- уровня осмысления студентами значимости творческого и эстетического аспекта в своей жизни.
На первом этапе констатирующего эксперимента были использованы методы наблюдения, тестирования.
Студентам была предложена анкета, составленная по диагностической методике М.Рокича [209, С.26-27] с целью определения у студентов степени значимости определенного ряда личностных ценностей, а также выявления основных тенденций, необходимых для формирования художественно-эстетических качеств у будущих педагогов.
Анализ результата анкетирования студентов экспериментальной группы определил последовательность в списке терминальных ценностей, расположенных в порядке убывания их личной значимости для студентов (см. приложение 1).
На основании полученных данных можно констатировать, что большинство студентов определяет наиболее значимыми те ценности, которые представляются необходимыми на период профподготовки, а значит являются основой для всей их будущей профессиональной деятельности: уверенность в себе, развитие, познание, активную деятельную жизнь. В этом можно видеть гарантию успехов в учебном процессе.
Однако такие ценности как творчество, красота природы и искусства являются для студентов второстепенными, и, судя по всему, мало связанными в представлениях студентов экспериментальной группы с их нынешней учебной и будущей профессиональной деятельностью. Более того, "красота природы и искусства" обозначена в непосредственной близости к "развлечениям" (занимающим последнее место в списке терминальных ценностей), на основании чего мы отмечаем не совсем верное представление у студентов о роли искусства в жизни человека.
Анализ результата анкетирования студентов контрольной группы определил последовательность терминальных ценностей, расположенных в порядке убывания их значимости для студентов (см. приложение 2).
В итоге, сравнивая результаты исследования ценностных ориентации по методике М.Рокича в экспериментальной и контрольной группах, мы определяем в них следующие черты:
- наиважнейшей в этих списках признается направленность на приобретение знаний и определение своего места в обществе;
- эстетической направленности отводится второстепенное место в общем ряду названных ценностей;
- эстетическая направленность мало связана в представлениях студентов с их будущей профессиональной деятельностью;
- недооценка значимости эстетических ценностей в жизни студентов, неверное представление о роли искусства в жизни человека.
Вторым этапом констатирующего эксперимента было выявление склонности к художественно-эстетической творческой деятельности каждого студента в отдельности. На этом этапе мы ставили задачу выявить творческие увлечения студентов как в отношении художественно-эстетического восприятия произведений искусства, так и в отношении личных творческих устремлений. С этой целью студентам было предложено написать сочинение "Искусство в моей жизни", в котором надо было рассказать о своих увлечениях, вспомнить о наиболее ярких впечатлениях, оставшихся в памяти от встреч с прекрасным, остановиться на самом своем любимом произведении искусства и объяснить, почему оно является самым любимым. Здесь так же предлагалось рассказать о своих творческих наклонностях - о пробе пера, либо занятиях в творческих кружках, студиях и т.д.
Проведение констатирующего эксперимента в форме написания сочинения, как нам кажется, является наиболее эффективным способом осуществления более углубленного знакомства с каждым студентом в отдельности. Это позволило нам сделать более точные наблюдения, и на основании их - более правильные выводы, которые заключаются в следующем:
- Было обнаружено, что студенты никогда всерьез не задумывались о том, что такое искусство, и о роли искусства в их жизни. В своих сочинениях студенты признавались, что написание такого сочинения явилось первым в их жизни поводом для того, чтобы поразмышлять об этом. Студентка экспериментальной группы Ольга Д. пишет: "Серьезно задуматься, что значит искусство в моей жизни, заставила меня тема домашнего сочинения".
Экспериментальное исследование процесса повышения уровня художественно-эстетического развития будущих учителей и развития их творческих навыков (формирующий эксперимент и его итоги)
Повышение уровня художественно-эстетического развития студентов IV курса школьного отделения педагогического колледжа г. Железноводска проводилось в условиях экспериментальной работы, в процессе которой были внедрены на практике принципы и методы преподавания курса "Мировая художественная культура", разработанные в теоретической части настоящего исследования.
Целью формирующего эксперимента явилось повышение уровня художественно-эстетического развития будущих учителей и развития их творческих навыков, необходимых им в их будущей профессиональной деятельности.
В основу проведения эксперимента по внедрению новых методов преподавания курса "Мировая художественная культура" была положена идея о возможно большей их эффективности в сравнении с традиционной методикой преподавания этого предмета.
Задачами формирующего эксперимента выступили: - научить студентов художественному восприятию как сотворчеству, способствующему развитию фантазии, воображения и других творческих качеств; - повысить уровень художественно-эстетического развития студентов; - сформировать у студентов эстетические потребности и творческие качества, а также потребность применения их в своей будущей профессиональной деятельности.
Приобретение навыков художественно-эстетического восприятия, умения во время рецепции воссоздавать единство эмоции, образа и мысли, заключенное в художественном произведении, осуществлялось постепенно, в несколько этапов.
— Сначала художественное восприятие произведений искусств и отражение его в письменной творческой работе проводилось на общем уровне. Не концентрируя внимание на каком-либо отдельном произведении, для художественного восприятия использовался ряд произведений различных видов искусств, объединенных в едином образном ряде ("Храмовая культура западноевропейского средневековья"). Студенты должны были письменно отразить лишь свои общие впечатления и мысли. Такое проведение рецепции на общем уровне, из которого не выделяются отдельные виды искусств или произведения, соответствует целостности религиозного восприятия храмовой художественной культуры, где религиозная идея является синтезирующим фактором.
- На следующем этапе эксперимента аксиологическая часть урока проводилась таким образом, чтобы студенты научились воспринимать каждое искусство в отдельности, не утрачивая при этом целостности художественного восприятия художественной культуры той или иной эпохи, периода, стиля. ("Художественная культура итальянского Возрождения", "Художественная культура барокко", "Художественная культура классицизма"). Рецепционные композиции здесь составлялись в основном по принципу образных дополнений. Предполагалось, что это отразится в письменных работах, где студенты экспериментальной группы, постигая особенности эпохи (стиля), должны прочувствовать и охарактеризовать стилевые особенности, характерные всем произведениям искусств, созданным на этом историческом этапе художественной культуры.
- Третий этап эксперимента заключался в том, чтобы научить воспринимать отдельное произведение искусства в общем контексте художественной культуры той эпохи, в которую оно было создано, а так же — научить во время художественного восприятия воссоздавать единство эмоции, образа и мысли, на котором строится художественное произведение. По календарно-тематическому плану этот этап совпадал с изучением художественной культуры 19 и 20 в.в. Рецепционные композиции здесь составлялись сначала по принципу равенства искусств ("Художественная культура романтизма"), а затем — по принципу идейно-образных аналогий ("Художественная культура реализма 19в."). Художественные произведения других видов искусств, включенные в рецепционную композицию, должны были побуждать студентов экспериментальной группы во время восприятия основного рецепционного произведения к эмоционально-образно-мыслительному процессу. Перед написанием письменной работы ставилась задача: на основе сравнений и сопоставлений с произведениями дополнительного образного ряда дать художественную характеристику основному произведению, вынесенному на рецепцию.
- На завершающем этапе формирующего эксперимента студентам экспериментальной группы предлагалось, используя знания художественных произведений и навыки художественного восприятия, полученные на уроках МХК, составить свою рецепционную композицию для использования ее в педагогической практике (на каком-либо уроке или внеклассном мероприятии). Таким способом предполагалось побудить студентов к применению своих творческих навыков, приобретению которых во многом способствовало использование новых методов на уроках МХК, в их будущей преподавательской деятельности.
Первая попытка написания письменной творческой работы была осуществлена в экспериментальной группе, когда на уроках МХК начали говорить о средневековой храмовой культуре. На предыдущих уроках не было возможности наглядно продемонстрировать все виды искусств в их культурологическом единстве, поскольку музыкальными произведениями более ранних эпох мы не располагаем.
Урок "Храмовая культура западноевропейского средневековья" планировался следующим образом: в прологе актуализируются знания студентов о средневековье; в культурологической части дается общая характеристика средневековой храмовой культуре; на художественно-информационном этапе восприятия речь идет о каждом из храмовых искусств в отдельности и демонстрируются произведения искусств, или их фрагменты в качестве иллюстративного ряда; затем студентам предлагается "войти" в средневековый храм с тем, чтобы получить общее впечатление от воздействия храмовых искусств в их синтезе. Здесь синестезийная композиция была составлена следующим образом:
- зрительный ряд — средневековый собор (экстерьер: общий вид, детали; скульптура на фасадах, портал; интерьер: общий вид, алтарь, детали; живопись, витражи, церковная утварь).
- музыкальный ряд — Григорианский хорал.
Целевая установка: написать небольшое сочинение "В средневековом храме", где отразить знания, полученные на уроке, и впечатления, полученные во время рецепции, а также объяснить, какими художественными средствами выражают идею величия Бога храмовые искусства. Студенты экспериментальной группы последовательно описали свое "вхождение в храм" и чувства, которые они при этом испытывали. Студентка Ольга В. в своей работе пишет: "...архитектура соборов и храмовая живопись всегда воспринимались мной как молчаливые памятники искусства. А когда я, глядя на них, услышала храмовое пение, они вдруг "заговорили", но как будто не со мной, а с моей душой".
Студентка экспериментальной группы Наталья С. пишет: "Находясь в храме, я подумала, что язык храмового искусства - это язык, на котором человек общается с Богом: самое замечательное, что создано человеком в средневековье, создано как выражение любви к Богу; и в то же время, искусство, проникнутое божественной идеей, не оставляет никого равнодушным, будто бы сам Бог стремится приблизить все человеческие души к себе".
В контрольной группе урок "Художественная культура западноевропейского средневековья" был выстроен по традиционной схеме. Он был рассчитан на художественно-информационное восприятие и не включал в себя рецепционную композицию. В конце урока студенты писали небольшое сочинение на аналогичную тему. В некоторых сочинениях говорилось о красоте храмового пения. Инна Б. пишет: "Это было для меня настоящее открытие, ничего подобного мне раньше не приходилось слышать". Но в целом в сочинениях были отражены лишь знания, полученные на уроке, и в меньшей степени - впечатления. Этим они больше походили на контрольную работу.
