Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Концептуальные основы проектной парадигмы в образовании
1.1. Сущностные характеристики образования как формы общественной практики 21
1.2. Проблематика исследований проектирования в образовании 48
1.3. Актуальность проектирования в развитии региональных систем образования 70
ГЛАВА 2. Теоретико-методологические основания и средства социально-педагогического проектирования в образовании
2.1. Уровни методологического анализа проектирования в образовании 103
2.2. Научное содержание социально-педагогического проектирования в системе образования региона 124
2.3. Система методов и показателей социально-педагогического проектирования 148
ГЛАВА 3. Управление социально-педагогическим проектированием в системе образования региона
3.1. Классификация и специфика управления образовательными проектами 177
3.2. Технология социально-педагогического проектирования 197
3.3. Типология моделей управления образовательными проектами 216
ГЛАВА 4. Практика проектирования в системе образования региона
4.1. Организация опытно-экспериментальной работы по теме исследования 235
4.2. Деятельность Центра проектирования развития регионального образования 259
4.3. Опыт социально-педагогического проектирования на региональных экспериментальных площадках 291
Заключение 325
Список использованной литературы 330
Приложения
- Сущностные характеристики образования как формы общественной практики
- Уровни методологического анализа проектирования в образовании
- Классификация и специфика управления образовательными проектами
- Организация опытно-экспериментальной работы по теме исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема социально-педагогического проектирования в региональных системах образования актуальна в силу следующих обстоятельств.
Во-первых, изменения, происходящие в современном российском обществе, объективно поставили образование в эпицентр многих политических, экономических, духовно-нравственных и иных проблем жизни страны и её регионов. Оно всё в большей степени перестаёт быть лишь сферой обслуживания других отраслей хозяйства, механизмом воспроизводства социальной структуры общества, а становится специфической социальной практикой. Образование задаёт новые формы общественной жизни, обеспечивает становление общностей людей, адекватных своей истории и культуре, реализует функцию развития способностей человека.
В этих условиях система образования республики, области, края, как никакой другой социальный институт, нуждается в механизмах опережающего развития, способах такого выстраивания своего будущего состояния, которое позволит ей самоопределиться в социуме, формировать собственные интересы, цели, ценности, стратегию и т.д. При этом обнаруживается противоречие между необходимостью становления региональной системы образования как особого субъекта общественной практики и отсутствием (невыявленностъю) внутренних механизмов её развития в этом качестве.
Во-вторых, сам принцип развития в этом случае приобретает для современного российского образования фундаментальное значение. Традиционно развитие любой социальной системы описывается либо в логике естественно-эволюционных изменений, либо как искусственно регулируе-
6 мый процесс. В образовании, например, оно может осуществляться в первом смысле за счёт его совершенствования, частичной модернизации, модификации, во втором - как реорганизация отдельных структур образовательных систем, нормирования способов образовательной деятельности и т.п. Известные реформы отечественного образования 50-80-х годов этим и ограничивались, хотя и обеспечивали достаточно устойчивую адаптацию системы образования к меняющимся условиям социальной жизни.
Однако в условиях динамических изменений и кардинальных сдвигов в обществе сложившаяся система образования в силу своей внутренней инерционности оказывается не способной адекватно отвечать на вызовы времени. В этих условиях в сознании педагогической общественности стало складываться новое представление о развитии как о кардинальном преобразовании того, что развивается, т.е. такого изменения, которое не может быть осуществлено само по себе, эволюционно, за счёт отдельных усовершенствований внутри сферы образования. Это представление предполагает, что образование должно стать субъектом собственного развития. Только в этом случае может идти речь об осуществлении средствами образования развития новых форм общественной жизни, развития базовых способностей человека и развития самого образования; именно этот смысл сегодня вкладывается в представление о развивающем и развивающемся образовании. Соответственно, здесь возникает специфическое противоречие между традиционными технологиями реформирования образования и принципиально новыми способами кардинальных изменений в образовании средствами самого лее образования.
В-третьих, становление образования как особой социальной практики, самостоятельного субъекта социальной жизни, способного к развитию и саморазвитию, как всеобщей культурно-исторической формы развития сущностных сил человека потребовало поиска новых масштабных подходов к преобразованию жизни. В философско-методологических и общест-
венных системах знания в качестве такого важнейшего подхода обсуждается проектирование, с которым связывается выявление внутренних механизмов и условий развития некоторой системы.
В современной педагогической науке изучение проектирования ведётся с различных, но чаще всего не связанных друг с другом позиций. Одни исследователи видят в нём только компонент деятельности учителя и руководителя образовательного учреждения, другие - функцию прогнозирования, программирования, планирования и т.д.; третьи - особый механизм управления инновационным образованием. При этом наблюдаются две крайности: либо совершенно не учитывается богатый научный потенциал современных теорий проектирования и исследование его проблем ведётся исключительно сквозь призму педагогики, либо осуществляется механический перенос форм и методов из традиционных областей проектирования (архитектурного, технического, экономического и т.д.) в сферу образования.
Однако проектирование развивающего и развивающегося образования имеет свою специфику. Оно требует выстраивания связей с другими видами социальных практик, создания общественных коалиций, ориентированных на цели образования, выявление принципиально новых образовательных ресурсов, формулирования общественно значимой образовательной политики, взятие на себя ответственности за социальные последствия реализуемых инициатив. В связи с этим возникает противоречие между необходимостью реализации проектного подхода в развитии образования и недостаточной проработанностью в педагогике исходных концептуальных основ и моделей проектирования.
В-четвёртых, решение теоретических проблем проектирования в практике современного образования требует спецификации данного подхода, которое можно обозначить как социально-педагогическое проектирование; педагогическое по области применения (сфера образования) и социальное
по своим последствиям (изменения в общественной жизни). Сегодня социально-педагогическое проектирование осуществляется на различных уровнях системы образования, важнейшим из которых является региональный уровень.
Регионализация образования оказывается важнейшим средством общественно-политического, социально-экономического и социально-культурного развития региона. Всё это обусловливает востребованность знаний теоретических принципов и технологии создания комплексных образовательных проектов, разработчиками и реализаторами которых способны стать организаторы образования, руководители и педагоги образовательных учреждений, участники инновационного образования, представители властных структур, общественных и иных формирований. При этом реальная практика образования сталкивается с противоречием между необходимостью формировать полипрофессиональные коллективы создателей разномасштабных инновационных образовательных проектов и фрагментарностью знаний о проектировании - несформированностью проектной культуры у участников этих проектов.
Выявленные противоречия очерчивают особое проблемное поле современной теории педагогики: концептуальные и теоретико-методологические основы социально-педагогического проектирования и адекватные им технологии создания и реализации инновационных образовательных проектов в практике регионального образования. Актуальность данной проблемы и определила выбор темы диссертации -"Теоретические основы социально-педагогического проектирования в региональных системах образования".
Объект исследования - процесс развития региональных систем образования, обеспечивающих их переход в режим саморазвития.
Предмет исследования - социально-педагогическое проектирование в региональных системах образования.
Цель исследования - разработка теоретических основ и технологии социально-педагогического проектирования систем развивающего и развивающегося образования.
Задачи исследования:
1. Определить сущностные характеристики проектной парадигмы в
современном образовании.
2. Обосновать теоретико-методологические основы социально-
педагогического проектирования развивающего и развивающегося образо
вания.
Разработать общую технологию построения и реализации инновационных образовательных проектов в региональных системах образования.
Выявить оптимальные модели зправления проектированием инновационного образования в регионе.
Раскрыть возможности социально-педагогического проектирования в создании важнейших условий, ресурсов, средств развития образовательных систем.
Гипотеза исследования. Смысл и содержание диссертационной работы связан с доказательством следующих предположений:
складывающаяся в настоящее время проектная парадигма в образовании позволяет современной педагогике действительно стать практико-ориентированной наукой, способной не только описывать реальную систему образования, но и инициировать и строить принципиально новые образовательные практики;
наиболее масштабным подходом в проектной парадигме является социально-педагогическое проектирование, позволяющее осуществлять кардинальные изменения в образовании как особой форме общественной практики, получать о ней новые типы знания;
конкретный опыт проектной деятельности качественным образом изменяет существующий профессионализм педагогических и руководящих
работников, порождает принципиально новые виды их деятельности, отношений, форм работы полипрофессиональных коллективов, формирование коалиций участников инновационного движения в сфере образования.
Теоретико-методологические основания и источники исследования составили шесть групп работ. В первую вошли труды, являющиеся общим ориентиром для установления уровней методологического анализа изучаемой проблем (В.И.Журавлёв, В.В.Краевский, В.А.Лекторский, А.М.Новиков, В.Н.Садовский, В.С.Швырёв, Э.Г.Юдин и др.), а также исследования, в которых отражено осмысление в философии сущности проектирования и его общие методологические проблемы, позволяющие обнаружить основания для решения задач, встающих перед частными видами проектирования (Н.Г.Алексеев, Ю.В.Громыко, К.М.Кантор, А.В.Розенберг, В.М.Розин, В.Ф.Сидоренко, Г.П.Щедровицкий и др.).
Вторая группа работ представлена исследованиями общенаучных основ осуществления проектной деятельности и управления проектами, в общих принципах которых отражено нормативное для социально-педагогического проектирования знание (О.Акин, В.Н.Бурков. В.И.Воропаев, В.Гаспарский, В.Г.Горохов, Дж.Гиг, Дж.Джонс, Я.Дитрих, А.Ф.Зотов, Т.Мальдонадо, А.Невелл, Ж.Райтман, Г.Саймон, П.Хилл, В.Д.Шапиро и т.д.).
Третью группу работ составляют исследования отдельных типов проектирования - технического, экономического, архитектурного, организационного, социального, в характеристиках которых содержится ряд важных для понимания сущности проектной деятельности положений (Н.А.Аитов, М.Альберт, Г.А.Антонюк, Б.Г.Бархин, О.С.Виханский, А.В.Карпов, Н.И.Лапин, М.Х.Мескон, А.И.Наумов, В.В.Платонов и др.).
В четвёртую группу вошли труды, в которых проектирование рассматривается в аспекте формирования проектировочных умений учителей и руководителей школ (О.А.Абдуллина, З.И.Васильева, С.Г.Вершловский,
11 О.С.Газман, Ф.Н.Гоноболин, С.Б.Елканов, Е.С.Заир-Бек, В.Ю.Кричевский, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Н.В.Кухарев, В.А.Сластенин, Е.П.Тонконогая, А.И.Щербаков и др.), управления современной школой (В.И.Ерошин, Ю.А.Конаржевский, В.С.Лазарев, А.М.Моисеев, А.А.Орлов, М.М.Поташник, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова и др.), прогнозирования и моделирования образовательных систем и процессов (Л.В.Байбородова, И.В.Бестужев-Лада, Б.С.Гершунский, М.В.Кларин, И.А.Липский. В.Н.Соколов), целеполагания, программирования и планирования (А.П.Анохин, Н.В.Кузьмина, О.Е.Лебедев), конструирования и технологи-зации образовательных процессов (В.П.Беспалько, Ю.В.Васильев, Е.С.Комраков, В.М.Монахов, М.И.Рожков, Г.К.Селевко, Г.Н.Сериков, И.Д.Чечель и др.).
Пятая группа работ, составляющих теоретико-методологические основания диссертации, представлена трудами учёных, в которых находит отражения формирующаяся проектная парадигма в образовании. Прежде всего это коллективные исследования учёных Российского государственного педагогического университета (Р.У.Богданова, И.С.Батракова, Н.А.Бочкарёва, Е.И.Казакова, В.Е.Радионов, А.С.Ходоровская и др.) и Института педагогических инноваций РАО (Н.Г.Алексеев, В.К.Зарецкий, Е.И.Исаев, Р.Г.Каменский, С.И.Краснов, Н.Н.Павлов, В.К.Рябцев, И.СЯкиманская и др.), а также работы Н.А.Алексеева, В.С.Безруковой, В.И.Гинецинского, О.Г.Прикота и других авторов.
В последнюю, шестую группу вошли исследования, в которых рассматриваются отдельные аспекты социально-педагогического проектирования в связи с изучением процесса регионализации образования, разработки региональной образовательной политики, региональных программ развития образования, управления инновационными процессами в регионе и т.д. Это труды В.Н.Аверкина, Н.В.Бочкиной, С.А.Гильманова, В.И.Загвязинского, Л.П.Кезиной, В.С.Кошкиной, Л.Е.Курнешовой,
С.Д.Намсараева, В.В.Нестерова, В.М.Петровичева, Л.Д.Плотникова, И.И.Проданова, Н.И.Роговцевой, В.В.Рубцова В.И.Рыбаковой, А.М.Цирульникова, ВАШтурбы и других авторов.
Ведущими методами исследования выступают: теоретический анализ философской, педагогической, психологической, социологической и другой литературы; сравнительный анализ опыта специально организованной проектной деятельности в различных регионах страны; опытная и опытно-экспериментальная работа по осуществлению социально-педагогического проектирования на трёх уровнях изменений в сфере образования региона - социально-политическом, культурно-образовательном, организационно-деятельностном; экспертная оценка образовательных проектов в региональных системах образования. В качестве частных методов использовались: опрос, наблюдение, тестирование, анализ документации и др.
База исследования.
Региональная система образования, образовательные учреждения Кировской области (Вятский государственный педагогический университет, Вятская гуманитарная гимназия, Коршикская средняя школа Оричев-ского района, Открытый лицей и др.).
Основные этапы и организация исследования На первом этапе (1987-1989 гг.) осуществлялся анализ научной литературы и рефлексия результатов участия автора диссертации в совместной с учёными, управленцами и педагогами-практиками проектной деятельности, выявлялась актуальность и специфика изучаемой проблемы. Начавшаяся опытно-экспериментальная работа была связана с формированием полипрофессионального коллектива, который разработал и реализовал в Кировской области проект освоения конкретного новшества - методики коллективного творческого воспитания.
На втором этапе (1990-1995 гг.) формировалось представление о сущности, специфике и принципиальной модели проектной парадигмы в образовании, разрабатывались основные положения концепции социально-педагогического проектирования в региональной системе образования, которые, с одной стороны, легли в основу осуществляемой опытно-экспериментальной работы, а с другой - обогащались динамично развивающейся практикой преобразований в системе образования Кировской области. В этот период под руководством автора диссертации был создан в структуре Кировского педагогического института (ныне Вятского педагогического университета (ВГПУ) региональный Центр развития образования, на базе которого позднее начал действовать Центр проектирования развития регионального образования (Центр).
Он стал принципиально новой структурой ВГПУ и в целом в системе образования Кировской области. Его основным направлением работы является подготовка и реализация образовательных проектов различного масштаба, сложности, новизны и т.п., а также методологическая, методическая, организационная поддержка тех коллективов и групп, которые занимаются аналогичной деятельностью и в такой поддержке нуждаются.
В соответствии с концепцией социально-педагогического проектирования в рамках деятельности этого Центра были созданы и реализовались комплексные региональные проекты "Гимназическое и лицейское образование", "Региональная модель сельской школы", "Региональный центр гуманитарного образования". Их осуществление показало, что проектирование действительно является внутренним механизмом развития региональной системы образования, в которой участники инновационного движения способны сформировать новые образцы педагогической практики, инициировать их институализацию и создавать условия для освоения новшеств в массовой педагогической практике.
На третьем этапе (1996-1998 гг.) на основе проведённой исследовательской работы, накопленного положительного опыта создания и реализации образовательных проектов были в окончательном варианте сформулированы теоретические основы, уточнена технология социально-педагогического проектирования в региональной системе образования. В эти годы был подготовлен и начал реализовывать региональный научно-исследовательский проект ВГПУ "Образование и личность", представляющий собой образец осуществления комплексного исследования и решения проблем образования в Кировской области; проект "Открытый лицей", нацеленный на расширение образовательной среды педагогического университета и ряд других проектов.
Автором диссертации были изданы учебные пособия для слушателей и специалистов системы повышения квалификации работников образования, дающие представление о сущности и специфике осуществления инноваций в региональных системах образования, а также монография по проблеме исследования. Опыт социально-педагогического проектирования в региональной системе образования и в её отдельных структурах изучался и использовался органами управления образованием, педагогическими вузами и отдельными образовательными учреждениями Нижегородской, Смоленской, Свердловской, Тульской и других областей.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций, комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам исследования; целенаправленным анализом и обобщением результатов опытно-экспериментальной работы, проводившейся в течение десяти лет, успешным внедрением результатов исследования в практику образовательных учреждений.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нём:
1. Разработаны концептуальные основы социально-педагогического
проектирования в региональных системах образования как самостоятель
ной, интегральной деятельности, обеспечивающей на разных уровнях ре
формирования регионального образования процесс разработки и коррек
ции осуществляемых образовательных проектов, благодаря чему эта сис
тема способна активно реагировать на изменения, происходящие в соци
альной жизни региона.
2. Установлен комплекс принципов социально-педагогического
проектирования в региональных системах образования, отражающих меж
дисциплинарные основы его исследования и проектных разработок. Это
принципы общие для всех областей проектной деятельности, принципы
специфические соответственно для педагогического, психолого-
педагогического и социально-педагогического проектирования и конкрет
ные принципы социально-педагогического проектирования в региональных
системах образования.
Обоснована логика социально-педагогического проектирования в региональном образовании, показывающая последовательность и взаимосвязанность типов осуществляемых в процессе этой деятельности работ с формированием каждый раз особой коалиции участников образовательного проекта, что составляет общее основание, системообразующее начало его разработки и реализации.
Выявлен полный цикл технологии социально-педагогического проектирования, на основе которой возможно установить имеющиеся ресурсы, определить способы и средства саморазвития образовательных структур в ходе создания и осуществления образовательных проектов.
Разработана модель социально-педагогического проектирования в региональной системе образования, которая может быть представлена в трёх взаимосвязанных характеристиках - организационной (состав участ-
16 ников и окружение проекта), процессуальной (последовательность проектных действий), продуктной (промежуточные и конечные результаты проектирования).
6. Показана возможность обеспечения средствами социально-педагогического проектирования масштабных инновационных изменений и устойчивого развития региональных образовательных систем.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
Осуществлен концептуальный анализ и синтез теоретических представлений о проектировании в разных областях гуманитарного знания, позволяющий сделать новый шаг в осмыслении педагогической наукой сущности проектной парадигмы применительно к целям реформирования и развития российского образования.
Раскрыты новые возможности и осуществлена конкретизация общефилософского принципа развития, на основе которого сегодня совершаются инновационные сдвиги в образовании; развитие как эволюционные изменения, как целенаправленное совершенствование, как кардинальное преобразование образовательных систем.
Разработаны теоретические основы социально-педагогического проектирования в региональном образовании, определяющие его сущность, общие принципы, технологии, методы проектной деятельности в процессах регионализации современного образования.
4. Сформулировано общее понятие "образовательный проект" как
главный механизм развития и саморазвития образовательной системы;
осуществлена систематизация его типологических и классификационных
признаков.
5. Разработаны критерии эффективности социально-педагогического
проектирования в региональных системах образования, определены цели и
средства комплексной экспертизы инновационных проектов в сфере обра
зования региона.
Практическая значимость исследования связана с возможностью широкого использования его результатов в развитии региональных систем образования средствами социально-педагогического проектирования. Разработанные и экспериментально проверенные программы развития образования Кировской области, региональная научно-исследовательская программа "Образование и личность"; проекты "Обновление гуманитарного образования", "Гимназическое и лицейское образование", "Региональная модель сельской школы", "Открытый лицей" и др. уже сегодня служат основой существенных изменений в системе образования региона, обеспечивающих её динамическое развитие.
Практическую ценность имеет опыт создания в структуре Вятского государственного педагогического университета Центра проектирования регионального образования, который осуществляет многогранную деятельность, в том числе координирует взаимодействие экспериментальных площадок, инновационных школ и опорных образовательных учреждений по распространению нового опыта в районах Кировской области. Примечательно, что таким образом осуществляется подготовка и реализация проектов различных форм организации инновационной деятельности - целевых, кооперативных, инициативных и др., что обеспечивает соединение достоинств осуществления проектирования "сверху" и "снизу".
На защиту выносятся следующие положения:
1. Современное российское образование перестаёт быть лишь сферой обслуживания других отраслей хозяйства, становится вполне самостоятельной формой общественной практики (систем деятельностей, структур организации, механизмов управления), особой социальной инфраструктурой, обеспечивающей целостность общественного организма, всеобщей культурно-исторической формой развития сущностных сил человека.
Переходя из режима простого функционирования в режим развития и саморазвития, образование сталкивается с необходимостью историко-
культурного, духовного и социального самоопределения. Подобные изменения не могут происходить сами собой, эволюционно, за счёт частных модификаций; шаг развития системы образования в новое качество должен быть специально построен.
2. Сегодня в условиях динамичных изменений и кардинальных сдвигов в обществе проектирование становится принципиально новым и фундаментальным способом адекватных изменений в образовании, создания условий и выявления внутренних механизмов его развития. Социально-педагогическое проектирование как особый вид проектирования в образовании - это специально организованная разнопрофессиональная деятельность по осуществлению полидисциплинарных исследований и комплексных разработок в области развития и саморазвития образования как формы общественной практики.
3. Организационно-технологически социально-педагогическое проектирование интегрирует в себе совокупность деятельностей (педагогической, научной, управленческой и др.), связанных одновременно с идеальным конструированием (разработкой проектной идеи) и практической реализацией проектного замысла - того, что возможно, или того, что должно быть. Интеграция этих деятельностей воплощается во вполне определённом образовательном проекте, живыми носителями которого являются его разработчики и реализаторы. Только в этом случае возможно осуществление подлинного шага развития системы образования, не разрушающего её целостность.
4. Складывающаяся парадигма проектирования в образовании помимо социально-педагогического включает в себя также педагогическое проектирование как построение развивающейся образовательной практики, образовательных технологий, способов и средств педагогической деятельности и психолого-педагогическое проектирование развивающих образовательных процессов, создающих оптимальные условия становления челове-
ка действительным субъектом собственной жизни и деятельности. В совокупности, в их взаимосвязи эти виды проектирования и задают современный облик практико-ориентированной педагогической науки, способной строить новые типы образовательных практик.
5. Социально-педагогическое проектирование в региональных системах образования обеспечивает запуск и развитие инновационных процессов, разработку и реализацию различного уровня программ развития образования, становление новых образовательных институтов, появление полипрофессиональных коллективов разработчиков и реализаторов инновационных проектов, новые типы связей образовательных учреждений, новых структур, обеспечивающих развитие образования и т.д.
Апробация результатов исследования осуществлялась:
в процессе проектирования и реализации региональных программ развития образования, комплексной программы гимназического и лицейского образования, программы развития сельской школы Кировской области, межрегиональной программы ассоциации "Большая Волга" "Одарённые дети";
в деятельности Центра проектирования развития регионального образования, являющегося структурным подразделением Вятского государственного педагогического университета, осуществляющего разработку и реализацию образовательных проектов в регионе; в работе экспертного совета департамента образования администрации Кировской области;
в процессе разработки нормативных документов регионального уровня, регламентирующих создание, организацию деятельности и экспертизы экспериментальной работы в Кировской области, научно-методических рекомендаций, обучения организаторов образования, руководителей и педагогов школ основам социально-педагогического проектирования, организации и проведения экспертиз образовательных проектов;
в ходе подготовки и проведения шести научных и научно-практических конференций по проблемам проектирования инновационных образовательных учреждений;
в процессе предоставления материалов и научных консультаций, данных автором руководителям, специалистам и педагогам-практикам Владимирской, Нижегородской, Смоленской, Тульской и других областей;
на научных конференциях (Арзамас, 1997; Брянск, 1996; Волгоград, 1992,1993,1994; Елец, 1997; Казань, 1993; Киров, 1995,1996,1997,1998; Орёл, 1993,1994; Рязань, 1996; Самара 1997; Тула, 1996; Ульяновск, 1997; Ярославль, 1996, 1998);
через организацию и проведение более 70 семинаров для организаторов образования, руководителей и педагогов образовательных учреждений по проблемам социально-педагогического проектирования.
Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, четырёх глав, заключения, списка литературы и приложений.
Сущностные характеристики образования как формы общественной практики
Понятие "образование" принадлежит к числу наиболее распространённых и тем не менее не имеющих до настоящего времени общепринятого определения, ввиду сложности, многогранности, полифункциональности явления, которое оно обозначает, разнообразия его глубинных связей с развитием человека, культуры, общества, процессами воспитания, обучения, просвещения и т.п. Определение сущности этой категории, как и подобного рода многих других, широко используемых в различных областях знания, весьма условно, исторически изменчиво, как изменчивы представления в обществе о ценностях, целях, нормах образования.
Многочисленные объяснения в литературе значения рассматриваемого в данном параграфе термина скорее всего дают представление о том категориальном пространстве, в котором образование как социально-педагогогическое явление может быть адекватно описано, выявлены его основные смыслы и сущностные характеристики. В историческом аспекте данная проблема в современной науке рассматривается с позиций формирования специальных социальных институтов, обеспечивающих социализацию индивида и возможность его вхождения в новые сектора объективного мира общества (П.Бергер, Т.Лукман); генезиса основных систем образования, соответствующих его ведущим направлениям - классическому и реальному образованию (В.Г.Пряникова, З.И.Равкин и др.); становления и развития школы как базового института образования (А.Н.Джуринский, В.М.Кларин, А.И.Пискунов, А.А.Терентьев и т.д.); организации образования с точки зрения вариативности типов и видов учебных заведений (А.М.Цирульников) и т.д.
Практически во всех этих исследованиях история образования сводится к развитию его систем и отдельных типов институтов. Отсюда естественной является чаще всего используемая характеристика образования как системы специальных институтов (системы образования) и процесса, осуществляемого в их рамках. Не случайно, например, в работе В.Г.Пряниковой и З.И.Равкина, посвященной истории образования и педагогической мысли, "под образованием понимается процесс и результат усвоения систематизированных знаний и связанных с ними способов практической и познавательной деятельности". Его характер и содержание, продолжают авторы, "во все времена и в различных странах ... определялись насущными требованиями общественного производства, развития экономики, состоянием и потребностями социального прогресса "(180,5) Действительно, неявно идеи образования как подготовки детей к жизни и труду со=образно определённой социальной роли (свободного человека, жреца, воина, писца и т.д.) проявили себя уже в религиозно эстетических, философских учениях древних цивилизаций и были реализованы в создании особого социального института - школы. Общество на ранних ступенях своего развития обнаружило в образовании специфическую область социальной практики, характеризующуюся наличием институтов образования (разных типов школ). I
В этих институтах специально подготовленными людьми, педагогами осуществлялся целенаправленный процесс обучения и воспитания детей в соответствии с приоритетными ценностями, идеалами, установками социума. Одновременно началось выявление ресурсов образования в природе человека, окружающей его среде, а также в содержании и организации педагогической деятельности. Возникли системы обучения и воспитания (например, афинская), ориентированные на интересы и потребности самих детей (правда, относящихся к элитной, привилегированной части общества), их разностороннее образование и развитие.
Первые попытки рефлексии образования как самостоятельного социального и педагогического явления следует отнести к XVII-XVIII векам (Г.В.Ф.Гегель, Я.А.Коменский, Н.И.Новиков, И.Г.Песталоцци и др.), когда формируется ставшая позднее классической идея (замысел) и модель образования. В её основу был положен вполне определённый образ человека "подлинно образованного" ("постигшего дела Божий", "совершенно нравственного и истинно благородного", обладающего "сокровищницей знаний и умений", подготовленного к жизни и "индустрии"), образ культуры (относительно единой для целых стран, а то и континентов, нормы и ценности которой, как правило, определялись идеологией господствующей религии и диктовали приоритет общего перед единичным), образ организации образования (системы специально созданных "под надзором церкви и властей" школ с их единой классно-урочной системой, регламентацией содержания образования, установленной дисциплиной, отношениями управления, где подрастающее поколение должно пройти "весь круг образования" (86,16,87,315).
Осуществление этой идеи образования на практике привело к формированию специальной системы образования, функционирование и развитие которой поддерживалось совокупностью правовых норм, условиями подготовки педагогических кадров, деятельностью органов управления образованием, средствами коммуникации и т.д. При этом было обнаружено, что такая система является эффективным способом масштабных изменений в жизни общества, механизмом развития хозяйства страны, воспроизводства социальной структуры, основ духовно-нравственной жизни народа и т.д. Ярким примером тому служит история любого государства. Так, история нашей страны в XX веке показала, что средствами образования можно в достаточно короткие сроки решить такие кардинальные проблемы, как ликвидация неграмотности, обеспечение всеобщего образования, преодоление технической отсталости, выход на передовые рубежи в ряде отраслей науки и техники и т.д.
Значимость образования как важнейшей социально-культурной технологии ощущается и в современном мире, где одни страны раньше (в середине XX столетия), другие позднее (как, например, Россия в конце века) вступили в полосу глобальных реформ в этой сфере жизни общества. Их необходимость обусловлена комплексом проблем (экономических, экологических, социальных и др.), которые стало невозможно решать в рамках классических идей и моделей образования, основанных на пришедшей из глубины веков убеждённости в преимуществах организации системы образования на принципах единообразия. Такая позиция уже в середине века перестала соответствовать реалиям новой цивилизации.
Уровни методологического анализа проектирования в образовании
В науковедческой литературе существуют различные точки зрения (которые тем не менее во многом схожи) в отношении сущности и уровней методологии. Философский словарь даёт следующие определения рассматриваемого термина: 1) совокупность познавательных средств, методов, приёмов, используемых в какой-либо науке; 2) область знания, изучающая средства, предпосылки и принципы организации познавательной и практически-преобразующей деятельности (246,278). Неоднозначны позиции учёных и в отношении классификации уровней методологии. Одна из наиболее чётких концепций принадлежит Э.Г.Юдину, который выделил уровни философской методологии, общенаучной методологии, конкретно-научной методологии, а также методики и техники исследования (266,41-45). Содержание первого уровня методологии составляют философские парадигмы, отражающие общие принципы философии в их методологической функции. Они входят в теоретические основы рассматриваемого вида деятельности не напрямую, а конкретизируются по отношению к области осуществляемого исследования, "преломляются" через его понятийно-категориальный аппарат, получают соответствующую предметную интерпретацию.
Второй, общенаучный, уровень методологии представлен двумя группами принципов. В состав первой входят принципы, признаваемые в качестве наиболее общих в достаточно широком кругу научных дисциплин, в том числе изучающих проблемы проектной деятельности. Во вторую группу включены принципы, являющиеся общими для разных типов проектирования - технического, экономического, организационного, социального и др.
Третий уровень методологии исследуемой в диссертации проблемы -конкретно-научный, содержащий специфические принципы проектной деятельности в образовании и конкретные принципы социально-педагогического проектирования в региональных системах образования. Они составляют основу научного содержания изучаемого вида деятельности.
Четвёртым является научно-методический уровень методологического анализа, дающий представление о многообразии средств (методов, процедур, операций, приёмов и т.д.), которые позволяют решать в процессе проектной деятельности в образовании как отдельные задачи, так и их совокупности.
Таким образом, методология проектирования в образовании представляет собой область теоретической рефлексии в отношении принципов и средств осуществления проектной деятельности; совокупность теоретический знаний, которые выступают в качестве оснований (принципов) и средств исследования и практики её осуществления.
Постановка вопросов, связанных с философско-методологическими аспектами проектирования, относится к 60 - 70-м годам XX века, когда всё больше учёных стали приходить к пониманию того факта, что решение многих проблем, встающих в частных видах проектирования, упирается в их осмысление в философии и методологии. К этому времени, отмечает В.М.Розин, институт проектирования стал не менее значимым, чем наука и инженерия, а проектировочная деятельность - не менее массовой, чем научная или инженерная (195,100). В данный период в гуманитарных науках начался переход от исследования проектирования как составной части преобразовательной деятельности к его изучению в качестве самостоятельного вида деятельности.
Предметом методологических исследований явились проблемы двух типов проектирования. Сформировавшийся в истории первым учёные (В.Гаспарский, Дж.Ван Гиг, Я.Дитрих, П.Хилл и др.) назвали традиционным (классическим, прототипическим), который оформился в сфере производства однородных по своей природе материальных объектов. В его рамках проектирование осуществлялась на основе сложившихся норм, традиций, канонов. Становление традицинного проектирования как самостоятельного вида деятельности, по мнению В.Ф.Сидоренко, началось в XVII-XVIII веках и завершилось в XIX веке, что явилось результатом разделения труда между теми, кто обязан был представить проект в той или иной семиотической (т.е. знаковой) форме (чертеж, расчет, макет, описание), и теми, кто отвечал за его осуществление на практике (210,94-96).
Качественно новый этап в развитии проектирования произошёл в середине XX века, когда в процессе крупных социокультурных изменений, вызванных научно-технической революцией, началось формирование системного (нетрадиционного, непрототипического, "квазипроектного") проектирования объектов, создание которых явилось результатом интеграции различных сфер жизни общества. Первоначально (в 60-е годы) его основой стала интеграция проектной деятельности в области промышленного производства и искусства, что привело к возникновению дизайна (во многих странах мира термин "дизайн" - означает процесс проектирования сложных систем и разработок). В зарубежной науке (Дж.Нельсон, Т.Мальдонадо, Ж.Эллюль) его проблемы рассматривались с позиции глобальных исторических перспектив, учитывая тот факт, что всякого рода деятельность детерминирована культурой общества.
Классификация и специфика управления образовательными проектами
Понятие "проект" используется в современной литературе в различных значениях этого слова. В технической сфере оно чаще всего обозначает совокупность документов (расчётов, чертежей и др.), необходимых для создания какого-либо изделия, сооружения или иного объекта. Термин "проект" относится также к какому-либо замыслу, плану, предварительно разработанному тексту документа и т.п.
Вместе с тем во многих зарубежных странах, а в последние годы и в России это слово трактуется более широко: как всё то, что целенаправленно изменяет окружающий мир, его технические, экономические, социальные и другие системы. Отсюда и понятие "образовательный проект", являющееся основополагающей категорией для проектной парадигмы в образовании, в диссертации рассматривается как ограниченное во времени направляемое изменение образовательной системы, обеспечивающее достижение ею новых целей в рамках возможных ресурсов, реальных средств и специфической организации. В литературе, посвященной общим проблемам проектирования, образовательные (образовательно-педагогические) проекты отнесены к типу социальных (33;35;237).
В региональной системе образования разрабатывается и реализуется большое количество образовательных проектов, отличающихся друг от друга по многим признакам. Изучение основных характеристик таких проектов, осуществляемых в различных регионах страны (Кировской, Нижегородской, Тульской, Ярославской и др. областях), позволило установить, что наиболее общими основаниями для классификации являются сложность структуры проекта, его масштаб, полнота жизненного цикла, уровень новизны, инвестиционная направленность, уровень институирования.
Разделение образовательных проектов по сложности структуры позволяет выделить монопроекты, мультипроекты и мегапроекты. Монопроекты - это отдельные, относительно самостоятельные проекты, которые, как правило, ориентированы на достижение новых целей конкретных организаций (или даже их подразделений), учреждений, отдельных коллективов учёных, практических работников и т.п. Монопроекты имеют чётко определённые временные рамки, выделенные ресурсы, состав участников и другие необходимые средства для создания конкретного новшества.
Их последовательная технологическая цепочка способна решать и достаточно сложные задачи. Завершив один монопроект (например, освоение новой системы обучения в начальном звене школы), можно переходить к другому (распространение этой системы в среднем звене) и т.д. Монопроекты дают возможность отрабатывать независимые, параллельные, а то и альтернативные друг другу или чьим-либо позициям варианты решения одной и той же проблемы (создание различных моделей образовательных учреждений, комплексов, типов образования, систем обучения, технологий и т.д.).
Более сложными по своей структуре являются образовательные мультипроекты, каждый из которых состоит из нескольких монопроектов, определённым образом связанных между собой (функционально, организационно и т.д.). Уровень целостности монопроектов в составе мультипроектов может быть различным (для их названия используем термины, предложенные М.М.Поташником): аддитивный (набор проектов достаточен, но связи между ними не развиты), агрегативный (просматривается структура блоков проектов и связей между ними), интегративный (функциональные и организационные связи между монопроектами обеспечивают нормальное функционирование мультипроекта), оптимальный (т.е. наилучший из возможных вариант структуры монопроектов в мультипроекте).
В этой связи актуальной является проблема комплексного подхода к проектированию, под которым следует понимать единый процесс разработки и реализации нескольких образовательных проектов, объекты которых взаимосвязаны и взаимозависимы друг от друга. Необходимость их разработки может быть обусловлена многообразием элементов технологии какого-либо процесса (например, освоение новой системы обучения, создание новых типов образовательных учреждений и т.д.), наличием нескольких "узких мест" в подобной технологической цепочке, спецификой связи между проектами, когда промежуточный продукт, получаемый в одних проектах, является необходимым для производства конечной продукции в других и т.д.
Актуальной для комплексного подхода к разработке монопроектов в региональной системе образования являются проблемы их состава, взаимодействия, последовательности реализации и др. Методологические аспекты такого подхода и основанного на нём комплексного проектирования только начинают разрабатываться. В этой связи И.А.Баев, Е.Н.Коркунова и другие исследователи отмечают, что принципиальное отличие такого проектирования от альтернативного рассмотрения локальных проектов заключается в наличии общесистемных критериев. В локальных проектах они выступают как общесистемные ограничения, на соответствие которым проверяется каждый из них. Существенной особенностью комплексного подхода, отмечают учёные, "является ориентация на целенаправленное изменение параметров среды, включающей в себя элементы, связанные с общим комплексом проектов" (12,261).
Самыми сложными, с точки зрения структуры, являются образовательные мегапроекты, в качестве которых выступают целевые комплексные программы различного уровня действия (региональные, муниципальные и др.), осуществляемые в течение определённого промежутка времени и включающие в свой состав моно- и мультипроекты (в литературе их называют целевыми, отличая от инициативных проектов, не имеющих конкретных заказчиков) (73,93).
Подобная характеристика мегапроектов свидетельствует о тесной связи таких понятий, как "проект" и "программа". В диссертации уже было показано, что проектирование выступает составной частью разработки программы, а программирование является функцией проектирования как интегрального процесса; приведены конкретные примеры региональных программ развития образования, включающих комплекс моно- и мульти-проектов. Подобного рода проекты взаимосвязаны функционально, а также по срокам, исполнителям, ресурсам, обеспечивая эффективное управление решением целей и задач программ. При этом предметом управления может выступать не совокупность отдельных, а сеть проектов.
Понятие "сеть проектов" имеет собственный терминологический смысл, обозначая взаимосвязь и взаимодействие проектов, особый принцип организации и характер управления, в котором первостепенную роль играет содержание и объём появляющейся в сети информации, формы коммуникации её участников и т.д.
Организация опытно-экспериментальной работы по теме исследования
Научная и практическая деятельность исследователя, связанная с осуществлением социально-педагогического проектирования в региональных системах образования, началась в середине 80-х годов. Первоначально она осуществлялась в рамках учебно-научно-педагогического комплекса (УНПК) Кировского государственного педагогического института (с 1995 года - Вятского государственного педагогического университета (ВШУ), а затем на базе созданного по инициативе автора диссертации Центра проектирования развития регионального образования.
Цель опытно-экспериментальной работы состояла в проверке основных положений концепции социально-педагогического проектирования на достаточно широкой базе (региональная система образования, система инновационных образовательных учреждений региона, система сельских школ, образовательная среда педагогического университета).
Задачи опытно-экспериментальной работы заключались в том, чтобы:
1. Осуществить рефлексию имеющего, в том числе собственного опыта разработки и реализации региональных комплексно-целевых программ, а также проектов, сыгравших важную роль в инициировании и осуществлении качественных изменений в масштабах такой территориально-административной единицы страны как область. 2. Экспериментально проверить разработанную концепцию и технологию социально-педагогического проектирования в ходе подготовки и реализации мегапроектов (региональных целевых комплексных программ развития образования), мультипроектов (комплекса проектов, реализующих новые модели образовательных организаций) и монопроектов (проектов, осуществляемых на базе отдельных учреждений).
3. Организовать в структуре педагогического университета деятельность специальных коллективов, объединяющих учёных, практических педагогических и руководящих работников, целью которых является разработка и реализация инновационных образовательных проектов.
4. Отработать механизмы экспертизы и создания условий для осуществления проектов в региональной системе образования, позволяющих наиболее эффективно обеспечивать социальную защиту обучающихся, их подготовку к продолжению образования и жизни в современных социально-экономических условиях, решение социальных и личных проблем всех участников образовательного процесса.
5. Обобщить опыт социально-педагогического проектирования, накопленного в Кировской области, в других регионах страны и способствовать и распространению.
Опытно-экспериментальная работа по теме исследования проходила в три этапа.
На первом (1987-1989 годы) ставилась цель осуществления рефлексии опыта (в том числе собственного) разработки региональных комплексных целевых программ. В частности, в конце 80-х годов автор исследования как специалист сферы образования участвовал в подготовке программы развития аграрного комплекса Кировской области. Она отражала концепцию и способы решения проблем не только сельского хозяйства, но взаимосвязанных и взаимообусловленных ими задач изменения в других сферах жизнедеятельности региона. При этом важное место отводилось системе образования, в связи с чем разрабатывалась специальная подпрограмма и конкретные проекты развития сельской школы.
Участие в создании региональных программ развития агропромышленного комплекса способствовало формированию опыта проектной деятельности в составе коллективов, куда входили представители органов власти и управления, учёные, специалисты различных областей жизни региона. Всё это позднее имело важное значение в процессе руководства подготовкой концептуальных проектов региональных программ развития образования в Кировской области.
Одновременно, на первом этапе опытно-экспериментальной работы осуществлялась рефлексия опыта совместной работы учёных, управленцев и педагогов-практиков, объединённых в составе лаборатории коллективной творческой деятельности, по преобразованию относительно целостного участка массовой школьной практики Кировской области - системы воспитательной работы - на основе использования методики коллективного творческого воспитания.
Данный проект, нацеленный на масштабные изменения в системе воспитательной работы региона, был связан с распространением названной методики. Замысел проекта заключался в гуманизации отношений педагогов и школьников, создании в образовательных учреждениях наиболее благоприятного климата для развития творчества всех участников образовательного процесса. Участие в реализации этого замысла позволило накопить опыт целенаправленного распространения конкретного новшества в массовой педагогической практике, поскольку лаборатория коллективного творческого воспитания осуществляла проектирование не самого новшества (методики коллективного творческого воспитания), а его освоения в регионе, что составляет, в соответствии с предложенной в диссертации классификацией жизненного цикла образовательного проекта, его вторую фазу.
В ходе первого этапа опытно-экспериментальной работы сформировалось твёрдое убеждение автора исследования в том, что использование новшеств в масштабах региональной системы образования является предметом специальной проектной деятельности.
