Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Творческое саморазвитие личности школьника как педагогическая проблема в свете современных образовательных тенденций.
1.1. Сущность творческого саморазвития школьника 15-31
1.2. Особенности творческого саморазвития учащихся на уроках музыки, МХК и на внеклассных художественно-творческих занятиях 32-47
1.3. Обоснование и разработка педагогической модели творческого саморазвития школьника 48-66
Выводы 67-68
Глава 2. Исследование эффективности педагогической модели творческого саморазвития школьников на уроках музыки, МХК и внеклассных занятиях .
2.1. Цель и этапы проведения исследования 69-71
2.2. Констатирующий этап эксперимента 72-90
2.3. Этап апробации и внедрения модели творческого саморазвития школьника в процессе обучения музыке, МХК и на внеклассных занятиях 91-109
2.4. Заключительный этап эксперимента 110-125
Выводы 126-127
Заключение 128-132
Библиографичный список
используемой литературы 133-150
Приложение 151-165
- Сущность творческого саморазвития школьника
- Особенности творческого саморазвития учащихся на уроках музыки, МХК и на внеклассных художественно-творческих занятиях
- Обоснование и разработка педагогической модели творческого саморазвития школьника
- Этап апробации и внедрения модели творческого саморазвития школьника в процессе обучения музыке, МХК и на внеклассных занятиях
Введение к работе
В условиях состояния нашего общества, переживающего период радикальных перемен в экономической» политической, социальной и культурной сферах, неизмеримо возрастают роль и значение личностно ориентированной педагогики. Принципы и нормы данной педагогики предполагают создание условий для саморазвития, самоопределения и самореализации личности -важнейших составляющих социализации и индивидуализации каждого подростка. От того насколько эффективно осуществляются эти процессы, в большей мере зависят успешность деятельности школьника, его общественная активность и, наконец, личное счастье каждого учащегося.
Социальный заказ, адресованный школе, существенно изменился: вместо прежней установки, когда учащийся рассматривался как объект воспитания (что характерно для экстенсивного процесса развития личности), возникла потребность в формировании активной, инициативной личности, способной к созидательной деятельности на основе творческого саморазвития. В этой связи высшие и средние образовательные учреждения переориентируются на организацию качественно иного уровня учебно-воспитательной работы, когда активизируются и интенсифицируются процессы развития и творческого саморазвития обучаемого, при которых его личность выступает как субъект.
Не вызывает сомнения тот факт, что школьные предметы
"Музыка" и МХК (Мировая Художественная Культура) обладают
огромным потенциалом для творческого саморазвития ребенка,
поскольку не только выполняют эстетическую, познавательную и
воспитательную функции, но и являются залогом, базой возможного
культурного самосовершенствования в последующей
жизнедеятельности.
Создавшиеся предпосылки выдвинули в ряд наиболее актуальных проблему создания необходимых психолого-педагогических условий для творческого саморазвития школьников на уроках музыки, МХК и внеклассных занятиях, а также технологического обеспечения данного процесса.
В связи с этим значительно возросла потребность в исследовании и анализе содержательных и структурно-функциональных основ условий, механизмов и средств творческого саморазвития учащихся на уроках музыки, МХК и внеклассных занятиях в общеобразовательной школе. То есть возникла необходимость разработки гибких моделей организации творческого саморазвития школьников.
Теоретические и практические трудности, связанные с организацией процесса творческого саморазвития школьников на уроках музыки, МХК и внеклассных занятиях в общеобразовательной школе, требующие скорейшего преодоления, позволили сформулировать проблему нашего исследования -теоретическое и технологическое обеспечение творческого саморазвития школьников.
Различные аспекты проблемы творческого саморазвития личности активно разрабатывали философы: Бахтин М.М. [12], Бердяев НА. [13, 14], Кант И. [81], Капица П.Л. [82], Сократ, Гердер И., Фейербах Л. [ 198].
Исследованиям развития творческого мышления учащихся в школе и вузе посвящены работы Ильясова К.Н. [63], Кулюткина Ю.Н. [102], Лука А.Н. [119] и других.
Педагогические вопросы проблемы творческого саморазвития личности анализируются в работах Андреева В.И. [6], Библера B.C. [20], Волкова И.П. [27], Вяткина Л.Г., Тарского Ю.И. [34],
Железовской Г.И., Караковского В.А. [197], Париновой Т.К. [122].
Большое теоретическое и практическое значение для исследуемой проблемы имеют исследования психологов — Теплова Б.М. [195], Ананьева Б.Г. [4], Леонтьева А.Н. [112], Нечаева А.П. [144], Платонова ЮЛ. [155], Пономарева Я.А. [159] и других, раскрывающих содержательный аспект творческой деятельности, уточняющих специфические особенности творчества.
Творчество как предмет самостоятельного исследования всегда представлял особый интерес для педагогической теории и практики.
Изучением различных его аспектов занимались Бабанский Ю.К. [11], Макаренко А.С. [121], Шацкий С.Т.[208], Меркин Г.С. [130], Новоминский А.Н. [149], Обухова Н.П, [150] и другие.
В современных исследованиях общим вопросам воспитания человека культуры, формирования творческой личности учащегося, созданию атмосферы раскрепощенности, свободы посвящены работы Бондаревской Е.В. [22], Газмана О.С. [35], Серикова В.В. [180], Князевой М.М.[88], Квятковского Е.В. [83] и других.
Наиболее многочисленны работы Абросимовой Г.В., Андреева В.И., Бухвалова В.А, Волкова Й.П., Гарунова М.Г., Загвязинского В.И. Ильясова К.Н., Кан-Калика В.А, Поташника М.М., Раченко И.П., Сластенина В.И. [3, 6, 24, 26, 37, 59, 63, 68, 79, 161, 162, 174, 175, 181], рассматривающие различные аспекты творческого развития ребенка через призму творческой деятельности учителя.
В ряде научных работ анализируется творческость как качество личности в аспекте музыкального развития (Асафьев Б.В. [10], Шацкая В.Н. [207], Демьянчук А.Н. [52], Цукерман B.C. [205], Назайкинский Е.В. [140], Тарасов Г.С. [189]).
Изучению связи творческого саморазвития школьников с формированием их художественной культуры, а также рассмотрению первого в аспекте творческого вида музыкальной
деятельности посвящены работы Тельчаровой Р. А. [191], Глазыриной Е.Ю. [41],МедушевскогоВ.В. [128].
В последнее время проблема творческого саморазвития личности исследуется по следующим направлениям: одни ученые рассматривают его как 'тюдсистему" творческой деятельности [210, 220]; другие - как интегративное образование, имеющее личностный и деятельностный аспекты [165, 217]; третьи, не отрицая тесной взаимосвязи между данными аспектами, уточняют их различия, подчеркивают специфику, выделяют процесс "самости"[116,148].
Отдельные аспекты проблемы творческого саморазвития школьников на уроках музыки и внеклассных занятиях по музыке разрабатываются в работах Кабалевского Д.Б. [72], Апраксиной О.А, [8, 9], Абдулина Э.Б. [1], Терентьевой Н.А. [166], Кошминой И.В., Алеева В.В. [167], Айзикович T.JL [169], где исследуются закономерности творческой музыкальной деятельности, рассматриваются методики организации творческого восприятия детей, апробируются различные творческие задания. Несмотря на огромную теоретическую , и практическую значимость перечисленных методик обучения музыке, они отражают достаточно узкие аспекты проблемы, в основном связанные с разработкой конкретных средств обучения.
Проведенные исследования по выявлению эффективных путей подготовки будущего педагога к осуществлению профессиональной деятельности (Кухарев Н.В. [107], Сластенин В.А. [181]) показывают, что, несмотря на широкий спектр разработок, педагогические вузы по- прежнему готовят учителей, склонных преимущественно к организации репродуктивной деятельности обучаемых, слабо, а то и вовсе не ориентированных на творчество.
Как справедливо считает Андреев В.И. [5, 6, 7], одна из причин
этого кроется в отсутствии целенаправленного, научно-организованного подхода к проблеме организации творческого саморазвития личности (как учащегося, так и учителя).
При всей несомненной теоретической и практической значимости исследований выше названных авторов следует подчеркнуть, что в научных поисках еще не накоплен достаточно полный материал, необходимый для решения проблемы творческого саморазвития школьников на уроках музыки и на внеклассных художественно-творческих занятиях, она не стала еще предметом специального изучения.
На основании вышеизложенного актуальность предпринятого исследования определяется целым рядом факторов, среди которых: социальный заказ современного общества на активную, самостоятельную, творческую личность и научным, целенаправленным подходом к ее формированию; потребность в разработке, апробации и внедрении педагогической модели, обеспечивающей эффективное достижение поставленной цели в период обучения школьников в общеобразовательной школе.
Таким образом, имеются противоречия между:
— объективными потребностями общества в самостоятельной,
творчески саморазвивающейся личности и отсутствием внимания
общеобразовательных школ к этой проблеме;
— необходимостью определения сущности и специфики
творческого саморазвития учащихся средствами искусства и слабой
теоретической и практической разработкой проблемы.
— важностью организации процесса творческого саморазвития
детей и отсутствием соответствующих педагогических моделей
обучения.
Данные противоречия обусловили актуальность проблематики нашего исследования и определили выбор темы научного
исследования "Теоретическое и технологическое обеспечение творческого саморазвития школьников" (на материале уроков музыки, МХК и внеклассных занятий).
Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс в общеобразовательной школе.
Предметом исследования является теоретическое и технологическое обеспечение творческого саморазвития школьников.
Цель исследования: разработать, научно обосновать, апробировать на практике и внедрить педагогическую модель творческого саморазвития школьника. (На материале уроков музыки, МХК и внеклассных художественно-творческих занятиях.)
Учитывая состояние проблемы в педагогической теории и практике, инновационные тенденции в системе среднего образования, в основу данного исследования была положена следующая гипотеза: теоретическое и технологическое обеспечение творческого саморазвития школьников на уроках музыки, МХК и внеклассных занятиях будет более успешным, если:
рассматривать его как одно из приоритетных направлений процесса обучения на уроках музыки, МХК в средней общеобразовательной школе;
раскрыта специфика творческого саморазвития школьника, связанная с художественно-творческой деятельностью;
разработана и внедрена педагогическая модель, позволяющая теоретически и технологически обеспечить эффективность процесса творческого саморазвития школьника;
предложена методика диагностики уровней творческого
саморазвития школьника.
Для достижения цели исследования и в соответствии с гипотезой были разработаны конкретные задачи исследования:
Уточнить сущность понятий: "творческое саморазвитие личности", "готовность к творческому саморазвитию школьника", ''условия творческого саморазвития школьника", а также рассмотреть сопряженные с этой категорией понятия в рамках понятийно-терминологического аппарата современной педагогической науки.
Теоретически обосновать и проверить в ходе эксперимента эффективность педагогической модели творческого саморазвития школьников средствами искусства.
Спроектировать критериальную систему определения уровней творческого саморазвития на различных этапах становления личности школьника. Теоретико-методологической основой исследования являются:
философские концепции творчества и его роли в становлении личности (Кант И., Бахтин М.М., Бердяев Н.А., Капица П.Л. и др.);
концепция деятельностного подхода в развитии личности (Выготский Л.С., Щукина Г.И. и др.);
психолого-педагогические теории творческой деятельности (Теплов Б.М., Леонтьев А.Н., Платонов Ю.П., Пономарев Я.А., Маслоу А. и др.);
концептуальные психолого-педагогические исследования процессов "самости" (Андреев В.И., Вяткин Л.Г., Газман О.С, Кулюткин Ю.Н., Сериков В.В., Поташник М.М., Якиманская И.С.);
труды в области общей и частной музыкальной педагогики (Кабалевский Д.Б., Апраксина О.А., Абдулин Э.Б., Терентьев Н.А. и
др.);
концепция системно-целостного подхода к организации
учебно-воспитательного процесса (Беспалько В.П., Железовская
Г.И., Кларин М.В., Извозчиков В.А.).
Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили
использование совокупности следующих методов исследования:
теоретический анализ педагогической, психологической,
философской, методической литературы по проблеме;
моделирование; педагогическое наблюдение; индивидуальные и
групповые беседы со школьниками, преподавателями, учителями
школ; анализ деятельности школьников на всех этапах
исследования; праксиметрию (изучение продуктов творческой
деятельности школьников); диагностические методы
(анкетирование, тестирование, ранжирование).
При обработке экспериментальных данных использовались методы математической статистики.
Экспериментальной базой исследования явились МОУ (Муниципальные общеобразовательные учреждения) "Средняя общеобразовательная школа" № 67, 93, 49 г. Саратова.
Диссертационное исследование осуществлялось в три этапа в период 1997 по 2001 гг.:
На первом этапе П.997 - 1999 ггЛ осуществлялся изучение, анализ и обобщение информации по проблеме исследования, представленной в философской, педагогической и психологической литературе, а также знакомство с практикой работы традиционных и инновационных учебных заведений, определялись возможности различных воспитательных и дидактический средств в организации процесса творческого саморазвития личности. Это позволило определить проблему исследования, сформулировать цель, задачи и рабочую гипотезу, разработать педагогическую модель, направленную на теоретическое и технологическое обеспечение процесса творческого саморазвития школьника.
Второй этап П999 — 2000 гг.) связан с проведением формирующего эксперимента. На данном этапе проводилась апробация и внедрение авторской модели творческого саморазвития
школьника на уроках музыки, МХК и на внеклассных художественно-творческих занятиях. Были выявлены уровни сформированное данного интегративного образования, проведена методическая работа с учителями г.Саратова (МОУ № 67, 93, 49, 55, 60, 61, 63, 87), студентами музыкально-педагогического факультета ПИ СГУ им. НХ.Чернышевского, координировалась деятельность преподавателей школы и вуза.
Третий этап f2000 — 2001 ггЛ характеризуется дальнейшим внедрением модели творческого саморазвития в практику, обобщением итогов опытно-экспериментальной работы. На этом этапе подготовлены и внедрены в практику научно- методические рекомендации, уточнены критерии оценки уровней творческого саморазвития подростков, выполнено оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
Теоретически углублены представления о сущности творческого саморазвития школьника, уточнен и дополнен понятийно-терминологический аппарат, характеризующий процесс творческого саморазвития школьников на уроках музыки, МХК и на внеклассных занятиях.
Выявлен комплекс психолого-педагогических условий, необходимых для становления творческого саморазвития школьника на уроках музыки, МХК и на внеклассных занятиях.
Научно обоснована и экспериментально проверена педагогическая модель творческого саморазвития школьника, включающая структурные и функциональные компоненты.
Разработана и научно обоснована критериальная система уровней творческого саморазвития школьника на различных этапах его личностного становления, определена методика их выявления и соответствующий педагогический инструментарий.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
разработанная педагогическая модель творческого
ф саморазвития школьника, интегрирующая структуру, содержание и
технологическое обеспечение данного процесса в учебной и внеучебной творческой деятельности прошла апробацию и внедрение в МОУ «средняя общеобразовательная школа» № 67, 93, 49 г.Саратова;
предложенный комплекс творческих заданий, направленных на саморазвитие школьников используется в практике работы общеобразовательных школ г.Саратова;
результаты проведенного исследования имеют практическую
значимость при составлении учебных программ, спецкурсов, |.
учебных планов, учебников, методических пособий и рекомендаций
% по психолого-педагогическим дисциплинам в педвузе;
разработанная методика диагностики уровней творческого саморазвития школьника обладает универсальным характером, что . делает возможным ее использование в практике работы массовых и инновационных заведений, при аттестации и повышении квалификации педагогических кадров (выполнение творческих заданий), при подготовке специалистов различного профиля.
Достоверность и обоснованность выводов обусловлена опорой на методологию изучения саморазвития личности, анализом и синтезом теоретического и экспериментального материала, методами математической обработки результатов опытного исследования.
На зашиту выносятся:
1.Понятие о творческом саморазвитии школьника как
интегративном личностном образовании, проявляющемся в
разнообразной художественно-творческой деятельности,
возникающем на основе ценностной значимости, личностно-индивидуальных мотивов, специальных творческих способов и имеющем результат в виде целенаправленной интенсификации процессов "самости".
2. Педагогическая модель творческого саморазвития
школьника, представляющая собой систему теоретического и
технологического обеспечения механизма реализации данного
процесса на практике. (Ее структурные компоненты: цель обучения,
дидактические задачи, дидактические процессы, содержание
творческого саморазвития, организационные формы,
системообразующий фактор. Функциональные компоненты:
гностический, проектировочный, организационный,
коммуникативный.)
3.Критериальная система диагностических методик, позволяющих определить уровень и проследить динамику творческого саморазвития школьника на различных этапах его становления.
Апробация работы и внедрение результатов исследования в практику проходили на базе МОУ "Средняя общеобразовательная школа" № 67, 93, 49 г. Саратова.
Теоретические положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры методики художественного воспитания и вокально-хоровых дисциплин Педагогического института СГУ им. Н.Г.Чернышевского, кафедры педагогики СГУ, педагогических советах школ г.Саратова, методических объединениях учителей музыки, МХК, семинарах в СарИПКиПРО в 1997 — 2001 годах.
Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в шести публикациях.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения; проиллюстрирована таблицами» схемами. Структура работы определилась задачами исследования, их логической связью, последовательностью и взаимообусловленностью.
Сущность творческого саморазвития школьника
В данном параграфе предпринята попытка уточнить сущность творческого саморазвития школьника.
Обращение к проблеме творчества показывает, что данный феномен является предметом изучения во многих отраслях наук. Кратко остановимся на философском, психологическом, и педагогическом понимании творчества.
Большой вклад в изучение вопросов творчества внесли такие выдающиеся философы как Кант И., Сократ, Гердер И., Фейербах Л., Бахтин ММ., Бердяев Н.А., Капица П.Л. [81, 198, 12, 13, 14, 82]. В общефилософском смысле творчество рассматривается как качественное новообразование личности, проявляемое в поведении. Данное новообразование выражается в виде духовного прозрения, откровения, способного дать абсолютное знание о мире [198]. Для нас такое понимание творчества является важным, поскольку духовное прозрение предполагает качественный переход личности от одного состояния к другому - более высокому, а это непосредственно связано с предметом нашего исследования -творческим саморазвитием школьника.
Анализ работ психологов Б.М.Теплова [195], А. К Леонтьева [112], Б.ГАнаньева [4], А.П.Нечаева [144], Ю.П.Платонова [155], Я.А.Пономарева [159] и других показал, что творчество рассматривается двуаспектно: одни ученые [4, 155, 195] выделяют, прежде всего, личностную основу творчества, утверждая, что творчество - это интегративное качество личности, внутренняя нацеленность на открытие нового, способность личности удивляться и познавать, умение находить решения в нестандартных ситуациях; другие ученые [112, 144,159] выделяют деятельностную основу творчества, связывая его с процессом создания новых материальных и духовных ценностей. Оба подхода представляют интерес для нашего исследования, так как первый предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний, умений, что будет учтено нами в определении компонентов творческого саморазвития школьника; второй же подход дает нам основания не только для выделения компонентов творческого саморазвития школьников, но и для разработки педагогической модели.
Далее обратимся к педагогическим исследованиям творчества. Большой вклад в разработку данной проблемы внесли А.С.Макаренко [121], С.Т.Шацкий [208], КХК.Бабанский [11], В.И.Андреев [6], М.М.Поташник [162], В.С.Библер [20], Л.Г.Вяткин [34] и другие.
В педагогическом словаре мы находим следующую формулировку творчества: "Творчество - это сознательная, целеполагающая, активная деятельность человека, направленная на познание и преобразование действительности, создающая новые, оригинальные, никогда ранее не существовавшие предметы, произведения и т.д. в целях совершенствования материальной и духовной жизни общества" [96, С,271]. С этим определением перекликается и другое, данное В.И.Андреевым, который считает, что "творчество - это один из видов человеческой деятельности, направленной на разрешение противоречия (решение творческой задачи), для творчества необходимы объективные (социальные, материальные) и субъективные личностные условия (знания, умения, творческие способности), результаты творчества обладают новизной и оригинальностью, личной и социальной значимостью, а также прогрессивностью" [6, С.427]. С данными определениями нельзя не согласиться, поскольку творчество рассматривается не просто как набор разнообразных явлений никак друг с другом не связанных, а как взаимосвязанное единство внутренних и внешних составляющих, проявляющихся в деятельности.
Отличительной чертой творчества является то, что его связывают с рождением чего-то нового, оригинального. Действительно, творчество - это всегда в определенном смысле новое, в чем-то необычное. Однако не всему новому можно дать определение "творческий". Как отмечает М.М.Поташник, следует "отличать творчество от оригинальничанья, движущим стимулом которого является, прежде всего, желание во что бы то ни стало быть непохожим на других" [162, С.5]. Далее автор, продолжая мысль, приводит к выводу, что истинному творчеству несвойственна нарочитость, надуманность, вычурность.
Кроме того, М.М.Поташник разводит понятие "творчество" с такими понятиями, как "мастерство" и "прожектерство". (Это является для нас особо значимым и будет в дальнейшем использовано нами при выделении качественных критериев уровней творческого саморазвития школьника.) Творчество и мастерство близки по сути, но не тождественны. Мастерство больше связывают с опытом. Творческим же человеком можно быть и, не будучи мастером, то есть, не имея опыта.
Особенности творческого саморазвития учащихся на уроках музыки, МХК и на внеклассных художественно-творческих занятиях
В центре нашего исследовательского внимания находится школьник младшего подросткового возраста (13 - 15) лет. Как мы уже отмечали выше, именно этот возрастной период считается сензитивным для возникновения готовности к включению в процесс творческого саморазвития.
Изначальным импульсом для возникновения процесса творческого саморазвития могут служить как внешние, так и внутренние факторы. В исследованиях известных психологов Л.С.Выготского, Л.Н. Леонтьева, Б.М.Теплова [30, 112, 195] доказано, что внешние факторы и условия создают предпосылки для реализации внутренних возможностей, проявления внутренних факторов и условий развития личности. Данное положение позволяет нам обосновать вывод о том, что процесс творческого саморазвития школьника подвержен влиянию извне. Исходя из этого, важно отметить, что одной из приоритетных задач педагогов общеобразовательных школ является перевод (с помощью необходимого теоретического и технологического инструментария) данного процесса из стихийного, неуправляемого, хаотичного русла в целенаправленную систему тактичного регулирования путем поддержки ученика в его поиске путей творческого саморазвития и сфер творческой самореализации.
Как известно, на возникновение готовности ребенка к творческому саморазвитию оказывает влияние комплекс факторов, окружающих личность: это семья, учителя, друзья, ТВ и так далее. Причем это многообразие влияний, интегрируясь на уровне личности, сливается в единство, В нашем исследовании мы остановимся на анализе особенностей творческого саморазвития школьников в общеобразовательной школе, а более конкретно на уроках музыки, МХК и внеклассных художественно-творческих занятиях.
Не вызывает сомнения тот факт, что школьный предмет "Музыка", МХК и внеклассные художественно-творческие занятия обладают огромным потенциалом для творческого саморазвития ребенка, поскольку не только выполняют эстетическую, познавательную и воспитательную функции, но и являются залогом, базой возможного культурного самосовершенствования и самореализации в последующей жизнедеятельности. Специфика уроков музыки, МХК и внеклассных художественно-творческих занятий позволяет учащимся приобщиться к художественному творчеству, приобрести чувство прекрасного, умение понимать и ценить произведения искусств, сформировать свое отношение к художественной культуре и осознать свое место в ней.
Однако, для того, чтобы урок музыки, МХК и внеклассные художественно-творческие занятия действительно стали отправной точкой творческого саморазвития школьника необходима ориентация не на "хорошую обученность", выраженную через систему оценок, а на приоритеты личности, ее индивидуальность, неповторимый внутренний мир ребенка. То есть, необходима такая Организация уроков музыки, МХК и внеклассных художественно-творческих занятий, которая отвечала бы принципам личностно ориентированного обучения.
Одна из особенностей творческого саморазвития школьников на уроках эстетического цикла связана со спецификой художественного восприятия музыки, которое и определяет место музыки в жизни человека, что подтверждается следующим высказыванием: "Восприятие - усвоение - переработка - развитие - новое созидание - такова примерно "прогрессия" звеньев психологического роста от первого касания человека к искусству до формирования из того же человека художественно просвещенной личности" [10, С.31]. То есть музыкально-эстетическое восприятие -это необходимое условие возникновения процесса творческого саморазвития школьника на уроках музыки, МХК и внеклассных художественно-творческих занятиях.
Проблема музыкально-эстетического восприятия - одна из наиболее сложных из-за субъективности этого процесса и, несмотря на значительное количество исследований (Асафьев Б.М., Выготский Л.С., Леонтьев Л.Н., Теплое Б.М., Назайкинский Е.В., Тарасов Г.С. и другие [10, 30,112,195, 140, 189]), во многом еще не решена. Однако, опираясь на разработанную в педагогике и психологии теорию музыкально-эстетического восприятия, можно сказать, что музыкально-эстетическое восприятие школьника - это сложный, многофакторный, чрезвычайно динамичный процесс слышанья и эмоционального переживания музыкального содержания (музыкальных образов) как художественного единства, как художественно-образного отражения действительности, а не как механической суммы разных звуков [9, С. 173].
Вместе с тем, в исследованиях, посвященных анализу и структуре музыкально-эстетического восприятия личности подчеркивается, что его не следует рассматривать как нечто однородное. "Восприятие произведений искусства может пройти несколько ступеней - от поверхностного, чисто внешнего схватывания очертаний и бросающихся в глаза качеств произведения до постижения сущности и смысла его, раскрывающейся во всей его глубине. И движение восприятия от "поверхности" объекта к его смыслу и является тем, что важно уловить для понимания этого процесса" [216, С.38].
Обоснование и разработка педагогической модели творческого саморазвития школьника
В данном параграфе будет обоснована и проанализирована педагогическая модель творческого саморазвития школьника на уроках музыки, МХК и на внеклассных художественно-творческих занятиях.
Как мы уже констатировали выше, практика работы в школе испытывает острую потребность в конкретных моделях творческого саморазвития детей, которые бы внесли четкость в понимании сущности психолого-педагогического феномена "творческое саморазвитие личности", предлагали бы конкретный механизм его становления и развития. Кроме того, в такой модели должны быть предусмотрены необходимые условия и спектр средств (в данном случае речь идет о средствах искусства).
Научный анализ теоретических основ проблемы творческого саморазвития, дополненный констатирующим диагностическим срезом (см.2.1.) готовности школьников к творческому саморазвитию, наличием или отсутствием включенности детей в данный процесс, условиями его протекания, проведенный автором в школах города Саратова показал низкий уровень сформированное готовности к изучаемому явлению, спонтанность включения отдельных учащихся в процессы творческого саморазвития и самореализации. Это обусловило необходимость разработки и последующего внедрения в практику экспериментальной модели творческого саморазвития школьников в общеобразовательной школе.
Для того чтобы перейти к рассмотрению педагогической модели творческого саморазвития школьника, необходимо кратко остановиться на общих основах модели, дать ее определение и выявить ее сущность. Термин "модель " происходит от латинского -modulus - образец. Модель определяется как устройство, конструкция, воспроизводящая строение и действие чего-либо [152, С317].
Наиболее привычно употребление понятия "модель" в производственной сфере, однако глубокие теоретические и практические исследования ученых привели к выводу о возможности использования данного термина и в учебном процессе с целью приблизить педагогику к точным наукам и сделать процесс обучения управляемым процессом с гарантированным позитивным результатом.
Изучение педагогических работ [84, 104, 139, 144, 183, 185, 193, 197] позволило выделить специфические признаки модели: диагностическое целеобразование, предполагающее обязательное достижение поставленных целей; проектируемость, подразумевающую выделение таких элементов модели, как цели обучения, содержание обучения, формы учебного процесса, методы, средства, результат обучения; алгоритмируемость, целостность, управляемость, отражающие различные стороны воспроизводимости педагогической модели; корректируемость, подразумевающую наличие обратной связи; результативность.
Таким образом, под педагогической моделью творческого саморазвития школьника мы понимаем механизм строго научного проектирования и практической реализации процесса творческого саморазвития школьников, представляющего систему форм, методов и средств и обеспечивающий наиболее эффективное достижение поставленной цели.
Основываясь на представленных выше теоретических положениях, а также на анализе практических разработок в данной области, мы обосновали и представили структуру педагогической модели творческого саморазвития школьников, содержанием которой выступает разнообразная творческая деятельность, протекающая в рамках дидактических процессов на уроках музыки, МХК, внеклассных художественно-творческих развивающих занятиях. Структурные и функциональные компоненты модели творческого саморазвития старшеклассников более наглядно отражены в таблице 1:
Этап апробации и внедрения модели творческого саморазвития школьника в процессе обучения музыке, МХК и на внеклассных занятиях
Данный параграф посвящен анализу хода и результатов этапа апробации и внедрения педагогической модели творческого саморазвития школьника на уроках музыки, МХК и внеклассных художественно-творческих занятиях, который является продолжением констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы. Этап апробации и внедрения педагогической модели включал в себя два раздела: первый связан с целенаправленным формированием готовности к творческому саморазвитию подростков и сам процесс творческого саморазвития учащихся, осуществляемый посредством включения детей в разнообразную художественно-творческую деятельность; второй посвящен первоначальному подведению итогов, их анализу, внесению в педагогическую модель необходимых поправок, дополнений.
Апробация и внедрение педагогической модели осуществлялось на уроках музыки, МХК и во внеклассной художественно-творческой деятельности, с теми же школьниками экспериментальной группы. В контрольной группе занятия велись по традиционной методике.
На этом этапе эксперимента перед нами стояли следующие задачи: апробировать педагогическую модель творческого саморазвития школьников; - проверить эффективность и надежность разработанных диагностических методик по выявлению уровней творческого саморазвития учащихся; - проверить взаимосвязанность компонентов творческого саморазвития в целостное интегративное образование.
Этап апробации полностью соответствовал структуре разработанной нами педагогической модели творческого саморазвития подростка, включающей специально поставленную цель - достижение наивысшего уровня творческого саморазвития школьником; дидактические задачи - формирование готовности к творческому саморазвитию, организация процесса творческого саморазвития посредством включения в художественно-творческую деятельность, формирование потребности в творческом саморазвитии учащихся; дидактические процессы - мотивационный этап, этап художественно-творческой деятельности, этап управления этой деятельностью; содержание, представленное разнообразными видами художественно-творческой деятельности; организационные формы - уроки музыки, МХК, внеклассные занятия; методы обучения - традиционные и инновационные; средства обучения - программный материал по музыке, МХК, авторское учебно-методическое пособие "Интегративно-творческие задания по формированию готовности к творческому саморазвитию школьников"; системообразующий фактор - принципы личностно-ориентированного обучения.
Раскрыв основное содержание элементов педагогической модели в первой главе (1.2.), проследим возможности их реализации на уроках музыки, МХК и на внеклассных художественно-творческих занятиях в 8-х классах.
Важным элементом педагогической модели творческого саморазвития школьников является дидактические процессы, выраженные последовательными этапами, реализующими механизм творческого саморазвития подростков, которые соответствуют и подчиняются дидактическим задачам и главной цели всего исследования.
Так, например, первый мотивационный этап, направленный на формирование готовности школьников к творческому саморазвитию, осуществлялся нами посредством создания на уроках специальных творческих ситуаций. Такие ситуации достаточно сильно воздействуют на образную сферу мышления школьника, являясь своеобразной "ловушкой", дающей стимул к занятию творческим саморазвитием через поиск ребенком дополнительной художественно-эстетической информации и др. Эти ситуации являются как бы звеном цепочки, через которую выстраиваются ценностные ориентации - формирование сначала познавательных мотивов, а затем мотивов творческого саморазвития. Можно назвать, по крайней мере, четыре типа таких творческих ситуаций: соревновательная, заботы, игровая, исследовательская. Первая связана с использованием таких нетрадиционных форм организации художественно-творческой деятельности на уроках музыки, МХК как урок-"КВН", урок-"Брейн-ринг", урок- Творческая эстафета" и др., в которых готовность к творческому саморазвитию побуждается условиями личной и особенно групповой конкуренции. Не вызывает сомнения тот факт, что в условиях соревнования, требующих действий "здесь и сейчас" вероятность творческих проявлений детей резко увеличивается. Это связано, во-первых, с тем, что некогда развернуться процессу самооценивания себя в глазах других, что часто, и создает психологические барьеры для творческого саморазвития ("я буду плохо выглядеть в глазах одноклассников", "надо мной будут смеяться", "во мне разочаруется учитель" и т.д.).
