Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Направленность и стратегические ориентиры изменений в области образования 15
1. Анализ базовых понятий современной педагогической науки 15
2. Характер и причины изменения воспитательно-образовательной сферы 29
3. Модели педагогической деятельности 42
4. Сравнительный анализ моделей педагогической деятельности. Историческая сменяемость моделей 103
Глава вторая. Типология образовательно-воспитательных систем 125
1. Характеристика типов воспитания 125
2. Движущие силы авторитарного и гуманистического воспитания. Сравнительный анализ типов воспитания 128
3. Механизм и основные признаки гуманистического воспитания 146
Глава третья. Сопоставительный анализ образовательных моделей и типов воспитания. Возможности практического применения результатов анализа 164
1. Практико-ориентированный сопоставительный анализ образовательных моделей и типов воспитания 164
2. Анализ образовательных практик с позиций полипарадимального подхода 185
3. Алгоритм проектирования работы образовательного учреждения 214
4. Пути формирования полипарадигмального педагогического мышления 253
Заключение 275
Список литературы : 280
Приложения 290
- Анализ базовых понятий современной педагогической науки
- Характер и причины изменения воспитательно-образовательной сферы
- Характеристика типов воспитания
- Практико-ориентированный сопоставительный анализ образовательных моделей и типов воспитания
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный период развития педагогического знания характеризуется крайней степенью противоречивости. С одной стороны, накоплена огромная масса педагогических сведений как теоретико-методологического, так и прикладного характера, касающаяся практически всех сторон и сфер педагогической деятельности, с другой стороны, эта масса рискует стать критической, вследствие невозможности ее продуктивного использования из-за разнородности и противоречивости (вплоть до взаимоисключения) многих педагогических идей, положений, концепций, категорий, терминов, технологий, процедур и методик. Однако именно эта парадоксальная ситуация, которая свидетельствует о кризисе современного российского образования, может привести к разработке новой стратегии обновления, позволяет наметить новые ориентиры развития образования.
Обновление возможно за счет многих факторов, одним из которых может быть фактор систематизации и структуризации педагогических знаний на принципиально новых основаниях. Назревшая проблема систематизации периодически выливается в попытки упорядочения основных педагогических категорий и терминов, концепций и систем, технологий и методов. Однако следует, очевидно, признать, что попытки, связанные с поиском оснований для систематизации педагогических знаний в так называемом одномерном пространстве с помощью "внутрипедагогических" процедур и методик, вряд ли можно признать удавшимися.
К сожалению, большая часть методологических педагогических исследований предшествующих лет была направлена на поиск общих закономерностей, создание универсально применимых теорий, систематизацию педагогических знаний в одномерном пространстве. Советский период развития методологии педагогики характеризовался тем, что исследователи пытались выстраивать линейную структуру методологического знания, сводящуюся к системной "цепочке": закономерности педагогического процесса - педагогические законы - педагогические принципы, воплощающейся далее в теориях воспитания и обучения в виде содержательных и процессуальных компонентов. В условиях доминирования определенной общественной идеологии такой подход был оправдан и целесообразен. Однако отказ от единой идеологической доктрины, "встраивание" российской педагогической науки в общемировую, осознание того факта, что методологическое педагогическое знание, напрямую связанное с мировоззренческими, ценностными установками, не может иметь однозначного понимания, приводит постепенно к переосмыслению универсальных методологических структур. Возможность одновременного существования теологического, антропологического, экзистенциального, коммунистического и других взглядов на суть, смысл и ценность человеческого существования приводит к пониманию возможности существования и разных педагогических методологий в рамках разных парадигм, необходимости обращения к философии педагогики, как к метапедагогиче-скому знанию, позволяющему решать не только теоретические, но и практические вопросы воспитания и образования более осмысленно, а, следовательно, - и более продуктивно. В свое время еще В. Флитнер в своей работе "Систематическая педагогика" попытался показать взаимосвязь философского и педагогического знания: "Сообразно с тем, как мы понимаем человека, будем мы постигать и феномен воспитания - и наоборот, мы не создадим учения о человеке, если не представим в этом учении также картину воспитания как аспект самого человека " (181, 28).
Переоценка и переосмысление многих, казавшихся ранее безусловными, идей и положений, приведет, по-видимому, к отказу от некоторых доминирующих до недавнего времени взглядов, в частности, к отказу от формулирования общих норм и универсальных теорий в области образования и воспитания, что потребует расширения диапазона используемых теорий и методологических подходов, иными словами, позволит перейти к дифференцированной методологической образовательной стратегии, к полиметодологии.
Принципиально новое понимание методологии педагогики не как единой и универсальной теории, а как полиметодологии, важно не столько с точки зрения самой методологии, сколько с точки зрения образовательных практик.
Дело в том, что усиливающиеся (как в общемировом, так и в российском образовательном пространстве) гуманистические тенденции к построению образовательного процесса в некоторых случаях вступают в явное противоречие с традиционными способами обучения и воспитания. Простой перенос гуманистических систем, технологий или элементов, их составляющих, на почву традиционного обучения и воспитания (имеющего совсем другие механизмы действия) или их механистическая компиляция без учета определенных принципов сочетания, совмещения элементов разных систем приводит к смешению разнородных и порой прямо противоречащих друг другу подходов и процедур, что не только не способствует прогрессивным изменениям, но и неизбежно приводит к хаосу, дисгармонии, состоянию неопределенности, которые, в свою очередь, могут привести к деструктивным изменениям системы в целом, в лучшем случае не будет получен тот результат, который планировался.
Таким образом, систематизация педагогических знаний на новых принципах - не самоцель, она нужна не столько для того, чтобы в очередной раз произвести своеобразную "инвентаризацию" накопленных педагогических сведений, сколько для того, чтобы, во-первых, выявить основные принципы наиболее целесообразного и продуктивного их использования в практической педагогической деятельности путем наиболее приемлемого сочетания совмеще- ния и комбинирования элементов уже известных систем, технологий, методов обучения и воспитания, во-вторых, определить основные стратегические ориентиры педагогических поисков.
Сказанное обосновывает актуальность темы исследования - "Теоретико-методологические основания структуризации педагогического знания". Такая формулировка темы исследования не случайна. Выбор понятия «структуризация» обоснован тем, что исторически развивающиеся образовательные системы формируют с течением времени все новые уровни своей организации, причем каждый новый уровень оказывает воздействие на ранее сформировавшиеся, меняя связи и композицию их элементов. Эти моменты приводят к появлению новых структур, требующих принципиально новых стратегий понимания и использования (Пригожий И., Курдюмов СП., Мамардашвили М.К., Соловьев Э.Ю., Швырев B.C. и др.). Структуры науки не только в период их формирования, но й в последующие периоды перестройки нуждаются в своеобразной стыковке с мировоззрением (или мировоззрениями) той или иной исторической эпохи, с категориями ее культуры. Такую «стыковку» обеспечивают философские (или методологические) основания науки. Основания (в отличие от «основ») выступают системообразующим блоком, который определяет стратегию научного поиска, структуризацию полученных знаний и обеспечивают их включение в культуру соответствующей исторической эпохи.
Гипотеза исследования: настоящий этап развития педагогического знания требует принципиально нового подхода к структуризации и систематизации всех накопленных сведений, относящихся к воспитательно-образовательной сфере. На наш взгляд, реальна возможность замены универсальной и единственной образовательной парадигмы множественностью образовательных парадигм, не равнозначных и не равноценных между собой, но имеющих право на существование в общем образовательном пространстве, что дает возможность вести речь о полипарадигмальности современного образования.
Под полипарадигмалъностью образования мы понимаем признание допустимости существования нескольких методологических систем, в рамках которых выстраиваются целостные, законченные модели формирования личности, а, соответственно, - и модели образовательного процесса, выраженные в форме педагогических теорий, технологий, систем обучения и воспитания, отличающиеся между собой принципиально как по целям и содержанию, законам и закономерностям, так и по механизму действия и проявления, а, следовательно, - и по результату. Реальное осознание участниками образовательного процесса полипарадигмального характера современного образования, с присущими отдельным образовательным моделям особенностями, возможностями и ограничениями, то есть переход на позицию полипарадигмального педагогического мышления, даст возможность более продуктивно прогнозировать, проектиро- вать и реализовывать новации и инновации, сочетая их с традициями в образовательных практиках с позиций гармонизации целевых установок, обоснованного выбора и интегративного сочетания различных образовательных стратегий, подходов и процедур любого уровня - от регионально-территориального до индивидуально-личностного.
Тематика исследования определила характер работы как теоретико-методологический, предполагающий использование определенного инструментария исследования - экстраполяцию, моделирование, аналитическое сравнение, анализ и обобщение практического опыта, прогностический анализ, алгоритмическое проектирование. Сложность и относительная новизна темы заставила нас выходить за рамки привычных педагогических подходов к анализу педагогической реальности. В работе предпринята попытка осуществления методологического анализа систем образования с точки зрения идеи полипарадигмальности, что потребовало обращения к "надпедагогическим" - философским, антропологическим, социологическим представлениям об образовании как об интенциональном феномене; к истории возникновения и развития психолого-педагогических идей, направлений, теорий в их зачастую противоположных течениях и традициях; к сравнительной педагогике, дающей уникальную возможность сравнения современных систем образования в разных странах и у разных народов; к опыту отдельных школ и отдельных учителей, занимающихся инновационными преобразованиями; к опыту научных коллективов и управленческих структур, призванных прогнозировать, оценивать, координировать и контролировать реализацию федеральной образовательной политики на уровне образовательных учреждений и регионов.
Исходя из вышеизложенного, объект, предмет, цель и задачи настоящего диссертационного исследования мы сформулировали следующим образом.
Объектом исследования является обобщенная педагогическая реальность прошлого и настоящего, выраженная в форме идей, направлений, концепций, систем, моделей, программ, теорий, технологий и т.д., то есть сумма документально зафиксированных знаний, относящихся к воспитательно-образовательной сфере.
Предметом исследования являются закономерные и устойчивые взаимосвязи методологических знаниевых структур, относящихся к педагогической сфере, возможности и условия их сочетания, совмещения, взаимодействия в реальном образовательном процессе.
Целью работы является доказательство возможности существования полиметодологии, структурирование и систематизация педагогических знаний, нахождение наиболее продуктивных способов их практического использования с точки зрения предлагаемого полипарадиг-мального подхода, прогнозирование, проектирование и перспективная оценка образовательных систем и их компонентов с позиций полипарадигмальности, что потребует не только иденти- фикации разных теоретико-методологических схем в их зачастую противоположных формах и традициях, но и объяснения их происхождения и эволюции, устойчивости специфических проявлений и различий, соотнесения их всякий раз с социальными системами, обусловливающими формирование парадигм.
Основные задачи исследования: изучение уже существующих способов систематизации и структуризации педагогических знаний, исследование направленности стратегических изменений в сфере образования, анализ и осмысление современного состояния систем образования; выявление наиболее оптимальных критериев и способов структуризации педагогического знания с помощью модельных и типологических представлений, исследование психолого-педагогических механизмов образовательных воздействий (взаимодействий) в рамках разных моделей и типов воспитания; разработка полипарадигмального подхода к структурированию педагогического знания, определение основных принципов его реализации в образовательной практике; разработка процедуры прогностического анализа программ развития образовательных систем разного уровня (регионального, территориального, уровня работы отдельного образовательного учреждения, отдельного учителя, отдельного фрагмента образовательного процесса); разработка процедуры (алгоритма) проектирования работы отдельного образовательного учреждения на основе полипарадигмального подхода; разработка рекомендаций по формированию полипарадигмального педагогического мышления студентов и учителей.
Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования. Реализация названных целей и задач, проверка гипотезы потребовали обращения к работам философского характера, осмысления накопленных знаний в предметной области, обозначаемой как "философия воспитания" или "философия образования". Теоретическими предпосылками возникновения философии воспитания являются методологические положения "философии жизни", сформулировавшей в начале XX века подходы к рассмотрению человеческой сущности и человеческого существования. Известно, какое значительное место в творчестве Ф.Ницше, Л.Клагсена, В.Дильтея, А.Бергсона, а позднее Э.Шпранглера и Т.Литта отводилось проблемам воспитания, вопросам взаимоотношения философии и педагогики. Не случайно поэтому обращение к работам, представляющим различные течения современной западной философии, и прежде всего к работам, освещающим проблему человека в западной философии, имеются в виду работы М.Бубера, Г.-Г.Гадамера, А.Гелена, А.Камю, Э.Канетги, Э.Кассирера, Х.Ортеги-и-
Гассета, Ж.П.Сартра, Г.Марселя, Х.Маритена, Х.Плеснера, Э.Фромма, Э.Финка, Ю.Хабермаса, М.Хайдегерра, Б.Уильямса, М.Шелера, К.Ясперса и других.
Классическая философия в лице своих виднейших представителей - Платона, Аристотеля, Э.Роттердамского, Э.Монтеня, Руссо, Дидро, Гегеля, И.Канта, К.Маркса и Ф.Энгельса также была в поле нашего зрения в части, касающейся выявления исторических тенденций изменения воспитательно-образовательной сферы. Поскольку мы пытались выстраивать концептуальные образовательные модели на основе разных миропонимании, разных мировоззренческих установок вполне понятно наше обращение к трудам представителей русской философской школы: Н.Ф.Федорова, В.С.Соловьева, Н.А.Бердяева, Н.О.Лосского, В.В.Розанова, П.Флоренского, С.Л.Франка, И.А.Ильина и др.
В советский период интерес к философским проблемам педагогики долгое время практически отсутствовал. В настоящее время положение меняется, растет осознание необходимости разработки философских проблем образования и воспитания. Этому в немалой степени способствовали работы А.С.Арсеньева, А.Г.Асмолова, Г.С.Батищева, Л.П.Буевой, Л.А.Беляевой, В.С.Библера, Б.М.Бим-Бада, Б.С.Гершунского, В.И.Загвязинского, Э.В.Ильенкова, М.С.Кагана, В.В.Краевского, О.Н.Крутовой, В.Б.Куликова, К.М.Левитана, М.К.Мамардашвили, Б.М.Межуева, А.Я.Найна, О.Г.Прикота, В.Н.Сагатовского, Л.П.Соколова, Л.А.Степашко В.И.Толстых, В.Н.Турченко, Ю.М.Федорова, К.А.Шварцман, П.Г.Щедровицкого, В.С.Шубинского и других.
Очень тесно с философией образования связана педагогическая антропология - весьма значительное и популярное в современном западном обществознании антропологическое течение. Поэтому совершенно объяснимо обращение к работам авторов этого направления: Г.Ноля, О.Ф.Больнова, У.Лоха, Г.Депп-Форвальда, Д.Дерболава, М.Лангефельда, А.Флитнера, М.Лидтке, Т.Бухера и других.
Методологический характер исследования предопределил и обращение к работам науко-ведческого характера, к методологии науки, представленных такими именами, как П.К.Анохин, Н.Н.Моисеев, Т.Кун, И.Пригожин, А.Моль, П.Фейерабенд, К.Поппер, И.Лакатос, Л.Лаудан, А.Койре, Дж.Холтон, И.Коэн, С. Ханнабасс, П.Чекланд, Р.Артигани и другими.
Поскольку в основе нашей работы - методологические представления о педагогическом процессе, закономерно обращение к трудам специалистов в области методологии педагогики -В.Е.Гмурмана, Ю.К.Бабанского, М.А.Данилова, В.И.Загвязинского, И.М.Кантора, В.В.Краевского, И.Я.Лернера, М.И.Махмутова, Э.И.Моносзона, Э.Ш.Натанзон, М.Н.Скаткина, В.А.Сластенина и многих других.
Поставленная цель структурирования и систематизации накопленных педагогических знаний потребовала аналитического рассмотрения истории возникновения и развития основополагающих педагогических идей в рамках разных парадигмальных представлений. Их мы находим в трудах классиков педагогики: Я.А.Коменского, Дж.Локка, И.Гербарта, И.Г.Песталоцци, А.Дистервега и др.; наследии русской педагогической школы: К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, Н.И.Пирогова, П.Ф.Лесгафта, А.Н.Острогорского, П.Ф.Каптерева, В.П.Вахтерова и др.; педагогическом наследии русского зарубежья: В.В.Зеньковского, С.И.Гессена, А.Маклецова, К.Солнцева, Е.Елачича, Н.Ганца и др. Названная цель определила и обращение к трудам классиков советской педагогической школы - А.С.Макаренко, Т.С.Шацкого, П.П.Блонского, В.А.Сухомлинского, а также к трудам педагогов советского периода, основателей собственных подходов и технологий - В.В.Давыдова, Э.Дэльконина, Л.В.Занкова (развивающее обучение), В.Ф.Шаталова, Н.П.Гузика, С.Н.Лысенковой (оптимизация и интенсификация в русле традиционного обучения), Ш.А.Амонашвили, И.П.Волкова, М.П.Щетинина, (гуманистический подход), Е.АЛмбурга (адаптационная школа), С.Ю.Курганова (школа диалога культур), Б.П. и Л.А.Никитиных (свободное воспитание), И.СЯкиманской, В.В.Серикова, Н.А.Алексеева (личностно-ориентированное обучение) и др.
Поскольку в основу большинства педагогических идей положены психологические подходы, то необходимым оказалось привлечение основополагающих психологических теорий и концепций, разрабатывавшихся относительно разных педагогических парадигм, в том числе: когнитивную психологию Ж.Пиаже и его последователей, в частности, Л.Кольберга; бихевиоризм Б.Скиннера, теорию поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной, гуманистическую психологию К.Роджерса, А.Маслоу, Р.Кэмпбелла, игровую терапию Я.Морено, Э.Берна и Н.Рудестама, различные психологические теории научения, представленные в работах У.Джемса, Ж.Годфруа, А.Анастази, Х.Хекхаузена, советскую психологическую школу, представленную работами Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Д.А.Кикнадзе, Д.Н.Узнадзе, В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина, С.Г.Якобсона и др.
Поставленная перед нами цель структурирования и систематизации педагогических знаний касалась не только выявления исторических тенденций возникновения и развития педагогических представлений, но и сравнительного анализа их реализации в разных странах и у разных народов, заставила нас обратиться к работам в области сравнительной педагогики, имеются в виду работы Г.Д.Дмитриева, А.Н.Джуринского, Д.Н.Пилиповского, К.Оливеры, Ф.Бест, Т.Хюсена, Х.Л.Гарсиа Гарридо, Э.Кинга, М.Дебовэ, Й.Шривера, Ж.Аллака, Д.А.Моралеса-Гомеса, Б.Сандера, А.Бьенаме, С.Лурье и др. Большой интерес в этом плане представляют и работы зарубежных ученых - основателей собственных педагогических теорий, систем, учений, разрабатывавшихся, как правило, в русле, альтернативном традиционной педагогической парадигме: Р.Штайнера, Шри Ауробиндо Гхоша, С. и Е.Рерихов, М.Монтессори, С.Х.Патерсона, Д.Ховарда, У.Глассера, С.Френе, Е.Торранса, Дж.Кэролла, Б.С.Блума и других, а также специалистов в области психодидактики и психопедагогики, авторов оригинальных педагогических подходов - Р.Бернса, Э.Стоунса, К.Текекс, М.Карне, К.Абрамса, П.Кемпа, М.Уильямса, Дж.Рензулли, Х.Беккера, СЖурарда, К.Лейси, Д.Снигта и др.
Исследование возможностей и реальных оснований практической реализации полипара-дигмального подхода в образовании потребовало изучения и анализа педагогической практики. Нами была изучена деятельность 97 школ Тюменского региона, включая школы г.Тюмени, Ханты-Мансийского и Ямало-Ненецкого автономных округов. Основными методами исследования было изучение документации школ, научных коллективов и органов управления образованием (проектов и программ развития, концепций, исследовательских проектов, учебных планов, учебных программ, отчетов в форме анализа и других локальных документов); публикаций, посвященных деятельности отдельных школ; интервью и беседы с директорами, завучами, учителями, работниками органов управления образования муниципального и территориального уровня; изучения документации отчетно-аналитического характера, касающейся деятельности как отдельных школ, так и сравнительных характеристик разных школ, относящихся к ведению того или иного органа управления образованием.. В качестве практического выхода результатов работы нами была предпринята попытка разработки и реализации концепции, программы развития, исследовательских программ в гимназии №1 г.Тюмени.
Научная новизна диссертации заключается в обосновании введения в педагогику по-липарадигмального подхода как способа структурирования педагогических знаний; выявлении основных принципов полипарадигмальности, с помощью которых опредяются возможности и условия сочетания, совмещения и взаимодействия элементов, относящихся к модельным (со-циоцентрическая, натурцентрическая, теоцентрическая и антропоцентрическая образовательные модели) и типологическим (авторитарно-подавляющий, авторитарно-развивающий, ненасильственный и свободный типы воспитания) структурам в педагогической теории и практике.
В научно-педагогический оборот введены понятия "полиметодология педагогики", "авторитарно-подавляющее" и "авторитрно-развивающее воспитание", "полипарадигмальная матрица", "полипарадигмальное педагогическое мьшшение", дополнено и уточнено содержание таких понятий, как "полипарадигмальность образования", "социоцентрическая", "теоцентрическая", "натурцентрическая", "антропоцентрическая" модели педагогической деятельности, "авторитарное", "гуманистическое", "свободное", "ненасильственное" воспитание и
Теоретическая значимость исследования заключается: в отходе от традиционных методологических представлений о существовании единой и уни- версальной педагогической методологии, выявляющей универсальные законы, принципы, закономерности педагогического процесса, на основе которых затем разрабатываются педагогические теории и выстраиваются педагогические практики; в обосновании полипарадиг-мального подхода к образованию, суть которого заключается в построении педагогических теорий, а соответственно и образовательных практик, на основе нескольких методологий, имеющих принципиальные отличия, вплоть до взаимоисключающих положений, реализующих разные миропонимания действительности в форме референциально-рамочных моделей; в обосновании методологии полипарадигмальности или расщепления парадигмы, которая приходит на смену методологии доминирования в определенные исторические периоды отдельной парадигмы, имеющей свойство претендовать на универсальность миропонимания; в построении типологии воспитательно-образовательных систем с позиций альтернативы "принуждение - свобода", отражающей прогресс в области образования. Выделено главное отличие систем авторитарного типа (авторитарно-подавляющего и авторитарно-развивающего воспитания) от систем гуманистического типа (ненасильственного и свободного воспитания), которое заключается в механизме их реализации. Если в авторитарных системах основной движущей силой в развитии ребенка является разрешение противоречий в альтернативе "могу - должен", то в гуманистических - "могу - хочу"; в разработке полипарадигмальной матрицы, позволяющей по-новому структурировать все накопленные педагогические сведения; в выявлении основных принципов полипарадигмальности, позволяющих использовать по- липарадигмальную матрицу в педагогической практике, - совместительного, компенсаторного, соответствия и уравновешивания. Практическая значимость работы заключается в разработке алгоритмической процедуры прогностического анализа концепций, проектов, планов, программ развития, касающихся совершенствования (трансформации) образовательных практик разного уровня: регионально-территориального, уровня отдельного образовательного учреждения, уровня работы отдельного учителя, уровня проведения отдельного урока или его фрагмента.
В работе предложен алгоритм проектирования работы отдельных образовательных учреждений на основе полипарадигмального подхода.
Разработаны способы формирования полипарадигмального педагогического мышления. Под полипарадигмальным педагогическим мышлением мы понимаем мышление, структу- рированное в определенных модельно-типологических рамках, но не ограниченное этими рамками, а творчески выходящее на индивидуально-своеобразное построение воспитательно-образовательного процесса на основе понимания закономерностей и принципов, реализуемых отдельными модельно-типологическими структурами.
В работе представлены экспериментальные учебные программы, переструктурированные в русле полипарадигмальности, по психолого-педагогическим дисциплинам, в частности, по курсам "Педагогика и психология", "Педагогика", "История педагогики", "Философия и история образования", "Проектирование работы образовательных учреждений" для студентов педагогических и непедагогических специальностей.
Разработана программа работы с учителями-практиками по овладению ими принципами полипарадигмальности, которая состоит из трех этапов: теоретического, аналитико-конструктивного и прикладного.
Основные этапы исследования. На первом этапе (1988-1993 гг.) осуществлялось накопление эмпирического опыта, формировался (в первом приближении) понятийный аппарат исследования. Анализировались отечественные и зарубежные источники по философским проблемам образования, педагогической антропологии, науковедению, методологии, теории и практике различных типов организации образования. Осуществлялась попытка организации опытно-экспериментальная работы в школе МЖК по антропоцентрической программе "Ключи Марии". Была разработана типология воспитательно-образовательных систем.
На втором этапе (1994-1998 гг.) производилась систематизация и обобщение теоретического и накопленного эмпирического материала по проблеме исследования. Проводилась экспериментальная апробация основных положений авторского подхода в разработке и реализации концепции, программы развития, исследовательских программ в гимназии №1 г.Тюмени, школе п.Излучинск Нижневартовского района. Изучался опыт проектирования и реализации концепций и программ и развития разных территориально-региональных образований и отдельных школ на территории Тюменской области. Опробовались авторские программы учебных курсов для студентов ТГУ и программа работы с учителями в ряде школ г.Тюмени и на курсах повышения квалификации ТОГИРРО. Диссертант принимал участие в исследовательской программе, осуществленной на территории г.Тюмени и Тюменской области Тюменским отделением Академии Социальных наук России совместно с Тюменским государственным университетом (руководитель - академик Г.Ф.Шафранов-Куцев) в целях исследования рынка образовательных услуг. Были определены методологические и теоретические основы полипарадигмального подхода в образовании, разработана модель полипарадигмальной матрицы и основные принципы полипарадигмальности.
На третьем этапе (1999 г.) производилось уточнение теоретических и практических выводов, оформление диссертационного исследования.
Достоверность полученных результатов определяется всесторонним и многоаспектным методологическим обоснованием на базе интеграции современных философских, науко-ведческих, культурологических, психологических, педагогических концепций; адекватностью методов исследования (прежде всего методолого-теоретического и прогностического анализа, алгоритмического проектирования) его целям и задачам; исследование опиралось на результаты изучения практики разработки и реализации проектов, концепций, планов, программ развития и совершенствования образования разных уровней - от регионального (программы и концепции развития образования Ханты-Мансийского и Ямало-Ненецкого национальных округов, г.Тюмени, г.Муравленко, г.Нижневартовска, Тюменского района) до уровня отдельного образовательного учреждения (97 школ Тюменского региона); опытно-экспериментальную работу диссертанта в качестве преподавателя экспериментальных курсов для студентов Тюменского госуниверситета и его филиалов, заместителя директора по науке, а позже - научного руководителя гимназии №1 г.Тюмени. Учебные курсы, построенные на основе полипарадигмального подхода, за 5 лет прослушали 1700 студентов 6 факультетов и 2 филиалов (в г.Нягани и г.Пыть-Яхе) ТГУ. Работа с учителями велась в гимназии №1 г.Тюмени, школах №14, 19, 43 г.Тюмени, школе п.Излучинск Нижневартвоского района, учителями г.Нягани и г.Пыть-Яха, на курсах повышения квалификации ТОГИРРО.
Апробация. Основные теоретические положения и результаты исследования заслушивались, обсуждались и получили одобрение на двух международных (Минск, 1996, Санкт-Петербург, 1997), трех всероссийских (Тюмень, 1995, 1998, 1997), более десятка межрег ио-нальных, региональных, межвузовских научно-практических конференциях (Тюмень, Тобольск, Омск), городских и межвузовских семинарах.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, 3 приложений и библиографии, содержащей 255 наименований. Общий объем работы 300 страниц. В работе имеются 6 схем и 6 таблиц.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Современный этап развития педагогической теории и педагогической практики характеризуется многомерностью и прогрессирующей диверсификацией педагогического знания. Подходом, позволяющим не только структурировать накопленные педагогические сведения с целью их более продуктивного использования, но и опережающим аналитико-прогностическим способом изменять, совершенствовать педагогическую реальность в на- правлении прогрессивных тенденций развития, может быть полипарадигмальный подход к современному образованию
Структурировать все накопленные педагогические сведения возможно в двухмерном пространстве с помощью полипарадигмальной матрицы, одна ось которой отражает модельные (ценностно-целевые, стратегические) отличия педагогических подходов, теорий, систем, технологий; другая - их типологические различия, заключенные в механизме реализации, движущих силах воспитания.
В плане модельных представлений о педагогическом процессе (социоцентрическая, теоцен-трическая, натурцентрическая, антропоцентрическая модели) можно констатировать полипарадигмальный характер современного образования, свидетельствующий о плюралистическом принятии моделей, не равнозначных и не равноценных между собой, но имеющих право на существование в общем образовательном пространстве.
В плане типологических представлений о педагогическом процессе (авторитарно-подавляющее, авторитарно-развивающее, ненасильственное и свободное воспитание) можно констатировать усиливающуюся тенденцию к расширению сферы влияния гуманистических способов взаимодействия в педагогическом процессе и постепенное вытеснение авторитарно-подавляющих способов воздействия на личность.
Применение полипарадигмальной матрицы в образовательной практике возможно на основе использования основных принципов полипарадигмальности: совместительного, компенсаторного, соответствия и уравновешивания.
Использование полипарадигмального подхода в образовательной практике при прогностическом анализе проектов, программ развития образования разного уровня (от регионального до уровня образовательного учреждения), при проектировании работы образовательного учреждения позволяет не только более рационально и взвешенно внедрять инновации в педагогический процесс, но и соотносить их с традициями и перспективными тенденциями, что создает условия для более эффективного и продуктивного совершенствования образования.
Полипарадигмальный подход дает возможность изменить системы подготовки студентов и повышения квалификации педагогов в русле формирования полипарадигмального педагогического мышления.
Анализ базовых понятий современной педагогической науки
Необходимость осмысление перемен, происходящих в современном образовании, очевидна. Открытие идеологических " шлюзов " в период перестройки вызвало волну восторгов по поводу неизвестных ранее широкой педагогической общественности теорий и систем, особенно в условиях массово-безликой и однообразной системы обучения, существовавшей в нашей стране. Сегодня буря восторгов постепенно утихает, ей на смену приходит более реалистичное понимание того, что система образования просто становится более сложной, дифференцированной, многоуровневой и разнонаправленной.
Многомерность педагогической реальности отражается в разнообразных (и зачастую противоречивых) педагогических идеях, теориях, системах, подходах, технологиях и т.п. Таким образом, к настоящему времени накоплена настолько огромная масса сведений педагогического характера, что без ее упорядочения, систематизации и структурирования эта масса рискует стать критической, что неизбежно приведет к тому, что практическое использование накопленных педагогических сведений будет настолько затруднено, что легче будет исследовать какой-то педагогический факт заново, чем искать уже готовые решения. Выстроить же накопленные педагогические знания в форме жестко закрепленной, одномерной и универсальной линейной системы не представляется возможным в виду разнородности и противоречивости многих из них. Необходим принципиально иной подход к структурированию и систематизации педагогического знания. Ситуация осложняется еще и тем, что в русской, советской и западной педагогических научных школах сложились разные традиции в трактовке, применении и систематизации педагогических знаний.
Выяснение сущности стратегических изменений в области образования требует обращения к базовым педагогическим понятиям, таким как "воспитание", "образование", "педагогические науки", "педагогика", "педагогическая антропология", "философия воспитания" и другим, поскольку на сегодняшний день допускается многовариантность трактовки этих понятий, что делает скрытым и неясным их суть, создает путаницу и затрудняет их применение. С 60-х годов прошлого века на страницах российских педагогических журналов развернулась дискуссия, начатая Л.Н.Толстым по поводу различения понятий "воспитание" и "образование": "Педагоги иногда не признают различия между образованием и воспитанием, а вместе с тем не в состоянии выражать своих мыслей иначе, как употребляя слова образование, воспитание, обучение или преподавание. Необходимо должны быть раздельные понятия, соответствующие этим словам" - писал Л.Н.Толстой в своей статье "Воспитание и образование" (116,205).
В дискуссии приняли участие такие известные педагоги как К.Д.Ушинский, П.Ф.Каптерев. П.Г.Редкин, В.Г.Белинский, П.Р.Фурман, В.Я.Стоюнин, Н.И.Пирогов, Н.И.Кареев, В.В.Розанов, Ф.П.Гааз, А.Ф.Кони, А.Н.Острогорский.
Наиболее радикальную позицию по вопросу различения понятий образование и воспитание занимал Л.Н.Толстой. "Воспитание, - считал он, - есть принудительное, насильственное воздействие одного лица на другое с целью образовать такого человека, который нам кажется хорошим; а образование есть свободное отношение людей , имеющее своим основанием потребность одного приобретать сведения, а другого - сообщать уже приобретенное им... Различие воспитания от образования только в насилии, право на которое признает за собой воспитание. Воспитание есть образование насильственное. Образование свободно" (116,208).
Иначе смотрел на эти понятия К.Д.Ушинский. В русской педагогической литературе он едва ли не самый видный представитель воспитывающего обучения, основоположником которого был известный немецкий педагог И.Ф.Гербарт. В заголовки большей части своих статей К.Д.Ушинский ставит: воспитание, воспитательный, точно он этим хотел сказать, что воспитательное значение образования стоит для него на первом плане. В статьях "Руководство к преподаванию по "Родному слову ", "Родное слово ", "Педагогическая поездка по Швейцарии ", "О первоначальном преподавании русского языка" К.Д.Ушинский постоянно проводит мысль о том, что воспитание не имеет целью развитие только ума. Воспитание берет человека всего, каков он есть, со всеми его народными и единичными особенностями, - его тело, душу, ум, - и прежде всего обращается к характеру человека. Ушинский далек от отождествления понятий "образование " и "воспитание ". Образование, по его мнению, дает знания, умственное развитие, даже разъяснение каждому его личных интересов. Воспитание же - сложнейший процесс формирования личности, осуществляемый главным образом через обучение, которое исторически всегда являлось обусловленным целями воспитания и имело воспитывающее значение.
Приходится констатировать, что участники той дискуссии более были озабочены ответом на вопросы "как?" и "зачем?" образовывать и воспитывать, нежели вопросом о том, "что это такое?" . Фактически ответ на вопрос повис в воздухе, дискуссия осталась незавершенной, а ее участники так и не пришли к компромиссу. Однако некоторые выводы сделать все-таки можно: 1) практически все авторы, принимавшие участие в дискуссии, различают понятия "образование" и "воспитание" и не считают их синонимами, одни, однако (в частности Л.Н.Толстой ) считают их практически несоприкасаемыми, другие же (их большинство) считают, что дефинитивно эти понятия пересекают друг друга; 2) большинство авторов понимает под образованием интеллектуальную сферу развития личности, связанную, в первую очередь с усвоением основ наук, то есть фактически сводят образование к систематическому обучению. Под воспитанием же понимают либо духовное (в первую очередь нравственное) воздействие на личность, то есть сферу воздействия, отличную от образования, либо же - в целом процесс формирования характера, в таком случае воспитание является более широким термином, чем образование, и включает его в себя в качестве составной части.
Советский период развития педагогики внес существенные уточнения в определение базовых понятий. Наиболее продуктивной в этом смысле и достаточно устоявшейся к настоящему времени является точка зрения, согласно которой воспитание можно трактовать в трех смыслах: широком социальном, понимаемом как " социальное формирование" (введение этого термина приписывают Н.К.Крупской); широком педагогическом, включающем в себя в качестве составных частей обучение и "чистое" воспитание; и в узком педагогическом ("чистое" воспитание). Следует отметить, что образование в эту схему не вписывается.
Узкий педагогический смысл понятия "воспитание" ввел в педагогическую терминологию А.С.Макаренко, говоря о так называемом "чистом" воспитании, связанном с применением специфических воспитательных приемов. Несколько позднее под узким, "чистым" воспитанием стали понимать систему воспитательной работы школы, различные воспитательные программы и, наконец, небезызвестное "Примерное содержание воспитания школьников" И.С.Марьенко. Стандартизация, универсализация, а главное, идеологизация системы воспитательной работы в образовательных учреждениях ( и не только в образовательных ) советского периода привили настолько устойчивую антипатию к тому, что называется "воспитание", что последнее десятилетие постсоветского периода говорить и писать о воспитании стало вообще неприличным. Этому же способствовала и потеря идеологических, ценностных, мировоззренческих ориентиров в обществе в целом. И лишь в самое последнее время, возможно в связи с возрождением идей национальной духовной культуры, о воспитании заговорили вновь. Однако попытка деи-деологизировать понятие "воспитание" в некоторых случаях приводит к другому "перекосу".
Г.Н.Филонов и С.В.Черенкова в статье "Тенденции развития теории и практики воспитания " (126, 35) отмечают, что сегодня с особым пристрастием обсуждается категория "воспитание" и вся связанная с ней терминология. В административных образовательных кругах распространяется взгляд на воспитание как на дополнительные образовательные услуги (дополнительное образование).
Однако такой подход, предполагающий рассмотрение воспитания как частной структуры образования, не только не соответствует реалиям социальной практики, но и противоречит многовековым российским традициям.
Характер и причины изменения воспитательно-образовательной сферы
В свое время еще Э.Дюркгейм доказывал, что научная и практическая теории, творчество ученого и философа должны развиваться на основе равноправия, но отличаться по целям и методу. Их взаимозависимость, по его мнению, не основана на простой трансформации научных выводов в теоретические конструкции. Она не соответствует связи между чистыми и прикладными науками, даже если такая практическая теория, как педагогика, не может обойтись без результатов психологии, социологии и философии. Самостоятельность практических теорий основывается на существовании фундаментальной асимметрии между чрезвычайно узкой специализацией научных дисциплин и исключительной сложностью сфер социального действия (177).
Аналогичные идеи в более законченном виде разработаны Никласом Луманом в рамках общей теории социальных систем главным образом на прийципе самореференции, который обозначает определенный тип функционирования, характерный для самообразующихся систем вообще, и социальных систем, в частности (221). Эти системы посредством внутренних контактов генерируют внутри себя самонаблюдения, превращающиеся на более сложном уровне в системные самоописания. В усложняющихся социальных системах возникают специализированные процессы системной саморефлексии, направленные на спецификацию и респецифика-цию их единства и идентичности. Согласно динамике развития, функциональная дифференциация общества приводит к раздвоению научного исследования и системной саморефлексии. Именно раздвоение лежит в основе сосуществования научных теорий, созданных с учетом функциональной приверженности конкретной подсистемы общества (в нашем случае это воспитательно-образовательная сфера) поиску научной истины, и рефлексивных теорий, которые являются выражением углубленно самопонимания и самоописания, присущих каждой специализированной общественной подсистеме (в нашем случае это философская антропология и онтология, социология и психология).
Таким образом, методы установления отношений между связями разных научных дисциплин играют главную роль в критическом сопоставлении, свойственном понятию научной истины, теоретических посылок и исторических наблюдений. Это требует как аналитической декомпозиции сравниваемых явлений, исходя из четко определенной теоретической основы, так и разумного структурирования с помощью соответствующих схем связей, сравнительных операций по выявлению указанных отношений.
Сказанное поможет нам проверить выдвигаемое предположение о том, что философско-антропологические, онтологические, социально-психологические изменения воспитательно-образовательной сферы пришли в критическое противоречие с существующей традиционной педагогической парадигмой. Однако разрешение противоречия возможно не за счет кардинального изменения педагогической парадигмы, а за счет ее расщепления, приводящего к возможности параллельного сосуществования нескольких равноправных (хотя, возможно и неравноценных) педагогических парадигм.
Обоснование настоящей гипотезы начнем с рассмотрения философского уровня изменения воспитательно-образовательной сферы в двух аспектах - антропологическом и онтологическом.
Педагогическая работа предполагает наличие ответа на вопрос о тех целях, ради которых она осуществляется. Поскольку общепризнанное мнение сводится к тому, что целью педагогики является воспитание, обучение или развитие человека, то приходится отвечать на вопрос, как мы представляем себе "природу" (сущность) человека, что есть человек или каким он должен быть. Отвечая, мы оказываемся перед необходимостью введения какой-то модели или конструкции (предметной или категориальной).
В XIX в. Л.Фейербах ввел в философию антропологический принцип: категория человека была обоснована им как главная категория новой философии. Он писал: "Новая философия превращает человека, включая и природу как базис человека, в единственный, универсальный и высший предмет философии, превращая, следовательно, антропологию, в том числе и физиологию в универсальную науку" (124, 202). Антропология в понимании Л.Фейербаха есть универсальная наука о человеке, включающая комплекс человековедческих знаний.
Из антропологического принципа берут начало философские концепции, авторы которых полагают понятие "человек" в качестве основной мировоззренческой категории и на ее основе разрабатывают систематические представления о природе и обществе. В России последователем антропологического принципа в философии был Н.Г.Чернышевский. Наиболее полно и обстоятельно антропологический принцип был реализован М.Шелером в разработанной им философской антропологии и продолжен его последователями А.Геленом, Х.Плесснером, Э.Кассирером и др.
Философская антропология породила новейшие модели так называемых региональных антропологии - медицинской, психологической, экологической, педагогической, экономической и т.д. Особое место в ряду появившихся за последние годы различных вариантов гуманитарных антропологии занимает педагогическая антропология. Как отмечает В.Б.Куликов, в иерархии существующих антропологии педагогической отводится роль опосредующего звена, "переходного мостика" от региональных теорий к всеобщему учению о человеке, к интегральной антропологии. Педагогическая антропология возникает как философское течение, претендующее на создание целостного, всестороннего взгляда на воспитание. При этом установки и принципы традиционных философских течений в отношении воспитания не отбрасываются, а своеобразно соединяются (71, 5).
Понятие "педагогическая антропология" в научный обиход ввел К.Д.Ушинский в своем основополагающем труде "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии". В советский период идеи педагогической антропологии практически не разрабатывались. Поэтому современный период развития педагогической антропологии связан прежде всего с западной научной школой, с именем Г.Ноля и его книгой "Педагогическое человековедение". Г.Ноль заложил основы и наметил принципы антропологического подхода к образованию и воспитанию человека. Его последователи О.Больнов, В.Лох, Г.Рот, И.Дерболав, А.Флитнер, М.Лангефельд, М.Бубер, Г.Файль и другие развили и конкретизировали идеи педагогической антропологии.
По М.Шелеру "становление человека представляет собой высшую известную нам сублимацию и одновременно интимнейший процесс единения всех сущностных сил природы" (139, 75). Животная ориентация жизни означает отнюдь не только достижение, но и потерю сравнительно с растительной ориентацией... Кратковременны и редки периоды расцвета культуры в человеческой истории. Кратковременно и редко прекрасное с его хрупкостью и уязвимостью... Низшее изначально является мощным, высшее - бессильным" П39. 72).
Согласно философской антропологии, человек не является более тем, кем он являлся в представлении классической философии или теологии - властелином и высшим продуктом развития Природы или Бога. Процесс развития человека в филогенезе не являет собой движение по ступеням прогресса. А законы как филогенетического, так и онтогенетического развития человека не совпадают с законами Живой Природы. Человеческое существо появляется на свет самым неприспособленным и уязвимым из всех живых существ. (28,174). С другой стороны, уникальная замедленность и инертность процесса созревания человека, являющаяся существенной чертой неспециализированности, оказывается "щадящим периодом, во время которого биологически беспомощное существо делает как себя самое, так и мир темой опыта, открытия и овладения (28, 182).
Характеристика типов воспитания
Структуризация педагогических знаний с помощью модельных представлений позволила выделить четыре основных модели педагогической деятельности: социоцентрическую, тео-центрическую, натурцентрическую, антропоцентрическую. Модели дают основополагающую идею воспитания, показывают начало и возможный результат (выраженный в цели воспитания) формирования личности, то есть отражают цели и основную стратегию продвижения ребенка в развитии, но не показывают механизма воспитательных воздействий или взаимодействий. Сама форма траекторий развития личности (по-разному трактуемая представителями разных доктрин), механизм продвижения, движущие силы этого процесса могут быть как одинаковыми в разных моделя, так и разными в рамках одной и той же модели. Следовательно, для того, чтобы можно было в полной мере отразить все многообразие и многомерность педагогического знания, выраженного в форме теорий, систем, технологий, методов и форм обучения, воспитания и контроля, необходимо углубить модельную систематизацию, дополнить ее систематизацией, в основе которой положен механизм педагогических воздействий или взаимодействий. Иными словами, необходимо рассмотреть грань или ось педагогической действительности под углом зрения механизмов, в них заложенных.
Каждый момент развития представляет собой не плавный подъем, а скачок, который можно представить как ступеньку, являющую собой переход из одного состояния развития в другое. Ступеньки лестницы есть ни что иное, как противоречие между настоящим и будущим состоянием человека. Настоящее состояние вербально характеризуется, как «я могу». Будущее состояние - либо «должен», либо «хочу». В зависимости от того, чем характеризуется будущее состояние, можно вести речь о двух механизмах педагогического воздействия (взаимодействия): авторитарном и гуманистическом.
Под авторитарным воспитанием мы понимаем любые формы взаимодействия взрослого и ребенка в педагогическом процессе, имеющие элемент должествования, а, следовательно, -принуждения. Под гуманистическим мы понимаем воспитание, основанное на отсутствии принуждения и насилия.
Как авторитарное, так и гуманистическое воспитание можно разделить ещё, как минимум, на две составляющие. Гуманистическое воспитание включает в себя типы ненасильственного и свободного воспитания. Авторитарное же воспитание, в свою очередь, включает в себя типы авторитарно-подавляющего и авторитарно-развивающего воспитания.
Можно предположить, что генетически более ранним типом воспитания является свободное воспитание, доставшееся в наследство человеческому обществу от животных, когда детёнышей никто ничему специально не обучает, они приобщаются к взрослым занятиям путём наблюдения и подражания, путём включения природных инстинктов, наконец. Кстати, этот же тип воспитания преобладает при общении родителей со своими маленькими детьми - новорождёнными, младенцами. Никакая внешняя сила не заставит ребёнка есть, спать, если он сам этого не захочет. Никакими угрозами, криками, наказаниями нельзя заставить ребёнка замолчать, если он плачет от холода, голода, одиночества. Единственный способ - накормить, переодеть, приласкать. В этом и заключается сущность свободного воспитания - с большим вниманием присматриваться к ребёнку, чувствовать его потребности, по мере возможности - удовлетворять их.
Вторым по времени появления как в историческом, так и в онтогеническом плане является авторитарное воспитание. В историческом плане переход от свободного воспитания к авторитарному, по сути, был очень прогрессивным. Увеличение объёма знаний, умений, навыков, которые приходилось передавать подрастающему поколению, требовало более эффективных средств воспитания, нежели простое подражание и наблюдение за деятельностью взрослых. Авторитарное воспитание позволяло привести знания в систему и даже, выражаясь современным языком, оптимизировать процесс его протекания, то есть в минимально короткие сроки дети должны были усваивать максимум возможной информации. Плюс ко всему авторитарное воспитание позволило обучать и воспитывать одновременно большее количество детей.
Однако с возникновением специального института воспитания и воспитателей появляется потребность в оправдании их существования. Эффективность же их деятельности определяется по самым одарённым ученикам. Но не все одарены в равной мере, и к тому же процессы созревания, готовности к разным видам деятельности у разных детей по срокам неодинаковы, поэтому подгонять их к общему (достаточно высокому) шаблону приходится с помощью примитивных, но высокоэффективных средств - поощрения и наказания. Таким образом, с момента своего возникновения авторитарная педагогика стала выполнять две основные функции: функцию, связанную с оптимизацией учебно-воспитательного процесса, и функцию, связанную с поиском наиболее эффективных средств и способов принуждения в процессе обучения и воспитания.
Реализация первой функции привела к формированию авторитарно-развивающего типа обучения и воспитания, давшего миру высочайшие образцы педагогической деятельности, величайших педагогов от Я.А.Коменского до А.С.Макаренко.
Реализация второй функции привела к формированию авторитарно-подавляющего типа обучения и воспитания, или так назьшаемой, "карательной" педагогики. Ей принадлежит заслуга в разработке самых разнообразных средств принуждения: от грубых и примитивных до крайне тонких и психологически выверенных. Надо отметить, что и к этому типу воспитания нельзя относиться лишь как к крайне отрицательному и регрессивному. Конечно, мы не ведем речь о грубых и примитивных формах карательной педагогики, однако развитие именно этого типа воспитания привнесло в педагогическую практику много очень эффективных средств корректирующего воздействия на личность, таких, например, как отсроченное наказание, наказание-упражнение, наказание-ограничение, наказание-условность, мнимое безразличие, мнимое одобрение и т.д. (86).
На протяжении многих веков практика авторитарного воспитания была оправдана и необходима. Однако прогресс гуманистических идей породил ещё один тип воспитания - тип ненасильственного воспитания. И, хотя, идеи ненасилия существуют тысячелетия, тем не менее вряд ли можно констатировать их широкое практическое распространение. Мы находим их в Упанишадах, они формируются в Евангелиях. Поведение мудрых ненасильственно. В восточной философии идея ненасилия выражена через понятие ахимсы как требование непричинения страдания живому существу. Распространение ахимсы на процесс обучения и воспитания в некоторой мере способствовало формированию идеи ненасилия в педагогике (91,23 ).
В историческом плане причины становления ненасильственного воспитания связаны, с одной стороны, с вопиющими недостатками карательной педагогики, применяющими свои средства ко всем детям без исключения, а с другой - с изменением массового сознания в сторону гуманизации, с появлением всё большего количества доказательств практической целесообразности ненасильственного воспитания. Если мы рассмотрим причины возникновения необходимости в ненасильственном воспитании в онтогеническом аспекте, то увидим, что подросшие дети перестают воспринимать такие методы воздействия, как прямой нажим и принуждение. Они вызывают протест, а зачастую ведут к реакциям, обратным направлению нажима. Насущными становятся отношения со взрослыми, построенные на взаимоуважении, сотрудничестве и партнёрстве. Вообще же онтогенетическая последовательность и смена типов воспитания от свободного к авторитарному, а от него к ненасильственному очень точно подмечена в старинной восточной мудрости: до семи лет обращайтесь с ребёнком как с царём (свободное воспитание), с семи до семнадцати - как с рабом (авторитарное воспитание), а после семнадцати -как с другом (ненасильственное воспитание).
Практико-ориентированный сопоставительный анализ образовательных моделей и типов воспитания
Если внимательно проанализировать суть концептуальных образовательных моделей (социоцентрической, натурцентрической, теоцентрической и антропоцентрической), то несомненными окажутся их основные характерологические признаки, к которым можно отнести цели образования (в форме инварианта, зависящего от социальных образовательных нормативов как в социоцентрической или теоцентрической моделях; либо в форме инварианта с добавлением вариативной части как в натурцентрической модели; либо одной вариативной части, выражающейся в индивидуальной самоценности каждого индивида как в антропоцентрической модели), исходные посылки (в виде предположения о наличии или отсутствии природных задатков, с которыми ребенок появляется на свет), а также наличие принципиальной стратегии продвижения ребенка в развитии (единой, общей или разной, дифференцированной в зависимости или от принадлежности к определенному типу личности, или от индивидуальных, уникальных особенностей отдельного индивида). Выделенные характерологические особенности концептуальных образовательных моделей напрямую не связаны, по крайней мере, в своей принципиальной основе, с характерологическими особенностями типов воспитательно-образовательных систем (авторитарно-подавляющего, авторитарно-развивающего, ненасильственного и свободного), к которым, в первую очередь, относятся механизм педагогических воздействий, условия перевода учащихся с одной «ступени» развития на другую, из «зоны актуального развития» - в «зону ближайшего развития». То есть мы не можем констатировать жесткой зависимости концептуальных образовательных моделей и типов воспитания друг от друга в одномерном пространстве. Однако двухмерное пространство дает возможность выявить плоскости пересечения моделей и типов воспитания, что, в свою очередь, позволит выстроить матрицу их зависимости друг от друга, иными словами, - определить взаимосвязь между целями, исходными посылками и принципиальной стратегией образования, с одной стороны, и механизмом его реализации, - с другой.
Сопоставление между собой моделей педагогической деятельности (теоцентрической, социоцентрической, натурцентрической и антропоцентрической) и типов воспитательно-образовательных систем (авторитарно-подавляющего, авторитарно-развивающего, ненасильственного и свободного) в сравнительной двухмерной матрице позволит не только спрогнозировать характер стратегических изменений в области образования, но и сможет оказаться полезным в практическом плане, как учителям, так и руководителям образовательных учреждений, которые смогут заранее и гораздо более оперативно и продуктивно оценивать исследовательские замыслы, прогнозировать эффективность их внедрения в практику. Именно поэтому сопоставительный анализ носит характер практико-ориентированного.
Для более детального сопоставительного анализа концептуальных образовательных моделей рассмотрим поочередно графы представленной матрицы, начиная с вертикальных столбцов.
Теоцентрическая образовательная модель может быть реализована посредством трех механизмов воспитательного воздействия: авторитарно-подавляющего, авторитарно-развивающего, ненасильственного.
Авторитарно-подавляющий механизм воспитательного воздействия практиковался на протяжении многих веков, особенно во времена господства религии на государственно-идеологическом уровне. Основными средствами воспитания при этом механизме выступали покаяние, молитва, пост, заучивание религиозных текстов и др., построенные на страхе или угрозе наказания и расплаты за неправильное, «греховное» поведение или действие. Под эту модель и под этот механизм подводилась вся система работы со всеми без исключения детьми. Эффективность ее была достаточно велика. Однако высока оставалась и вероятность того, что «вдалбливаемые» догмы и постулаты не станут внутренним убеждением и внутренним побудительным мотивом всех без исключения детей, проходящих через эту систему. Именно об этом писал в свое время В.В.Зеньковский. Поэтому, а также в связи с ослаблением влияния религии на государство, изменением общественного отношения к религии, стал необходим поиск новых способов и подходов к религиозному воспитанию и образованию. Новые требования времени сделали необходимым применение в теоцентрической образовательной модели авторитарно-развивающих методов и технологий обучения и воспитания, построенных на объяснении, доказательстве, логике, иллюстрациях. Внедрение механизмов авторитарно-развивающего воздействия потребовало отказаться в религиозном воспитании от муштры, тупого заучивания непонятных текстов, слепого повиновения старшим, свойственных авторитарно-подавляющему механизму. Основной упор в воспитании, построенном на авторитарно-развивающем механизме, делается на понимание детьми сути религиозного учения, на осознанном, действенном принятии религии в качестве смыслообразующей основы жизни. Однако это возможно лишь в случае длительной работы с детьми, изначально не испытывающими потребности в религиозном образовании и воспитании.
Перемены, связанные с отделением церкви от государства и образования, закрепленные законодательными актами, приводят к тому, что религиозное образование перестает восприниматься на уровне должного, следовательно, необходимо искать новые механизмы воздействия на взрослых и детей с целью привлечения их к религиозным идеям. Такими новыми механизмами могут быть только механизмы ненасильственного воздействия, при которых у «объектов» воздействия появляется позиция, вербализованно выраженная как «я хочу», основанная на интересе, стремлении, желании включиться в неизведанную доселе область. При этом средства, методы и формы воздействия, приводящие к желаемым результатам, могут быть различными в зависимости от особенностей объектов воздействия. Одних людей религия привлекает к себе красочной символикой и атрибутикой, торжественными ритуалами, обрядами, то есть самой атмосферой религиозного действа; других - своим мистицизмом, чудесами и тайнами, своей иррациональностью; третьих - возможностью приобщиться к коллективному действию и коллективному разуму, направляемому великой сверх-идеей, особенно это относится к людям, испытывающим, по разным причинам, чувства одиночества, изолированности, покинутости, страха; четвертые ищут в религии возможности душевного контакта, душевного диалога с «богопо-средником»; пятых привлекают возможности духовного роста и т.д. и т.п. В любом случае ненасильственного религиозного воздействия учитывается психология той или иной категории людей, того или иного человека. Направленное воздействие должно попасть в зону ближайшего развития личности и создавать новые, более сильные потребности, мотивацию для закрепления и углубления воздействия и появления возможностей применения новых воздействий.
Единственный механизм воздействия, не применяемый в рамках теоцентрической образовательной модели, - свободное воспитание. Связано это с принципиальной невозможностью совмещения этой модели и этого механизма, поскольку в рамках свободного воспитания взрослый не имеет права направлять развитие ребенка в определенное русло, навязывать ему это русло. А в теоцентризме такое «русло» - русло какой-либо религиозной доктрины или учения является принципиально главенствующим. Ребенок, поставленный в условия действия механизма свободного развития, возможно и сам выйдет на вопросы и проблемы, связанные с верой в трансцедентальный Абсолют, однако эту возможность нельзя заранее спрогнозировать, а тем более спровоцировать. Именно поэтому теоцентрическая модель несовместима с механизмом свободного воспитания, именно поэтому в сравнительной матрице, в месте их пересечения поставлен знак"--".
Следующий вертикальный столбец в сравнительной матрице дает возможность сопоставления различных механизмов воспитательного воздействия с социоцентрической образовательной моделью. Как и предыдущая, теоцентрическая, социоцентрическая образовательная модель может быть реализована посредством трех механизмов воспитательного воздействия: авторитарно-подавляющего, авторитарно-развивающего, ненасильственного.
