Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Генезис вариативности учебных планов в отечественном образовании второй половины XX века
1. Эволюция учебных планов советской общеобразовательной школы 1945 - 1984 гг.: от единообразия к дифференциации 17
2. Трансформация учебных планов общего среднего образования в 1985 - 1991 гг: от дифференциации к многовариантности 40
3. Развитие учебных планов российской средней школы 1992-1999:
от многовариантности к многообразию 95
ВЫВОДЫ 96
Глава 2. Теоретические основания построения вариативных учебных планов учреждений общего среднего образования
1. Многофакторное проектирование оснований вариативности учебных планов 100
2. Моделирование вариативных
взаимосвязей компонентов учебных планов 133
3. Конструирование вариативных учебных планов различных типов образовательных систем 155
ВЫВОДЫ 174
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 177
БИБЛИОГРАФИЯ 181
- Эволюция учебных планов советской общеобразовательной школы 1945 - 1984 гг.: от единообразия к дифференциации
- Трансформация учебных планов общего среднего образования в 1985 - 1991 гг: от дифференциации к многовариантности
- Многофакторное проектирование оснований вариативности учебных планов
Введение к работе
Актуальность исследования. Важнейшие документы} одобренные правительством РФ и призванные определять стратегию развития российского образования на длительный период - «Национальная доктрина образования в Российской Федерации» и «Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе)» в качестве важнейших направлений предусматривают развитие вариативности образовательных систем. Так Доктрина среди основных целей и задач образования указывает на необходимость обеспечить «многообразие типов и видов образовательных учреждений и вариативность образовательных программ». А в качестве ожидаемых результатов реализации Доктрины предусматривается «индивидуализация образовательного процесса за счет многообразия видов и форм образовательных учреждений и образовательных программ, учитывающих интересы и способности личности».
Концепция, в свою очередь, конкретизируя и детализируя данные принципиальные положения подчеркивает, что необходимо «многообразие типов и видов образовательных учреждений и вариативность образовательных программ, обеспечивающих индивидуализацию образования, охрану здоровья и жизни детей». В данной связи предусматривается достаточно широкая реализация принципа вариативности, особенно на третьей ступени среднего общего образования, где обучение предполагается строить «на основе профильной дифференциации, в том числе через индивидуальные образовательные программы. Профильное обучение может реализовываться в следующих формах: профильное образовательное учреждение, классы, группы и иные формы».
Намечается, что вариативная часть учебного плана в основной и старшей школе может включать курсы по выбору учащегося и в соответствии с профилем класса. В их числе - курсы, направленные на углубленное изучение различных предметов, а также разноуровневые курсы имеющие прикладной характер.
При этом в содержании образования сохраняются федеральный, национально-региональный компоненты, а также школьный компонент, призванный «обеспечить вариативность и личную ориентацию образования».
В результате предусматривается, что построенная на основе вариативности, обновленная структура общего среднего образования даст возможность «более полно учесть интересы, потребности и возможности участников образовательного процесса, рационально перераспределять учебный материал по ступеням обучения, создать условия для индивидуализации обучения» (1)
Таким образом, принцип вариативности образования признается ведущим в развитии отечественной школы. Вариативный учебный план, «единственный документ, отображающий в нормативном плане и в целостном виде принятую теоретическую концепцию содержания образования» (2) является необходимым условием осуществления этого принципа. '
Вместе с тем, и Доктрина, и Концепция в выдвижении данного принципа продолжают тенденцию к вариативности образования, разнообразия видов образовательных учреждений особенно рельефно обозначившуюся на рубеже 80 - 90х гг. Закон «Об образовании» Российской федерации (в редакции 1992 и 1996 гг.) утверждал принципиальное многообразие образовательных учреждений, которые должны обеспечивать граждан Российской Федерации разнообразными образовательными услугами в соответствии с их образовательными потребностями, социальным и национально-государственным заказом и требованиями, предъявляемыми уровнем развития отечественной и мировой культуры. Неотъемлемым условием воплощения в жизнь этого положения является осуществление принципа вариативности целей и содержания образования, которые находят свое выражение в вариативных учебных планах.
Национальная Доктрина образования в РФ, Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе) // Документы Всероссийского совещания работников образования 13 - 14 января 2000. - М., 2000. - С. 1 - 20.
Журавлев И. К. Учебный план и состав содержания образования /Вопросы конструирования содержания общего среднего образования: сборник научных трудов / Под ред. В. В. Краевского. -М.: НИИ ОП АПН СССР, 1980. -С. 36.
Развитие вариативного образования и, в том числе, новые возможности в построении учебных планов придало с конца 80х гг. мощный импульс инновационному движению и массовому образовательному проектированию. С этого времени формируется значимый и пока явно недостаточно отрефлексированный опыт создания учебных планов в инновационных учебных заведениях. Вариативные учебные планы обеспечивали не только дидактическое, но и значительное нравственное содержание. В них в определенной степени получала свою реализацию гуманистическая парадигма воспитания и образования.
В целом, вариативные учебные планы конца 80х - 90х гг. создали благоприятные условия для развития склонностей учащихся, стимулирования их самовыражения и самореализации, в то время, как единообразный учебный план предыдущего времени, в известной мере, тормозил формирование этих качеств.
Все это еще раз подчеркивает актуальность и значимость осуществления связи теоретического обоснования и практической разработки вариативных учебных планов нового поколения. В 1980е - первой половине 90х гг. был опубликован ряд работ ( И. К. Журавлев, Л. Я. Зорина, В. В. Краевский, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, И. И. Логвинов, Д. Ш. Матрос, М. Н. Скаткин, Н. М. Шахмаев) акцентирующих внимание при рассмотрении учебных планов на дифференциации содержания общего среднего образования (1). Хотя в этих трудах и не использовалось понятие вариативность, по сути, они подготовили возможность теоретического обоснования качественных характеристик вариативных учебных планов.
Следующим важным направлением исследований в рассматриваемый период явилось теоретико-методическое обоснование вариативных
1. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. - М, 1983; Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. - М., 1989; Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. - М., 1991; Дидактические проблемы построения базового содержания образования / Под ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. - М., 1993; Прогностическая концепция целей и содержания образования / Под ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева.- М., 1994; Современная дидактика: теория -практике / Под ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. - М., 1994; Лернер И. Я. Философия дидактики и дидактика как философия. - М., 1995.
6 образовательных программ. (1). Это позволило на практике осуществить подготовку вариативных учебных планов для различных типов образовательных систем.
В 1990е гг. был также опубликован значительный массив работ, рассматривающих процесс создания вариативного учебного плана по отношению к определенному виду образовательного учреждения (2).
Таким образом, есть основания констатировать, что во второй половине 80х - 90е гг разработка различных видов вариативных учебных планов получила свое научное, дидактическое, методическое и технологическое обеспечение. Вместе с тем, в имеющейся литературе преимущественно делается акцент на количественные показатели учебных планов, отсутствуют исследования, увязывающие качественные характеристики образовательного процесса (принципы и ценности образования, цели и содержание образования) со структурой учебного плана. Нет специальных исследований, в которых на основе установления взаимосвязей между качественными и количественными параметрами учебного плана, обосновывались подходы к классификации и типологизации вариативных учебных планов различных образовательных систем.
Однако преимущественно на данной основе и возможно моделирование, проектирование и конструирование вариативных учебных планов как для различных типов и видов образовательных систем и учреждений, так и двенадцатилетней школы, в целом .
Симптоматично, что в 80е - 90е гг. было осуществлено и историко-педагогическое изучение процесса развития учебных планов послевоенной средней школы (Р. Б. Вендровская, М. П. Кашин, М. Н. Колмакова,
1. Построение образовательной программы на основе Базисного учебного плана (методические рекомендации). - Ульяновск, 1995; Дифференциация образования: региональные стратегия и тактика обеспечения инновационных процессов. - М., - Новокузнецк, 1996; Орлов О. Г. Как составить образовательную программу? - Новгород, 1997; Развитие вариативного образования. - Новосибирск, 1997; Салихов А. А. Разработка и введение национально-региональных компонентов государственных стандартов общего среднего образования. - М., 1998.
2. Каспржак А. Г., Левит М. В. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. - М., 1994; Борытко Н. М., Кузыбецкий А. Н. Учебный план. Школьный компонент. - Волгоград, 1995; Программно-методическое обеспечение регионального базисного учебного плана. - Тверь, 1997; Учебный план школы: конструирование, проверка в практике, экспертиза. - Волгоград, 1995; Аболин Л.М., Блинова Л. Ф. Образовательное пространство школы нового типа. - Казань, 1997.
И. И. Логвинов, 3. И. Равкин) (1). В работах была представлена и проанализирована их динамика на значительном историческом периоде: с 1945 по 1985 гг, что дало возможность выделить и проследить основные тенденции в развитии дифференциации и профилизации учебных планов. Однако отсутствуют историко-педагогические исследования в которых специально рассматривался современный период развития вариативных учебных планов (после 1985 г.). Это усложняет осмысление процессов генезиса многовариантности и многообразия учебных планов, затрудняет диалог истории и современности, а в целом, снижает возможный потенциал использования соответствующего опыта при осуществлении прогнозирования и конструирования вариативных учебных планов российской школы XXI века.
Предусматриваемый сейчас переход к 12летней структуре полного среднего образования со всей остротой поставил вопрос о научном обосновании нового поколения вариативных учебных планов. Это невозможно, как без учета исторического опыта такой деятельности на протяжении всей второй половины XX века, так и формирования на этой базе комплекса научно обоснованных подходов к моделированию, проектированию и конструированию многообразия вариативных учебных планов.
Таким образом, имеется противоречие между насущной необходимостью теоретического, дидактического, методического и технологического обоснования с учетом соответствующего исторического опыта процесса создания нового поколения вариативных учебных планов и недостаточным уровнем и качеством осуществления подобной, деятельности.
В преодолении установленного противоречия заключается проблема исследования.
1. Кашин М.П. Учебные планы средней школы. - М., 1978; Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1941 -1961) / Под ред. Ф. Г. Паначина, М. Н. Колмаковой, 3. И. Равкина. - М., 1985; Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1961 - 1986) / Под ред. Ф. Г. Паначина, М. Н. Колмаковой, 3. И. Равкина. - М., 1988; Вендровская Р. Б. Проблема формирования учебных планов в советской школе// Советская педагогика. - 1987. - № 3; Логвинов И. И. Учебные планы: традиции, проблемы, перспективы// Советская педагогика. -1988. - № 1.
Рефлексия данной актуальной проблемы обусловила выбор темы диссертационного исследования - «Теория и практика построения вариативных учебных планов общего среднего образования (в отечественной педагогике 1985 - 90е годы)».
Под учебным планом в педагогической литературе понимается «основной нормативный документ образовательного учреждения, осуществляющего учебный процесс в рамках классно-урочной системы и предметной структуры обучения. Такой учебный план представляет собой таблицу, в которой для каждого учебного предмета и каждого года обучения задано число уроков в неделю».(1)
Под вариативными учебными планами общего среднего образования в данном исследовании подразумеваются учебные планы, сочетающие инвариантный компонент, заданный стандартами, обеспечивающими единство образовательного пространства на федеральном и региональном уровнях соответствующих типов образовательных учреждений, и вариативный компонент, придающий содержанию образования индивидуальный характер в каждом образовательном учреждении, независимо от его типа и вида.
Хронологические рамки охватывают период: от реформы 1984 года, которая, хотя и не ставила задачи сделать школу вариативной, но предусматривала модернизацию учебных планов, повышение качества образования, введение новых предметов - до 2000 года.
Хотя в центре внимания находился период, начинающийся с середины 80х гг. в диссертации рассмотрены соответствующие вопросы в истории отечественной педагогики с 1945 по 1985 гг., так как в это время происходил переход от единообразия к дифференциации в составлении учебных планов отечественной школы.
Объектом исследования выступают учебные планы отечественного общего среднего образования второй половины XX века.
1. Учебный план / / Российская педагогическая энциклопедия. - Т. 2. - М., 1998. - С. 487.
Предмет исследования - связь теоретического обоснования и практической разработки вариативных учебных планов в отечественной педагогике второй половины 80х - 90х гг XX века.
Цель исследования - Обобщить подходы к построению вариативных учебных планов общего среднего образования, существовавшие в рассматриваемый период и на этой базе сформулировать теоретические основы процесса их моделирования, проектирования и конструирования. Цель исследования определила его конкретные задачи :
Охарактеризовать основные тенденции развития вариативности в построении учебных планов отечественной общеобразовательной школы второй половины XX века.
Проследить связь теоретического обоснования и практической разработки вариативных учебных планов в отечественной педагогике рассматриваемого периода.
Смоделировать алгоритм подбора качественных характеристик и количественных показателей вариативности учебного плана.
Установить связи - зависимости как внутри качественных характеристик и количественных показателей, так и между ними, и на этой основе спроектировать классификацию типов образовательных систем с их вариативными учебными планами.
5. На основании представленного проекта сконструировать многофакторную матрицу формирования вариативных учебных планов в соответствии с классификацией видов образовательных учреждений.
6. Сформировать на основе проведенного исследования выводы прогностичного характера о перспективах развития вариативности в построении учебных планов различных типов образовательных систем и видов образовательных учреждений XXI века.
Гипотеза исследования состоит в том, что связь теории и практики в построении вариативных учебных планов возможна только на основе выявления и установления поливариантных зависимостей между их качественными характеристиками и количественными показателями.
Методологической основой исследования являются современные философские, системологические, культурологические, психологические, педагогические идеи и теории, в частности: разработка философии и политики современного образования (А. Г. Асмолов, Б. С. Гершунский, Э. Д. Днепров, О. С. Долженко, Н. Д. Никандров, А. А. Пинский, В. А. Розин, Н. Н. Розов, Я. С. Турбовской, П. Г. Щедровицкий); утверждение его семиотической, герменевтической, диалогической сущности (С.С. Аверинцев, М. М. Бахтин, B.C. Библер, А. В. Лосев, Ю. М. Лотман, Б.Ф.Поршнев); идеи системности и комплексности социальных ( в том числе образовательных) явлений (И.В. Блауберг, Э.В. Ильенков, В.П. Кузьмин, А.И. Субетто, Э.Г. Юдин); синергетической природы образования ( В.И. Аршинов, А. М. Лобок, Л. И. Новикова, И. Пригожий,); - современные методологические подходы к историко-педагогическим исследованиям ( М. В. Богуславский, С. Ф. Егоров, И. А. Колесникова, Г. Б. Корнетов, 3. И. Равкин); теоретические основы формирования содержания общего среднего образования (И. К. Журавлев, Л. Я. Зорина, В. В. Краевский, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, И. И. Логвинов, Д. Ш. Матрос, М. Н. Скаткин, Н. М. Шахмаев.).
В диссертации был использован комплекс методов исследования. Их можно разделить на:
Общенаучные: Моделирование; Проектирование; Конструирование; Типологизация и классификация; Метод экспертных оценок.
11 Историко-педагогические: историко-структурный; конструктивно-генетический; историко-компаративистский. Наряду с этим использовались и методы экспериментально-исследовательской деятельности по конструированию и внедрению вариативных учебных планов различных уровней и типов образовательных систем, видов образовательных учреждений. Источниковая база:
1. Государственные документы в области образования, Закон «Об образовании» Российской Федерации, подзаконные акты, методические рекомендации и письма Министерства просвещения СССР, РСФСР и Госкомитета по образованию СССР, Министерства общего и профессионального образования РФ.
2. Федеральные и региональные типовые, примерные, экспериментальные, базисные и многовариантные учебные планы и их проекты, Положения об образовательных учреждениях различных типов и уровней, Образовательные программы и Программы развития, учебные планы образовательных учреждений различных видов.
3.Теоретические и прикладные исследования проблем вариативности содержания общего среднего образования и построения учебных планов для разных типов образовательных учреждений.
4. Материалы экспериментально-исследовательской деятельности диссертанта по конструированию и внедрению вариативных учебных планов на региональном (Тверская область 1995 - 1999), муниципальном (Нефтеюганский район Ханты-Мансийского автономного округа Тюменской области 1994 - 1999, Устиновский район г. Ижевска 1996 - 1999) уровнях и в конкретных образовательных учреждениях разных видов (Центр образования г. Гатчина, гимназии 1505, 1514, школа с углубленным изучением английского языка 1232 г. Москвы, Классическая гимназия г. Твери, многопрофильная гимназия г. Находки, сельский УВК пос. Чеускино Нефтеюганского района Ханты-Мансийского автономного округа).
Основные положения выносимые на защиту:
1.Генезису вариативности в рассматриваемый период была присуща направленность от единого учебного плана средней общеобразовательной школы к многообразию учебных планов различных видов образовательных учреждений. Это выражалось в ряде тенденций: - последовательный переход от единообразия к дифференциации и профилизации учебных планов, приведшей затем к многовариантности их, что, в свою очередь подготовило многообразие учебных планов; -усиление разделения в структуре плана на инвариант и вариатив; расширение вариативного пространства учебного плана; рост многообразия учебных планов в связи с развитием вариативности типов образовательных учреждений.
2.В процессе разработки вариативных учебных планов осуществлялась связь теории и практики в их создании, однако она носила не взаимообусловленный характер.
3 .Конструирование вариативных учебных планов может осуществляться на основе предшествующего моделирования их качественных характеристик и количественных показателей и проектирования затем связей - зависимостей как внутри этих компонентов, так и между ними.
4. На основе теоретически установленных взаимосвязей возможно осуществление типологизации и классификации образовательных систем, а затем и практическое создание вариативных учебных планов различных видов образовательных учреждений.
5.Сформированные теоретические и прикладные положения дают возможность осуществлять процесс разработки вариативных учебных планов разнотипных образовательных учреждений.
Теоретическая значимость состоит в том, что: - представлена модель генезиса развития вариативности учебных планов отечественной общеобразовательной школы второй половины XX века в аспекте связи теории и практики их разработки; - установлены связи - зависимости между качественными характеристиками и количественными показателями структуры учебного плана, что послужит основаниями типологизации и классификации образовательных систем и различных видов образовательных учреждений с вариативными учебными планами; - сформирована научно-обоснованная обобщенная классификационная матрица, на базе которой возможно построение многообразных учебных планов.
Научная новизна заключается в том, что: - разработка вариативных учебных планов может осуществляться только на основе взаимосвязи их качественных характеристик и количественных показателей; - использованы новые подходы к типологизации и классификации образовательных систем, учреждений образования различных видов и соответствующих им вариативных учебных планов; - определены основания для выделения типов образовательных систем и внутри них видов образовательных учреждений.
Практическая значимость состоит в том, что: - представленные подходы к построению вариативных учебных планов могут явится источником для осуществляемой в настоящее время разработки Базисного учебного плана 12-летней школы; - на основе предложенного алгоритма построения вариативных учебных планов можно повысить степень ' научной обоснованности и верифицированности конструирования конкретных учебных планов образовательных учреждений различных видов; благодаря достигнутой таким образом оптимизации построения вариативных учебных планов в том или ином типе образовательных учреждений можно добиться реального участия в проектировании и конструировании вариативных учебных планов всего педагогического коллектива, а при определенной зрелости образовательного учреждения и всего образовательного сообщества; в результате будет значительно облегчен процесс составления и утверждения в органах аттестации и лицензирования основного документа школы в области содержания образования - Образовательной программы.
Этапы исследования:
Исследование охватывает фактически пятнадцатилетний период (1985 -2000 гг).
1985 - 1993гг. - разработка в качестве директора школы, его заместителя инновационных вариативных учебных планов для авторской школы, педагогической и многопрофильной гимназии.
1994 - 1996гг. - участие в качестве проектировщика и эксперта в инновационном движении по созданию и оценке проектов образовательных учреждений и их учебных планов.
1997 - 2000 гг. - историко-педагогическое, теоретическое, дидактическое и технологическое обоснование процесса разработки вариативных учебных планов различных типов образовательных систем и видов образовательных учреждений; консультирование в создании вариативных учебных планов на региональном, муниципальном и школьном уровнях.
Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечиваются определением предметной области задач исследования, обстоятельностью теоретического анализа, корректностью в разработке понятийного аппарата, применением разнообразных методов исследования, опытом работы автора, по разработке вариативных учебных планов; непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций, полученных результатов и выводов диссертации, целям и задачам осуществленного исследования. В ходе исследования получила подтверждение его гипотеза.
Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялась: в выступлениях с теоретическими и методологическими сообщениями на семинарах экспертов и участников конкурсов образовательных инициатив, федеральных экспериментальных площадок (1994 - 2000); в семинарах, организуемых в системе повышения квалификации работников образования различных уровней; в процессе консультирования разработчиков вариативных учебных планов из различных регионов; путем публикации результатов исследований в научно-педагогических изданиях.
Структура исследования.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.
Во введении обоснована актуальность исследования, определен его методологический аппарат: цель, объект, предмет, задачи и методы исследования, охарактеризована источниковая база, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость выполненной работы.
В первой главе «Генезис вариативности учебных планов в отечественном образовании второй половины XX века» представлена эволюция учебных планов советской общеобразовательной школы 1945 - 1984 гг. от их единообразия к дифференциации; охарактеризована трансформация учебных планов общего среднего образования в 1985 - 1991 гг. в направлении от дифференциации к многовариантности; прослежено развитие учебных планов российской средней школы 1992 - 1999 от их многовариантности к многообразию.
16 Во второй главе «Теоретические основания построения вариативных учебных планов учреждений общего среднего образования» охарактеризовано многофакторное моделирование оснований вариативности учебных планов; осуществленное на этой основе проектирование вариативных взаимосвязей компонентов учебных планов и конструирование вариативных учебных планов различных типов образовательных систем.
В заключении подведены итоги выполненного исследования, представлены пути их использования в практической деятельности по разработке вариативных учебных планов, намечены перспективы дальнейших исследований в этом направлении.
Эволюция учебных планов советской общеобразовательной школы 1945 - 1984 гг.: от единообразия к дифференциации
Учебный план в советской системе образования выступал в качестве важнейшего государственного документа. В нем находил свое воплощение конкретный социальный заказ, выражалась основная направленность развития образования, формализовывалось его содержание и устанавливались реальные, а не декларативные приоритеты. На теоретической разработке и практическом применении учебных планов самым непосредственным образом сказывались политические и идеологические установки, социально-экономические цели и реалии, а также доминирующие педагогические постулаты. В них рельефно проступали партийно-государственные ориентиры и воплощалась доминирующая для данного времени политика в области образования.
Все это конкретно выражалось во введении в учебные планы новых предметов (или же выведении тех или иных предметов из учебных планов), перераспределении часов внутри их номенклатуры, а также в приоритетном доминировании определенной группы предметов или предметных циклов. Подобные явления отражали изменения в комплексе политических, социальных и педагогических детерминантов учебных планов. Сказывались и процессы, связанные с периодически осуществляемым обновлением содержания общего среднего образования.
Естественно, что на протяжении столь значительного исторического периода, процессы, происходящие в связи с разработкой и принятием учебных планов, носили неоднозначный характер, включали в себя вполне определенные и специфичные этапы. В качестве критериальной рамки для установления таких этапов можно выдвинуть следующие показатели:
доминирующая направленность в теоретическом обосновании и практической разработке учебных планов;
приоритетные предметные области;
значимые изменения в номенклатуре предметов;
В аспекте данного исследования особую роль играет такой критерий, как степень единообразия учебных планов.
На основании установленных критериев представляется возможным выделить и охарактеризовать следующие основные этапы развития учебных планов:
1. Образовательно недифференцированные учебные планы (1945 -1954 гг.);
2. Политехнически дифференцированные, классно-поточные учебные планы (1955 -1964 гг.);
3. Образовательно частично дифференцированные учебные планы (1965 - 1984 гг.).
Рассматривая выделенные этапы можно заметить, что внутри них, в свою очередь, выделялись внутренние подэтапы. Они связывались с разработкой, принятием и реализацией нового учебного плана.
I. Учебный план послевоенного времени, условно характеризуемый как образовательно-недифференцированный, был унаследован, в основном, от предшествующего периода. Он начал формироваться в середине тридцатых годов и в дальнейшем претерпел лишь два существенных изменения: в 1937 году было отменено преподавание труда как самостоятельного учебного предмета во всех классах, а также в первые годы Великой Отечественной Войны было введено изучение начальной военной подготовки.
Трансформация учебных планов общего среднего образования в 1985 - 1991 гг: от дифференциации к многовариантности
Этот сравнительно небольшой по длительности, но крайне насыщенный важными историческими событиями период привел к кардинальной трансформации политической системы страны, породил сложные и неоднозначные социально-экономические процессы. Такие явления, как демократизация общественной жизни, определенная деидеологизация ее, гуманизация и гуманитаризация отношений, придали мощный импульс к качественному изменению всей системы образования страны.
Главный вектор изменений в образовании совпадал с общественно-политическим дискурсом советского государства и общества, более того с 1987 - 88 гг. стал опережать их. Неизбежную и существенную трансформацию претерпели и учебные планы. Характерной тенденцией, в значительной мере отражающей сущность происходящих изменений стала нарастающая дифференциация видов образовательных учреждений. Соответственно, на повестку дня выдвинулась насущная задача в достаточно сжатые сроки разработать и внедрить варианты учебных планов различных уровней и направленности.
Разумеется, отмеченные процессы и явления, носили не линейно-поступательный характер а, тем более, не были неизменными на протяжении всего рассматриваемого периода. Все это дает основания внутри него выделить и сущностно охарактеризовать 2 этапа:
1985 - 1987 гг., носящий в аспекте разработки вариативных планов явно выраженный переходный характер.
1988 - 1991 гг. - трансформационный этап, который характеризовался серьезными качественными изменениями. После съезда работников образования (декабрь 1988 г.) и принятия концепции ВНИКа «Школа» начали создаваться новые виды образовательных учреждений (лицеи, гимназии, комплексы и др.), что соответственно, предусматривало разработку различных вариантов учебных планов. Наряду с этим, для данного этапа было характерно достаточно массовое общественно-педагогическое движение, породившее такой феномен, как «авторская" школа». Как правило, эти инновационные образовательно-воспитательные учреждения работали по оригинальным, самостоятельно разработанным вариантам учебных планов. Подобное же заключение можно сделать и по отношению к учебным планам первых негосударственных школ.
Рассмотрим последовательно процесс нарастания вариативности учебных планов и разработки по тем или иным основаниям их различных вариантов на каждом из выделенных этапов.
Для определения точки отсчета представляется необходимым с использованием историко-компаративистского метода сравнить типовой учебный план общеобразовательной школы СССР 1985 - 1986 учебного года с соответствующими планами тогдашних стран народной демократии, а также Норвегии, Швеции, Японии. Причем, в соответствии с проблемой исследования, выделим лишь один из возможных аспектов такого сравнения - это соотношение инвариантного и вариативного компонента. Последний, в свою очередь, подразделялся на 4 разновидности:
профильное обучение;
обязательные курсы по выбору;
необязательные курсы по выбору;
консультации, занятия по индивидуальным планам, носящие как обязательный, так и необязательный характер.
Многофакторное проектирование оснований вариативности учебных планов
Осуществленный анализ обоснования, разработки, принятия учебных планов, а также опыта их применения в 1945 - 1999 гг. дает основания для формулирования ряда теоретических, методических и практико-ориентированных положений.
Вариативный учебный план представляет собой результат разрешения противоречий между комплексом качественных характеристик и количественных показателей. От того насколько оптимально произойдет разрешение этого фундаментального гносеологического противоречия в конечном счете зависит результат разработки как конкретного вариативного учебного плана для данного вида образовательного учреждения, так и для системы 12 летнего образования, в целом.
Теоретическое обоснование вариативных учебных планов предполагает осуществление исследовательской деятельности на трех уровнях:
1. Моделирование качественных характеристик и количественных показателей вариативного учебного плана;
2. Проектирование вариативного учебного плана на основе установления внутренних связей среди качественных характеристик и количественных показателей;
3.Конструирование вариативных учебных планов на основе установления внешних связей, как между соотносимыми компонентами качественных характеристик и количественных показателей, так и между данными категориями, в целом.
Это в дальнейшем создаст потенциальную возможность для подготовки вариативного базисного учебного плана 12-летней школы.
В аспекте качественных характеристик учебный план - это проекция на господствующие в данном социуме и в данное время представления об энергетических возможностях учеников:
образовательных мировоззрений, то есть того или иного сочетания основополагающих педагогических принципов - культуросооб-разности - природосообразности, авторитарности - сотрудничества, селекции - эгалитаризма, инновационности - стабильности, которые выражают ценностные установки субъектов образовательного процесса;
целей образования (классической, реальной и социальной), которые представляют собой планируемые идеальные результаты образования;
содержания образования (элементарного, прагматического и универсального) составляющего единство учебной информации, средств ее передачи и усвоения;
образовательных моделей, выражающих степень (уровень) свободы выбора учеником возможных путей обучения.
Вместе с тем, учебный план, как идеальный объект представляет собой проекцию на суммарную нагрузку учащихся следующих количественных показателей:
число акторов вариативного учебного плана, которые определяют реальное число вариантов этих планов;
количество ступеней образования, обусловливающих временную протяженность и масштабность вариативного образования;
число образовательных областей и (или) предметов, курсов устанавливающих объем знаний, умений, навыков, компетенций учащихся;
количество вариантов диверсификации образовательных систем, обеспечивающих широту охвата образовательных потребностей.
