Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Внеаудиторное образование как педагогическая категория 24
1. Аудиторное и внеаудиторное образование: историко-педагогический аспект 25
1.1. Возникновение образования аудиторного типа 25
1.2. Истоки внеаудиторного образования 31
1.3. Внеаудиторное образование на рубеже XIX-XX веков: феноменологические черты
2. Внеаудиторное образование: понятийный контекст 66
2.1. Внеаудиторное и внешкольное образование 66
2.2. Внеаудиторное образование и приобщение к культурному наследию и природной среде 77
2.3. Внеаудиторное образование и семейное воспитание 82
3. Внеаудиторное образование как педагогическая проблема 87
Выводы 100
Глава II. Историко-педагогический анализ отечественных моделей внеаудиторного образования 102
1. «Школа экскурсионизма» в отечественной педагогике и образовательная практика 103
1.1. Экскурсионная деятельность середины XIX — первой трети XX вв. Формирование метода экскурсионизма 103
1.2. Трансформация экскурсионной деятельности в советское время 121
1.3. Теоретические основы модели «Школа экскурсионизма» 124
2. Музей как институт внеаудиторного образования 134
2.1. Становление музея как социокультурного института 134
2.2. История формирования внеаудиторного образования в музее 141
2.3. Школа и Музей в России: тенденции взаимодействия 155
2.4. Теоретические основы модели «Образование в музее» 169
Выводы 174
Глава III. Внеаудиторное образование — компонент современной образовательной сферы
1. Внеаудиторное образование в аспекте философии образовательных систем 178
1.1. Постнеклассический стиль мышления середины XX столетия. Диалог культур 179
1.2. Внеаудиторный компонент — императив современной философии образования 196
2. Внеаудиторное образование как инструмент модернизации образовательной системы 218
2.1. Преобразующий потенциал внеаудиторного образования в преодолении инерционности традиционной системы 219
2.2. Феноменологические черты альтернативных (культурно-образовательных) программ 233
3. Трансформация идей внеаудиторного образования в теории и практике обучения педагогов в России 265
3.1. Становление аудиторных и внеаудиторных методов в системе подготовки педагогических кадров (вторая половина XIX-XX вв.) 269
3.2. Внеаудиторное образование в традиционной и альтернативной моделях постдипломного педагогического образования 283
3.3. Практика реконструирования исторических моделей вне аудиторного образования в постдипломной подготовке педагогов 298
Выводы 343
Заключение 349
Библиография 354
Приложения 416
- Аудиторное и внеаудиторное образование: историко-педагогический аспект
- Внеаудиторное образование: понятийный контекст
- «Школа экскурсионизма» в отечественной педагогике и образовательная практика
- Внеаудиторное образование в аспекте философии образовательных систем
Введение к работе
Актуальность исследования
С конца 1950-х годов отечественная система образования находится в состоянии преобразования. Следующие одна за другой реформы побуждали школу решать социально значимые задачи, обусловленные временем. Однако в какую бы сторону ни был направлен их вектор — способы и пути реализации были одни и те же: потенциальные источники изменения и развития школьное образование искало внутри собственной сложившейся системы, не затрагивая ее фундаментальных теоретических основ, не пересматривая взаимосвязей с другими системами. Все реформы рассматривали школу как практически единственный социальный институт, обладающий всей полнотой воспитательных и образовательных функций.
Вместе с тем, такое понимание места и роли школы в обществе не всегда было ей присуще. В дореволюционной России приоритетом образовательного учреждения являлось обучение (преимущественно через систему классно-урочных занятий), в то время как за другими социальными институтами (семьей, церковью, музеем, театром) закреплялись функции воспитания и просвещения. Семейные традиции наследовались в опыте семейного воспитания, духовно-нравственное наставничество сообща осуществляли церковь, театр, библиотека, музей. Равноправие социальных институтов культурного наследования создавало благоприятную ситуацию для совершенствования любой подсистемы образования, стимулируя развитие общества в целом. Однако это равновесие было весьма хрупким. В тот момент, когда одна из подсистем захватывает главенство, она, по мнению ученых, решительно подавляет остальные, методично разрушая все связи, кроме вертикальных и однонаправленных (205).
Начало подобной трансформации в конце 1920-х гг. было обусловлено задачами формирования тоталитарного государства: в это время начи-
нается активное перераспределение функций, которыми общество наделило различные социальные институты. Происходит резкое уменьшение внутреннего разнообразия системы за счет усиления роли и влияния одних подсистем и резкого ограничения других, что приводит к разрушению связей между ними. Сложный многогранный процесс приобщения к культурному наследию сводится к школьному обучению.
Усиление социального влияния школы происходит за счет ослабления других социокультурных институтов. Школа берет на себя их функции, решая задачи, не являющиеся сферой школьного образования (например, в наиболее радикальных проектах школа должна была полностью заменить семью), тогда как деятельность других институтов все больше приобретает подчиненную по отношению к школе позицию.
Подобное представление о социальной роли школы как единственного источника приобщения к культурному наследию («школоцентристская модель») сохранится, в основных своих параметрах, до нашего времени. В этой логике процесс реформирования, сосредоточенный исключительно на преобразовании «внутреннего» пространства школьного образования, эффективно решал лишь локальные задачи до начала 1990-х гг., когда отчетливо обозначился новый социальный заказ - создание условий для формирования деятельной, творческой, критически мыслящей и социально адаптированной личности. Закон РФ «Об образовании» 1992 г. (новая редакция 1996 г.) стимулировал попытки создания адекватной образовательной системы. Но, как и прежде, большинство идей концентрировалось вокруг проблемы совершенствования школоцентристской модели.
Ю. М. Лотман, анализируя семиотические системы, отмечает, что коренными вопросами системы являются ее отношение к вне-системе (миру, лежащему за ее пределами) и отношение статики к динамике, т. е. каким образом система, оставаясь собой, может развиваться (374, с. 7). С известными оговорками можно применить этот постулат к анализу инноваций
системы школьного образования: реформы 1950-1990-х гг. не рассматривали возможность взаимодействия с вне-системой, выстраивание партнерских отношений с социокультурными институтами. Попытки преодоления ограниченности внутренних резервов школоцентристской модели закономерно привели к необходимости рассмотрения проблемы в более широком контексте, прежде всего к анализу «мира за пределами школы» — изучению исторически сложившейся, но лишенной органических системных связей многоканальной системы приобщения к культурным ценностям, в которой школа была лишь частью.
Эти поиски происходили на фоне критического усвоения педагогической наукой новой философии культуры, новой ее «логики». В соответствии с ней та форма исторического наследования, которая укладывалась в схему непрерывного поступательного «восхождения по лестнице прогресса», уже исчерпала себя. Утверждается ценность иной формы освоения историко-культурного опыта - «диалог культур», который отличает полифонический характер, сочетание «неслиянных голосов» (М. М. Бахтин). Эта форма предполагает, что предшествующее не перестраивается, не теряет свое собственное бытие в высшем современном знании, а сохраняет свою ценность, образуя особый вид «системности» (В. С. Библер). Приходит понимание, что идея диалогичности не может быть в полной мере осуществлена «школоцентристской» моделью с ее комплексом аудиторных методов образования и требует перехода к иной - многоканальной модели освоения культурного наследия.
Воспитание и образование больше не кажутся монополией школы, активное участие в этих процессах принимают семья, музей, библиотека, театр, церковь. Исторически сложившиеся социальные институты сохраняют уникальный образовательный потенциал, оставаясь каналами приобщения к культуре. Их единство осознается и рассматривается современной педагогической наукой как новое, открытое образовательное про-
странство, что потребовало исследования иных, кроме школы, социальных институтов, их образовательных функций, которые реализуются через комплекс разнообразных внеаудиторных форм, методов, и приемов освоения культуры.
Эффективность сочетания аудиторного и внеаудиторного типов образования убедительно доказывают современный отечественный и отчасти зарубежный педагогический опыт и опыт российской дореволюционной школы. Исторические источники, историко-педагогические исследования подтверждают, что российская школа ясно осознавала возможности музейного, театрального или семейного образования, используя его для преодоления ограниченности аудиторного школьного образования. Как показало время, исторически сложившиеся методы внеаудиторного приобщения к культуре и сегодня абсолютно согласуются с принципами развивающего обучения, следуя естественному развитию личности.
Еще одним важным историческим уроком стало понимание того, что возможности школы не безграничны, а реформирование системы «изнутри», исключительно за счет внутренних резервов рано или поздно исчерпает их. Решение проблемы лежит на путях создания новых коммуникативных стратегий взаимодействия школы с «вне-системой»: (1) в признании «равноправия», равноценности школы и других социальных институтов; (2) в поисках потенциальных партнеров и педагогических союзников, способных действовать вместе со школой в новом образовательном пространстве; (3) в выстраивании целостной системы сочетания аудиторных и внеаудиторных форм приобщения к культуре в процессе образования.
Современная модернизация образовательной системы, понимаемая как стратегия преодоления негативных тенденций ее содержательной и структурной составляющих, предполагает осознание как сильных сторон школы в решении образовательных задач (более полное выявление потенциала аудиторных форм приобщения к культуре), так и осмысление границ
его возможностей и, следовательно, необходимость их расширения за счет инновационных программ, образовательных технологий, усовершенствованных методик из арсенала внеаудиторного образования.
В этом контексте несомненна ценность совершенствования аудиторных методов, предпринятая на рубеже XX-XXI веков. Но новые предметы, обновленное содержание, прогрессивная методика апробировались в привычных рамках аудиторного образования. Это противоречие провоцировало вопросы, побуждало анализировать педагогическую ситуацию, оценивать ее сильные и слабые стороны, фактически являясь движущей силой данного диссертационного исследования.
Обозначенные выводы подтверждает и собственный опыт автора исследования, занимающегося созданием, экспериментальной проверкой и внедрением инновационных культурно-образовательных программ («Образ и мысль», «Кругозор», «Города - хранители культуры. Планета Петербург», «Мировая художественная культура») и адекватных им образовательных технологий. Работа над каждой приобретала модельный характер: экспериментальная проверка порождала множество вопросов и проблемных ситуаций, выход из которых всякий раз обнаруживался вне пределов школьного аудиторного образования. Так, программы «Образ и мысль» и «Школа и Музей: новое образовательное пространство» заставили обратить пристальное внимание на музей как на особый социальный институт приобщения к культурному наследию, «Города - хранители культуры. Планета Петербург» — на город как вид культурной среды, требующий специфических способов ее освоения, а «Кругозор» вообще предполагал восстановление некоторых форм и приемов образовательной деятельности, традиционно присущих семье и музею. Обращение школы к опыту этих исторически сложившихся институтов делало программы гораздо более эффективными. В то же время достижение подобных результатов в рамках
аудиторного обучения было бы либо невозможно, либо потребовало бы значительных усилий и затрат.
Анализ эксперимента по созданию и внедрению культурно-образовательных программ, сочетающих аудиторные и внеаудиторные компоненты, помог выявить конфликты, возникающие в результате столкновения нового содержания и инновационных методик со школоцентристской философией. Их осмысление на философском и методологическом уровнях и попытки разрешения противоречий требовали обращения к историко-педагогическому опыту, убеждая в необходимости реконструирования типов образовательной деятельности, традиционно присущей другим социальным институтам, выстраивания альтернативной многоканальной модели приобщения к культурному наследию, в которой аудиторное и внеаудиторное образование органично взаимодополняют друг друга.
Выдвинутая идея предполагает серьезную коррекцию всей образовательной сферы: дошкольной, школьной, вузовской и постдипломной подготовки специалистов. Ее теоретико-методологическую основу составляет многоканальная модель освоения культурно-исторического наследия, содержательную - альтернативные культурно-образовательные программы и их учебно-методическое обеспечение для ДОУ, школ, учреждений дополнительного образования и системы постдипломной подготовки педагогов, а методическую - комплекс традиционных аудиторных и инновационных внеаудиторных форм приобщения к культуре. Это, в свою очередь, потребовало масштабного научного изучения педагогической категории внеаудиторного образования и его роли в модернизации современной образовательной системы.
В настоящее время в научно-педагогической литературе специальное исследование по данной проблеме отсутствует. Это заставило соответствующим образом определить объект и предмет исследования, структуру научного изложения.
Объектом исследования служит процесс модернизации образовательной сферы при условии сочетания аудиторного и внеаудиторного типов образования.
Предметом исследования является педагогическая категория внеаудиторного образования.
Гипотеза исследования.
Разрешение противоречий между целями и задачами модернизации системы современного образования и способами ее реализации видится в соблюдении принципиального условия — восстановлении целостной системы приобщения к культурному наследию. Если в этой логике осуществить модернизацию образовательной системы, ее методологию, содержание и структуру образования, разработку и внедрение методического комплекса, сочетающего аудиторные формы обучения с внеаудиторными, то образовательная деятельность приобретет новое качество, обеспечивая условия для личностного роста участников процесса образования: как детей и подростков, способных самостоятельно вырабатывать стратегии поведения, решать жизненные задачи, не имеющие аналога, успешно адаптироваться в социальной среде, так и педагогов — культурных деятелей, готовых включиться в реформирование образовательной сферы, моделировать новое открытое образовательное пространство и осуществлять в нем свою профессиональную деятельность.
Цель исследования состоит в выявлении сущностных характеристик внеаудиторного образования, в определении его значения и преобразующего потенциала для совершенствования системы образования.
Задачи исследования: разработка теоретико-методологических подходов к изучению педагогической категории внеаудиторного образования, ее методологических, дидактических и практических составляющих, рассматриваемых в контексте его значения для модернизации образовательной системы;
реконструирование принципиальных исторических моделей внеаудиторного образования («Школа экскурсионизма» и «Образование в музее»), их комплексный историко-педагогического анализ, определение значимых компонентов этого педагогического наследия для проектирования многоканальной образовательной модели;
разработка теоретических основ многоканальной образовательной модели освоения культурного наследия, ее методологии, содержания образования и структуры;
обоснование научно-методических подходов к созданию учебных комплексов, сочетающих аудиторные формы обучения с внеаудиторными (культурно-образовательные программы, их методическое обеспечение для всех звеньев системы образования);
обоснование (теоретико-методологические подходы) и моделирование (организационно-педагогические аспекты) соответствующей инновационной образовательной системы, в том числе постдипломной подготовки педагогов;
апробация экспериментальных программ, реализующих многоканальную образовательную модель освоения культурного наследия.
Методологическую основу исследования составляют комплекс культурно-антропологических теорий, базирующихся на универсально-синтезирующем знании о человеке и современные философские представления о методах познания, приобщения к культуре, социальной адаптации в многополярном мире и непредсказуемом будущем.
Теоретической базой исследования служат научные труды отечественных и зарубежных исследователей, рассматривающих:
философские и социальные проблемы формирования альтернативных
моделей мироздания, затрагивающие такие фундаментальные аспекты, как
ценности техногенной и антропоцентричнои цивилизаций, противоречия
между постнеклассическим типом мышления и недостаточной разработан-
ностью средств его проведения в жизнь, соотношение научно-технического и социального прогресса, логика исторического процесса и освоение культурного наследия, методология науки, комплементарность научного и инонаучного методов познания, диалогизм логики культуры1;
различные грани новой философии образования (образовательная парадигма в условиях неопределенного будущего как «мира впервые», «диалог культур» как преодоление кризиса культурного воспроизводства), цивили-зационный подход к изучению общественных явлений и историко-образовательных процессов, социокультурные, антропологические и системно-структурные аспекты их развития2;
методологию целостного взгляда на мир как на взаимосвязанную «систему систем» и на образование, учебный процесс как на «живую систему», идеи системного подхода, герменевтические и синергетические принципы организации образовательного процесса3;
концепции целостной системы культурного наследования, равноправия всех институтов цивилизации в освоении природно-культурной среды
Эти проблемы освещены в трудах С. С. Аверинцева, Н. С. Автономовой, В. Алтухова, Р. Барта, М. М. Бахтина, Н. Ф. Бердяева, В. С. Библера, М. Бубера, О. Б. Вайншейна, Э. Гидденса, А. В. Гулыги, Ж. Деле-за, Ж. Дерриды, И. П. Ильина, М. С. Кагана, П. Козловски, С. Л. Кропотова, С. Кьеркъегора, А. В. Кураєва, В. И. Кураєва, В. Курицына, Ж.-Ф. Лиотара, М. Липовецкого, К. Лоренца, М. К. Мамардашвили, Н. Б. Маньковской, Г. Марселя, Ф. Ницше, X. Ортеги-и-Гассета, И. Пригожина, К. Поппера, Б. Рассела, Н. С. Розова, Т. Е. Савицкой, В. С. Степина, А. Тойнби, О. Тоффлера, П. Фейерабенда, В. Франкла, И. Т. Фролова, М. Фуко, Ю. Хабермаса, М. Хайдеггера, В. Халипова, И. Хейзенги, Я. Хинтикки, К. Хьюнга, А. Швейцера, В. С. Швырева, О. Шпенглера, Р. Эбнера, М. Элиаде, М. Эпштейна, Б. Г. Юдина, В. А. Ядова,
A. О. Якимовича, К. Ясперса.
2 Об этом в работах А. Г. Асмолова, Ю. Н. Афанасьева, М. А. Барга, Г. С. Батищева, М. Б. Бим-Бада, М.
B. Богуславского, Е. В. Бондаревской, Н. В. Бордовской, Л. Буевой, А. П. Валицкой, Р. Г. Вендровской,
Г. П. Выжлецова, О. С. Газмана, Б. С. Гершунского, В. И. Гинецинского, А. Я. Гуревича, Э. Н. Гусинско
го, Г. Г. Дилигенского, Е. И. Добринской, М. В. Кабатченко, Г. Б. Корнетова, Н. Б. Крыловой, А. П. Ли-
ферова, А. М. Лобка, И. И. Логвинова, Е. Г. Оссовского, Н. Н. Пахомова, А. В. Петровского, О. Г. Прико-
та, 3. И. Равкина, В. Розина, В. И. Ситарова, В. И. Слободчикова, А. С. Строгалова, А. И. Субетто, Ю. И.
Турчаниновой, А. О. Чубарьяна, С. Г. Шеховцева, Г. П. Щедровицкого.
3 Исследовательскую базу составляют работы Г. А. Аванесовой, М. В. Артамоновой, В. И. Аршинова, И.
C. Болотина, А. А. Брудного, В. П. Веряскиной, Х.-Г. Гадамера, Н. В. Гаськовой, Е. А. Генике, Э. В. Ги-
русова, М. Т. Громковой, К. X. Делокарова, Ф. Д. Демидова, Л. Я. Зориной, Е. О. Ивановой, О. Н. Козло
вой. Е. Н. Князевой, К. К. Колина, С. П. Курдюмова, А. Ф. Лосева, Г. Г. Малинецкого, О. П. Мелеховой,
П. И. Мунина, А. П. Назарапетян, Л. И. Новиковой, И. Пригожина, В. H. Сагатовского, И. Стенгерс, И. И.
Сулимы, И. А. Суриной, А. И. Уемова, А. Д. Урсул, Г. Хакена.
(многоканальность, диалоговая природа, «избыточность» как принцип культурного наследования, незаменимость каждого социального института, их образовательный потенциал, уникальность образовательных методик и технологий приобщения к культуре, свойственных каждому из них, теория культурной коммуникации)4;
представления о личности как субъекте педагогического процесса5; идеи развития личности, связанного со становлением субъективности человека6; теории приоритета субъективного опыта взаимодействия с окружающей средой, разработанные основоположниками «опытнического» течения, экспериментальной педагогики7;
теоретико-методологические основы современных концепций воспроизводства педагогических кадров, философско-концептуальные, социокультурные, психолого-педагогические, историко-педагогические аспекты совершенствования постдипломной подготовки педагогов8;
4 Об этом в работах Ю. П. Азарова, А. П. Анциферова, Н. Ф. Арепьева, А. В. Бакушинского, Н. Д. Бар-
трама, В. С. Библера, П. П. Блонского, И. Т. Буланого, М. И. Бурлыкиной, М. Ван Прата, Е. Г. Вансловой,
В. П. Вахтерова, С. И. Гессена, Н. А. Гейнике, М. Б. Гнедовского, И. М. Гревса, И. В. Гребенникова, Д.
Драгунского, В. Ю. Дукельского, А. Я. Загса, А. У. Зеленко, Т. П. Калугиной, Д. Ф. Камерона, В. А. Кан-
Калика, П. Ф. Каптерева, Г. Кершенштейнера, А. Г. Козловой, В. П. Коховского, Э. В. Краснухи, Д. С.
Лихачева, А. Лихтварка, Ю. М. Лотмана, М. Мак-Люэна, М. Б. Медведевой, Е. Н. Медынского, И. А. Но
виковой, А. Н. Острогорского, Б. Е. Райкова, Н. И. Романова, Б. А. Столярова, Б. К. Тебиева, H. Ф. Федо
рова, Г. M. Фолды, К. Фоля, К. Хадсона, Н. В. Чехова, С. Т. Шацкого, М. Шелера, Ф. И. Шмита, М. Ю.
Юхневич, И. Г. Явтушенко.
5 Подробнее в работах С. Л. Братченко, Б. С. Братуся, М. Бубера, Д. Бюдженталя, С. Джурарда, В. П.
Зинченко, А. Маслоу, Р. Мэя, Г. Олпорта, К. Роджерса.
6 Эти идеи раскрываются в трудах К. А. Абульханова-Славской, Б. Г. Ананьева, Л. И. Анциферова, Л. С.
Выготского, А. Н. Леонтьева, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейна.
7 Идеи экспериментальной педагогики разработаны К. Н. Вентцелем, И. И. Горбуновым-Посадовым, В.
Дильтеем, Дж. Дьюи, С. Н. Дурылиным, Г. Кершенштейнером, В. А. Лаем, П. Наторпом, А. Уайтхедом,
Б. Расселом, С. Т. Шацким.
8 Анализ этих проблем осуществлен в работах И. Ю. Алексашиной, Т. Г. Браже, 3. И. Васильевой, Ю. В.
Васильева, С. Г. Вершловского, А. Н. Волконской, В. Г. Воронцовой, А. В. Даринского, Э. Д. Днепрова,
H. К. Гончарова, А. Н. Зевиной, С. И. Змеева, И. А. Колесниковой, В. Ю. Кричевского, Н. В. Кузьминой,
Ю. Н, Кулюткина, О. Е. Лебедева, Л. Н. Лесохиной, В. Н. Максимовой, А. Е. Марона, Э. M. Никитина, В.
Г. Онушкина, Ф. Г. Паначина, Л. M. Перминовой, 3. И. Равкина, Т. С. Паниной, А. И. Пискунова, С. А.
Расчетиной, В. А. Сластенина, Г. С. Сухобской, Е. И. Тонконогой, А. П. Тряпицыной, Т. И. Шамовой, Р.
M. Шерайзиной, П. В. Худоминского, Н. И. Элиасберг.
инновационные идеи повышения качества подготовки педагога9, преем
ственности и взаимосвязи всех звеньев повышения квалификации и пере
подготовки кадров, создания системы непрерывного образования10; от
дельные аспекты педагогики высшей школы и педагогического образова
ния11; современные концепции повышения методологической культуры
учителя , его способность к педагогической рефлексии , формирование
коммуникативных умений14; идеи целостности педагогического процесса15
и специфики его природы16; культурологическую модель личностно
ориентированного развивающего образования17.
Методы исследования:
теоретический системный анализ философской, социологической, исто-рико-педагогической, педагогической и психолого-педагогической литературы, а также литературы по проблеме исследования;
историко-генетический анализ типов образования;
реконструирование исторических образовательных моделей;
метод структурно-типологического конструирования моделей альтернативного образования;
9 См. труды А. А. Вербицкого, Б С. Гершунского, Ю. В. Сенько, И. Д. Чечель.
10 См. работы О. С. Аббасовой, А. П. Владиславлева.
11 Разработка проблем осуществлена В. А. Андреевой, С. И. Архангельским, Б. М. Бим-Бадом, В. И. За-
гвязинским, И. А. Зязюном, В. С. Ильиным, Н. В. Кузьминой, Б. Т. Лихачевым, Л. Ф. Спириным.
12 Об этом работы В. В. Краевского, В. А. Сластенина, В. Э. Тамарина.
11 На этом аспекте концентрируют внимание Б. 3. Вульфов, С. Ю. Степанов.
14 Исследование в этой области осуществляли Ю. П. Азаров, В. А. Кан-Калик, А. В. Мудрик.
15 См. работы В. С. Ильина, И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина.
16 Исследовательскую базу составляют труды В. И. Загвязинского, И. А. Колесниковой, В. А. Сластени
на.
17 Методологические основы личностно ориентированного развивающего образования даны в работах Е.
В. Бондаревской, Н. В. Бордовской, 3. И. Васильевой, Е. И. Казаковой, Т. Н. Мальковской, В. В. Серико
ва, А. П. Тряпицыной, И. С. Якиманской.
экспериментальные методы исследования эффективности альтернативной образовательной модели:
педагогическое наблюдение за реализацией культурно-образовательных программ;
анализ опытно-экспериментальной работы в образовательных учреждениях различного типа (уроков и занятий, бесед с участниками педагогического процесса и администрацией, результатов анкетирования, учебной документации, курсовых и дипломных работ слушателей курсов постдипломной подготовки педагогов);
анализ продуктов деятельности участников эксперимента (творчества детей, «Дневников наблюдений», методического и программного творчества педагогов);
обработка, трактовка, обобщение и анализ данных эстетического интервьюирования участников образовательного процесса (школьников и слушателей курсов повышения квалификации);
- включенный эксперимент: личное преподавание в Санкт-
Петербургском государственном университете педагогического мастерства
(с 2003 г. Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического
образования и общеобразовательной школе № 387 Санкт-Петербурга);
комплексный и сравнительный анализ экспериментальных материалов и выводов, предоставленных региональными межведомственными научными коллективами (педагоги, психологи, философы, искусствоведы), участниками эксперимента апробации культурно-образовательных программ;
обработка результатов экспериментальных данных методами математической статистики;
анализ экспертных оценок и заключений (педагоги, администрация образовательных учреждений, преподаватели и руководители ИПК), хода и результатов внедрения культурно-образовательных программ;
- обработка результатов экспериментальных данных методами математической статистики.
Экспериментальная база исследования.
Санкт-Петербургский государственный университет педагогического мастерства (с 2003 г. академия постдипломного педагогического образования), институты повышения квалификации работников образования и специализированные центры в Екатеринбурге, Москве, Нижнем Новгороде, Новосибирске, Самаре образовательные учреждения стран ближнего зарубежья (Казахстан, Киргизия, Литва, Украина, Эстония). Экспериментальные площадки культурно-образовательных программ в Санкт-Петербурге и регионах: 86 дошкольных образовательных учреждений, 211 школ. В эксперименте участвовали профессорско-преподавательские коллективы перечисленных регионов, специалисты Великобритании, Германии, Польши, США, привлекаемые для подготовки материалов теоретического и прикладного характера и их проверки. В центре эксперимента — коллективы слушателей, представлявших регионы России и ближнего зарубежья (педагоги школ, ДОУ и учреждений дополнительного образования), обучение которых осуществлялось по авторским программам.
Достоверность и научная обоснованность основных положений диссертации и выводов обусловлены тем, что анализ исследования проводился на трех взаимосвязанных уровнях: философском, методологическом и эмпирическом, что обеспечило рациональное сочетание теоретического и экспериментального исследования, совокупностью взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам исследования, а также репрезентативностью выборки, длительностью эксперимента и неоднократным его повторением.
На протяжении десяти лет диссертант работал в Санкт-Петербургском государственном университете педагогического мастерства, принимая непосредственное участие в модернизации содержания и ор-
ганизации образовательного процесса повышения квалификации педагогов. Педагогический опыт диссертанта послужил основой для разработки комплекса инновационных культурно-образовательных программ, методики эксперимента, создания модели альтернативной системы повышения квалификации, которую применяли ученые и методисты ИПК — участники эксперимента в регионах. В ходе восьмилетнего эксперимента (1995-2002 гг.) было проведено 38 обучающих курсов (объемом от 30 до 170 учебных часов) для педагогов Санкт-Петербурга и региональных команд специалистов (из числа профессорско-преподавательского состава учреждений повышения квалификации Екатеринбурга, Нижнего Новгорода, Новосибирска, Самары, и Таллинна. Для участников региональных команд были прочитаны циклы лекций, проведены семинары, мастер-классы, круглые столы по проблемам внеаудиторного образования, сочетания аудиторных и внеаудиторных форм приобщения к культуре, что позволило освоить методологию и методику культурно-образовательных программ и обучающие технологии, обеспечивающие их распространение, контроль за организацией и качеством внедрения.
Результаты, полученные в процессе исследования, были открыты для широкого обсуждения благодаря публикациям и выступлениям диссертанта на городских, региональных, всероссийских и международных конференциях.
Положения, выносимые на защиту:
Ретроспективный историко-педагогический анализ образования позволяет выявить внеаудиторный тип образования как особую составляющую мирового педагогического процесса, которая в комплексе с аудиторным образованием представляет эффективную многоканальную модель освоения культурного наследия.
Внеаудиторное образование является самостоятельной педагогической категорией. В контексте философского и педагогического анализа эта
категория позволяет рассматривать образование как бинарную структуру, обеспечивающую развитие каждого типа образования.
3. Восстановление многоканальной модели приобщения к культурным
ценностям позволяет практически решать цели и задачи современного об
разования, обеспечивая условия для перехода от формирования «человека
образованного» к воспитанию «человека культурного».
4. Включение в образовательную сферу новых объектов познания и
арсенала методов внеаудиторного образования позволяют апеллировать к
иной (по сравнению с традиционным образованием), более глубокой внут
ренней мотивации участников образовательного процесса.
Намечая стратегию модернизации образовательной сферы, закономерно и целесообразно апробировать внедрение внеаудиторного образования в систему постдипломной подготовки педагогов, рассматривая ее как модельную по отношению к образованию в целом.
Совершенствование постдипломной подготовки педагогов — важное условие внедрения инноваций в образовательный процесс. Учитывая мобильность и гибкий характер системы повышения квалификации, ее связь со всеми субъектами педагогического взаимодействия и различными институтами культуры, можно утверждать, что для внедрения идей внеаудиторного образования в педагогическое сознание эта среда является оптимальной.
Формы, методы и приемы совершенствования постдипломной подготовки педагогов в логике сочетания аудиторного и внеаудиторного типов образования требуют особой системы организационно-педагогических условий. Это означает изменение содержания постдипломного образования, иное структурирование образовательного процесса, создание межведомственных коллективов, обеспечивающих культуроориентированный характер программ и учебно-методических комплексов, специфическую организацию педагогического мониторинга.
Научная новизна исследования определяется новыми подходами к анализу сущностных характеристик содержания и структуры образования, рассматриваемых в контексте многоканального приобщения личности к культурному наследию. Новыми для науки результатами исследования являются:
Введение в научный оборот педагогических категорий - аудиторный и внеаудиторный типы образования.
Выявление и обоснование феноменологических черт внеаудиторного образования.
Проектирование перспектив актуализации идей внеаудиторного образования с целью обновления образовательной сферы.
Теоретическая значимость исследования открывает перспективы для фундаментальных научных и прикладных разработок в области истории педагогики, социокультурной теории образования для развития идей образовательной среды, научного обоснования современных инноваций и универсальных принципов теории создания культурно-образовательных программ, развития теории многоканального приобщения личности к культурному наследию, выработки методологических основ семейного воспитания, духовного просвещения, художественного образования, педагогики музейной деятельности, экспертизы образовательных проектов.
Практическая значимость исследования заключается в разработке научно обоснованной дидактической системы внеаудиторного образования, мер и способов, форм и приемов модернизации процесса образования. В рамках исследования спроектированы и апробированы модельные авторские образовательные комплексы: для детей («Кругозор», «Образ и мысль», «Города - хранители культуры. Планета Петербург») и педагогов («Школа и Музей: новое образовательное пространство», «Школьный музей в едином образовательном пространстве»), включающие образователь-
ные программы и учебно-методическое обеспечение. Это позволяет обогатить образовательную систему:
опытом методического инструментария, адекватным новым представлениям об образовательном процессе (практикой аудиторных и внеаудиторных способов освоения природной и культурной среды);
практикой освоения содержательного и методического аспекта модельных авторских образовательных программ нового поколения, основывающихся на сочетании аудиторного и внеаудиторного типов образования, создания, экспертизы и апробации педагогических инноваций. Апробация концептуальных идей и внедрение основных результатов
исследования осуществлялись через публикации; в работе со слушателями Санкт-Петербургского государственного университета педагогического мастерства и педагогами города; в ходе обучения команд специалистов в пяти регионах России и совместной деятельности в процессе экспериментального внедрения культурно-образовательных программ, на конференциях разного уровня.
Сущность, методика, ход и результаты исследования излагались автором и обсуждались на заседаниях кафедры истории педагогики (1999-2003 гг.), Ученых Советах, Советах университета, методологическом семинаре Школы молодых ученых «Педагогическое исследование: анализ ключевых понятий» в Санкт-Петербургском государственном университете педагогического мастерства (2002 г.), на городских, межрегиональных, федеральных, международных научных и научно-практических конференциях в Алма-Аты, Бишкеке, Вильнюсе, Киеве, Москве, Нижнем Новгороде, Новосибирске, Самаре, Санкт-Петербурге, Таллинне. Наиболее значимые из них: «Учитель XXI века» (в рамках европейского Форума «За свободу в образовании», СПб., 1997); «Развитие визуальной культуры школьников средствами искусства. Программа «Образ и мысль» (Алма-Аты, Бишкек, Киев, Скопье (Македония), 1997); «Образование в развивающемся
мире: интеграционный подход к развитию планетарного сознания» (СПб., 1997); «Развитие креативных способностей личности через искусство» (Вильнюс, Киев, СПб., Таллинн, 1998-1999); «Теория и практика музыкального образования: исторический аспект, современное состояние и перспективы развития» (Москва, 2000); «Культура мира и ненасилия в воспитании учащихся: опыт регионов России» (Москва, 2000); «Историческое и культурное наследие Петербурга в системе воспитания юных петербуржцев» (СПб., 2000); «Обновление города через образование» (СПб., 2000); «Искусство, изменяющее мир» (СПб., 2000); «Развитие образования. Исторический и современный опыт», секция «Мир петербургского ребенка» (СПб., 2000); «Преподавание искусства в школе: традиции и новаторство» (Новосибирск, 2000); «Музейно-педагогические образовательные технологии в современном образовательном пространстве» (Нижний Новгород, Таллинн, Самара, 2000-2001); «Содержание образования для XXI века» (СПб., 2001) «Культурно-исторические основания создания и развития образовательной среды» (СПб., 2001); «Активизация потенциала музейно-педагогической деятельности в контексте развития образовательной среды» (Вильнюс, 2001); «Образование и воспитание, их роль в обновлении общества. Международный обмен опытом» (СПб., 2001); «Качество дошкольного образования: состояние, система регулирования, тенденции, проблемы развития ДОУ» (СПб., 2001); «Городская и сельская школа: состояние и перспективы взаимодействия» (СПб., 2002), «Поликультурный контекст открытой образовательной среды», секция «Школа и Музей: диалог в образовательном пространстве» (СПб., 2002); «Инновационные музейно-педагогические технологии в образовании» (Новосибирск, 2003); «Фестиваль музейно-педагогических образовательных методик» (СПб; Новосибирск, Самара, 2003), «Региональный компонент в школьном историческом образовании» (СПб., 2003); Первый съезд учителей Северо-
Западного региона, секция «Просветительская роль школьного музея» (СПб., 2003).
Экспертную оценку отдельных элементов теоретического исследования и внедрение компонентов альтернативной модели повышения квалификации и постдипломной подготовки педагогов с 1997 г. осуществляла межрегиональная группа специалистов (психологи, методисты, педагоги, искусствоведы, философы), представляющих различные типы учреждений повышения квалификации.
Структура диссертации состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
Аудиторное и внеаудиторное образование: историко-педагогический аспект
Возникновение образования аудиторного типа История человечества насчитывает несколько типов цивилизаций, каждая из которых специфически решает проблему воспроизводства отношений, жизненного уклада, социальных структур. Большинство из них — традиционные общества, в которых главную ценность представляли традиции, образцы, нормы, обеспечивающие трансляцию опыта, повторяя на протяжении столетий привычные, ставшие стереотипическими виды и формы деятельности. Культуру такого типа американский этнограф М. Мид охарактеризовала как постфигуративную: любые изменения протекают настолько медленно и незаметно, что «деды, держа на руках новорожденных внуков, не могут представить себе для них иного будущего, отлич
ного от их собственного прошлого. Прошлое взрослых оказывается будущим для каждого нового поколения; прожитое ими - это схема будущего для их детей». Для сообщества постфигуративного типа мир стабилен, а процесс социализации сводится к передаче чувства неизменности жизни так беспрекословно, что у ребенка не возникает «и тени сомнения в понимании собственной личности и своей судьбы» (402, с. 322-323).
Ценности культуры постфигуративного типа детерминировали систему образования и воспитания традиционного общества: ее облик, специфику, отбор содержания и методов, направленных на сохранение и передачу в неизменном виде культурных традиций, что обусловливало необходимость их точного запоминания (воспроизведения) путем строгого заучивания, а также приоритетность тех или иных социокультурных институтов, осуществляющих процесс культурного наследования. В разные эпохи их место и соотношение в социальной структуре, границы сфер влияния менялись в зависимости от исторических, национальных, экономических, геополитических и прочих особенностей.
В первобытном обществе и в современных примитивных его аналогах обучение осуществляет социум, помогая адаптироваться в существующем .мире. Интериоризация опыта происходит в повседневной жизни, через практическое включение в разнообразные ритуалы, путем подражания взрослым, многократное повторение их действий (например, обряды инициации, к которым подростков готовили особо обученные члены рода или племени) — «непрогрессирующее приспособление» к среде (П. Монро).
Но уже в цивилизациях Древнего Востока образование рассматривалось, как особая сфера общественной деятельности, разделяющая с семьей (и другими социальными институтами) функцию приобщения ребенка к культурному наследию. Это предполагало утверждение типа образования, принципиально отличного от того, которое реализовывалось членами семьи, служителями культа и т. д. Созданные образовательные учреждения
несли на себе отпечаток восточных деспотий и способствовали формированию тоталитарной по своей сути, строго регламентированной системы. Она жестко ориентировалась на социальный заказ и традиции, «роли» участников процесса обучения были строго распределены: учитель передает знание, ребенок его усваивает. Сложились и основные методы обучения: выслушивание, переписывание архаических текстов и их заучивание. Задача учителя сводилась к тому, чтобы «принудить учеников, во-первых, запоминать наизусть, во-вторых, запоминать наизусть и, в-третьих, и т. д., и т. д., запоминать наизусть» (411,4. 1, с. 32).
Во многом эти традиции сохранились неизменными и в античное время, когда обучение носило характер комментирования (преимущественно не сказанного учителем, а рукописной версии его слов). Даже такие знаменитые учреждения, как Академия Платона и Ликей Аристотеля, школы Зенона и Эпикура при их последователях сильно изменились. Они стали ориентироваться на сообщение ученикам идей основателей, при этом, не всегда передавая живую мысль их доктрин. Руководители мало заботились о новых изысканиях и обсуждении новых предметов, предпочитая сводить обучение к апологии прошлого и, опять же, к комментированию (там же).
Школьное образование средневековой Европы складывалось под диктатом церкви и рассматривалось ею не столько как канал приобретения научных и теологически ориентированных знаний, сколько как способ усвоения социальных норм (Н. С. Ладыжец). Во избежание ереси ученикам надлежало осваивать «отфильтрованное» и одобренное церковью знание, ориентироваться на признанные авторитеты, отказываясь от любых самостоятельных исследований как заведомо ложных и греховных.
Внеаудиторное образование: понятийный контекст
Внеаудиторное и внешкольное образование В последней четверти XIX века в отечественной педагогической науке стал широко употребляться термин «внешкольное образование», которым обозначали просветительскую деятельность, проводимую общественными организациями и частными лицами, направленную на удовлетворение образовательных потребностей, организацию культурно-просветительной работы среди взрослых и детей. К учреждениям, составляющим сеть внешкольного образования, относились воскресные и вечерние школы, народные университеты и народные дома, библиотеки и музеи, народные театры, а также читальни и книжные склады. Именно они были теми каналами, через которые осуществлялось приобщение к культурному наследию, популяризировались и распространялись различные отрасли знаний, литературы и искусства, осуществлялось развитие научного и художественного творчества, организация досуга.
Деятельность внешкольных учреждений была широко распространена еще в первой половине XIX столетия, чаще всего, являя собой инициативу отдельных энтузиастов. В 70-90-х гг. усилия частных лиц и различных организаций удалось объединить, чему способствовали педагоги и публицисты А. Г. Небольсин, А. С. Пругавин, В. П. Вахтеров, Е. Н. Медынский, П. Ф. Каптерев, Н. В. Чехов, Г. А. Фальборк, осмыслившие педагогический потенциал внешкольного образования и выдвинувшие программу его развития. Не случайно острый интерес, испытываемый обществом к внешкольному образованию, приходится на период, когда школьное обучение переживало серьезные трудности, что определило интерес к иным сферам образования.
Сущностные, смысловые аспекты внешкольного образования, равно как и проблема его взаимоотношения с образованием школьным, очень серьезно анализировались в педагогической литературе рубежа XIX-XX веков. Под внешкольным образованием понимали совокупную образовательную деятельность, существующую наряду с дошкольным воспитанием и школьным аудиторным образованием, реализуемую через взаимодополняемую систему внешкольных учреждений.
В трудах теоретиков внешкольного образования оно обретало контуры самостоятельной сферы. Учреждения внешкольного образования должны покрывать страну более густой сетью, чем школы (397, Т. 1), а их деятельность не ассоциировалась с исправлением «огрехов» школы в приобретении знаний, не ограничивалась просветительской деятельностью народных библиотек, театров, музеев и пр. Внешкольное образование рассматривалось как самостоятельное образовательное пространство, имеющее собственные сущностные характеристики и тесно связанное с образовательным пространством школы.
Комментируя термин «внешкольное образование», Е. Н. Медынский отмечает, что он не слишком удачен, поскольку делит единый-процесс образования на «школьное» и «внешкольное», тогда как различие в том, откуда личность получает «материал» для самого образовательного процесса и какими методами осуществляется познание мира. В этом высказывании ученого как раз просматривается корень всех многочисленных последующих дискуссий о сущности внешкольного образования. По сути дела, один и тот же термин обозначал противоположные подходы.
Сущность первого в том, что формы и методы школьного образования (преимущественно аудиторные) распространялись на все оставшиеся формы образования, свершавшегося вне школьных стен, которым придавался обслуживающий характер. Другой подход выражался в том, что школьное образование дополняется, обогащается теми формами и методами познания мира, которые невозможно организовать в школьном обучении, сталкивает личность с тем «материалом», который она может получить исключительно за пределами класса.
Между этих двух «полюсов» и разворачивались дискуссии о сущности внешкольного образования вплоть до начала XX века, когда научные споры приобрели особую полемичность и был сформулирован третий взгляд на внешкольное образование как на альтернативное школьному, которому отводили «...видную и единственную роль в направлении и темпе культурного развития, отрицая за школой значение образовательного учреждения» (554, с. 6). Обширная теория и практика российского образования открывали широкие возможности для реализации каждой позиции, напитывая ее методическим содержанием, одновременно укрепляя научный фундамент.
Признанные авторитеты внешкольного образования (Е. Н. Медынский, А. К. Гермониус, В. П. Вахтеров, А. С. Пругавин) высказывались за тесную взаимосвязь образования школьного и внешкольного, ставили увеличение потребности во внешкольной составляющей в прямую зависимость от развития и совершенствования школы. Они осознавали, что даже самая хорошо организованная и продуманная школьная система не может быть абсолютно достаточной для приобщения личности к культурному наследию, а для полноценного образования необходимы и иные каналы. Школа призвана помочь приобрести и освоить знания, но она в силах дать всей их суммы, т. к. безграничность знания не может быть заключена ни в какие рамки, ни в какие стены учебного заведения.
«Школа экскурсионизма» в отечественной педагогике и образовательная практика
Социальный заказ, ориентировавший российскую школу 70-х гг. XIX столетия на воспитание деятельной, открытой миру личности, не мог быть реализован только в рамках школьного образования. Отечественная педагогика отчетливо понимала ограничения аудиторного обучения и всячески стремилась преодолеть их за счет выхода в другие сферы. Этой задаче была подчинена деятельность внешкольного образования, формировавшегося как часть государственной образовательной политики. Среди его многочисленных и разнообразных форм приобщения личности к культуре одной из наиболее эффективных стала экскурсионная работа.
Термин «экскурсия» происходит от лат. excursio, что означает — поездка, выезд, вылазка и extra - сверх, вне, дополнительно и первоначально обозначал пребывание вне стен учебной аудитории. В процессе формирования основ экскурсионирования он стал трактоваться расширительно, позволив по-иному рассмотреть смысловое содержание. Так, И. М. Гревс понимает экскурсию как более или менее экстренное (ех), выходящее из ряда школьной повседневности явление, раздвигающее границы школьной образовательной деятельности (cursus). При этом он обращает внимание на то, что экскурсия может завершить определенный этап учебной работы (фактически речь идет о классической учебной экскурсии) или может рассматриваться как педагогический метод, сосуществующий параллельно и во взаимосвязи с методами аудиторного образования. (192). Для нашего исследования представляется значимым проанализировать, как формировались эти подходы, выявить их сущностные черты и педагогический потенциал, определить тип взаимодействия с уроком, учебными занятиями.
Предшественником экскурсионного движения можно считать учебные прогулки, появившиеся в 60-х гг. XIX века и призванные «закрепить» учебный материал, пройденный на уроке (57, 132). Это направление образовательной деятельности пореформенной школы освещалось на страницах педагогической печати (в журналах «Школьная жизнь», «Русская школа», «Естествознание и География») и вызывало серьезный интерес, прежде всего у учителей естественнонаучных предметов, преподавание которых органически связано с использованием наглядности.
В 1870-е гг. на смену разовым, разноплановым, а часто случайным прогулкам приходят систематические предметные (тематические) экскурсии с отчетливо выраженными образовательными задачами, совершаемые в определенной последовательности, появляются первые экскурсионные программы. Экскурсии имеют более продолжительный характер (иногда один или два дня) и преемственность. Деятельность учащихся во время их проведения регламентируется — им предлагается вести дневники наблюдений и впечатлений, которые потом просматривает педагог (29). Инициаторами нового дела стали гимназии Симферополя и Житомира.
Важный вклад в развитие экскурсионного дела внес преподаватель естественной истории и химии Александровского коммерческого училища Екатеринославской губернии И. Я. Акинфиев, опубликовавший серию статей в журнале «Естествознание и География», в которых обосновал роль экскурсий в качестве неотъемлемого элемента преподавания естествознания. Он писал: «одно только наблюдение из окна вагона или с палубы корабля... может дать за день-два столько ученику сведений о природе нашей родины, сколько уроки географии и истории не дадут ему в год при рутинном классном преподавании названных предметов» (11, с. 57). Ежегодно весной и осенью он совершал вместе с учениками учебные экскурсии, стремясь дополнить (отчасти заменить) классное аудиторное преподавание беседами среди живой природы, непосредственным знакомством с предметами и явлениями окружающего мира.
Деятельность энтузиастов положила начало формированию идеи русской экскурсионной школы. Однако эта идея реализовалась не сразу, а лишь десятилетие спустя, когда в 1880-е гг. экскурсионная деятельность начинает превращаться в элемент школьного обучения. Этот процесс связан с организацией «дальних» экскурсий — образовательных поездок учащихся по России и за границу. Историки экскурсионного движения Н. Арепьев и А. Белгородский особо выделяют Киевскую пятую гимназию, Киево-Печерскую гимназию, Тифлисскую первую гимназию, городскую гимназию Екатеринодара, Сумское и Екатеринославское реальные училища, а также университеты в Петербурге и Харькове. Инициаторами образовательных путешествий были, как правило, директора и преподаватели учебных заведений. Их деятельность была во многом сходна и поражала масштабностью проектов, педагогической и методической продуманностью образовательных путешествий. Так, помимо постоянных путешествий по городам России, по инициативе В. И. Петра, директора Киево-Печерской гимназии было организовано путешествие 97 учеников на Парижскую всемирную выставку (1900 г.), в Берлин, Дрезден, Прагу, Кельн, Будапешт и другие города. В последующие годы экскурсанты посетили Швецию, Данию, Германию, Австрию, Италию. Подобная инициатива была проявлена преподавателем Казанской Императорской 1-ой гимназии Н. К. Горталовым, который в 1880-90-х гг. побывал вместе с учениками в Палестине, Греции, Черногории, Италии, Австрии (49).
Внеаудиторное образование в аспекте философии образовательных систем
Философской базой современного традиционного образования является прогрессистская философия, формирование которой исследователи относят к Новому времени - эпохе техногенной цивилизации (В. С. Сте-пин), научности (С. С. Аверинцев), эпохе второго рационализма и частных наук (под первой Н. С. Розов понимает эпоху греческой философии, логики, математики - Л. В.), когда трансформировалась средневековая система ценностей. Характеризуя послеренессансный тип культуры, М. С. Каган делает вывод, что средневековое мифологическое мышление сменяется натуралистическим эмпиризмом, презрение к реальности - практицизмом и утилитаризмом, мистицизм — рационализмом (266). Приоритетные позиции в общественном сознании заняла наука, во всесилии которой были убеждены сциентисты. С ее развитием связывалось разрешение всех проблем человечества - экономических, политических, моральных, ведь научный прогресс «будет способствовать не только покорению природы, но и пониманию мира и человека, нравственному совершенствованию, справедливости общественных институтов и даже счастию людей» (612, с.45).
Первая фундаментальная научная теория — классическая механика, основы которой изложены в работе И. Ньютона «Математические начала натуральной философии» (1687 г.) - стала источником глубоких философских размышлений. Ее идеи были распространены на другие сферы, что способствовало формированию научной картины мира, соединившей философские представления с достижениями естественных наук. Представление о мире, основанное на идеях ньютоновской механики, оставалось незыблемым практически до начала XX века, когда ее основы были поколеблены открытиями теории относительности и квантовой механики.
Становление ценностей техногенной цивилизации (признание фундаментального значения развития науки, установка на постоянное расширение объективного знания о мире в процессе научного исследования) в эпоху Просвещения сопровождалось оформлением классического типа мышления. Его база — принципы научной рациональности: «мышление основывается на образцах построения, опытной проверки и технического использования частных научных теорий» (536, с. 50). Такой тип мышления современные философы называют двухмерным и характеризуют как логический фундаментализм - стремление «охватить в рамках единой теории разнообразное эмпирическое содержание, подвести его под некоторое общее начало ... и сформулировать законы, определенным образом упорядочивающие явления действительности» (17, с. 145).
Теории XVII-XIX вв. - Декарта, Ньютона, Канта, Маркса - отличает универсализм (попытки создания обобщенных научных теорий, при помощи которых можно понять, объяснить, обосновать закономерности существующей действительности), объективизм (признание существования независимых от человека законов развития), детерминизм (абсолютизация причинно-следственных связей), монизм (придание фундаментального значения природным или социальным факторам). Их авторы были убеждены в непреходящей ценности Прогресса и безграничных возможностях Разума, которому приписывались законодательные функции, основополагающая роль в жизни общества и познании мира (610).
Наука машинного века мыслила категориями упорядоченной механистичной модели мира, основанной на открытиях Галилея и Ньютона, в которой «любое событие однозначно определялось начальными условиями, задаваемыми (по крайней мере, в принципе) абсолютно точно». В таком мире, констатирует О. Тоффлер, не было места случайностям, все детали были тщательно подогнаны и находились «в зацеплении», подобно шестерням некой космической машины» (589, с. 14).
В этой модели мирозданья признавалось наличие «абсолютного центра смысла», который отличался от существовавших в античное время, средневековье или в эпоху Возрождения. Однако сама модель оставалась строго центрированной, иерархичной, в которой ценности группировались вокруг ядра (А. О. Якимович). Подобные представления о вселенной и миропорядке формировалась под влиянием научных идей сохранения энергии и представлений об открытой и бесконечной вселенной, а первый закон термодинамики обосновывал представления «об эволюционных началах космогонии и биологии» (Н. Козловски). Открытия Г. Гегеля в философии и Ч. Дарвина в биологии содействовали утверждению позиций эволюционной теории, в силу которой все изменения, происходящие в сложных системах, закономерны и предсказуемы, не содержат ничего нового, что невозможно было бы предвидеть при анализе исходного состояния систем. Оформляется классический тип мышления, базовыми исходными понятиями категориальной сетки которого были линейность, стабильность, равновесность.
Представление о простой и однородной механической вселенной переносилось и на другие научные области, например, на изучение истории общества. В контексте идей логического фундаментализма исследователи стремились найти в качестве «центра смысла» первичную структуру, определяющую развитие всех других подсистем и сфер общества. В марксизме, например, таким «ядром» выступает экономический базис общества. Многогранный и многообразный исторический процесс сводился к универсальной «схеме упрощенного линейного-прогрессивного процесса перехода от одной формации к другим (вплоть до самой высшей — коммунизма)» и объяснялся совокупностью всеобщих законов (17).
