Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Национально- региональный компонент в содержании общего среднего образования как системный объект исследования 12
1.1 Сущность регионального компонента общего среднего образования, его роль и место в современной образовательной политике 13-31
1.2. Проблемы создания национальных систем образования 31-51
1.3.Учет аграрно-промышленных и социальных особенностей региона 51-79
1.4.Этнические и национально- культурные особенности населения района 80-94
1.5. Содержание и структура национально- регионального компонента общего среднего образования как отражение особенностей аграрно-промы шлейного комплекса региона, его
национально-культурных условий развития 76-93
Глава II. Организационно-педагогические условия разработки и внедрения национально-регионального компонента общего среднего образования .
2.1. Состав и особенности организационно-педагогических условий разработки и внедрения национально- регионального компонента общего среднего образования 93-99
2.2. Методика и организация опытно-экспериментальной работы 99-116
2.3. Ход и результаты опытно-экспериментальной работы 116-124
2.4. Организация учебно-воспитательного процесса 124-153
2.5.Проверка эффективности экспериментального содержания 153-164
Заключение 164-169
Список использованной литературы 170-183
Приложение 1, Программа по географии 184-229
Приложение 2. Краеведение как региональный компонент содержания воспитания 230-239
Приложение 3. Программа по музыке 239-258
Приложение 4. Программа кружковой работы с детьми удмуртской национальности 259-270
Приложение 5. Технология изготовления плетеных изделий 271-273
Приложение 6. О социально-экономическом положении Кукморского района за январь-сентябрь 1997 г 273-289
- Сущность регионального компонента общего среднего образования, его роль и место в современной образовательной политике
- Проблемы создания национальных систем образования
- Состав и особенности организационно-педагогических условий разработки и внедрения национально- регионального компонента общего среднего образования
- Методика и организация опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность проблемы. В условиях пересмотра взглядов на школу возрастают требования к стандартизации и регионализации образования. Обновление школы, ее идеологии, философии и практики кардинально меняет взгляд на стандарт образования, его функции, содержание и систему. Реализация национально-регионального компонента в содержании общего среднего образования становится важным фактором реформирования системы образования. Многие инновационные процессы в образовательной системе обусловлены сейчас качеством реализации национально-регионального содержания.
Сегодня бессмысленно говорить о реформировании системы образования, об инновациях в ней без решения ключевых проблем -проблем стандартизации образования и реализации в нем национально-регионального компонента. Современная система образования приобретает: свои черты за счет региональной, национальной специфики, усиления внимания к учету исторических, экономических, географических, экологических и других условий. Все это определяет необходимость теоретического осмысления, анализа и обобщения опыта разработки и внедрения национально-регионального компонента в содержание общего среднего образования.
В последние годы, ничто не вызывает таких бурных дискуссий в науке и педагогических коллективах, как образовательный стандарт. Вот только названия последних публикаций: "Государственный стандарт: прокрустово ложе или свобода выбора?" ("Народное образование". - 1997 - № 7), "Словесник в тисках стандарта", "Конец великой либеральной революции", "Меньше самостоятельности, больше исполнительности" ("Первое сентября"), "Заигрались" ("Литературная газета")-
Стандарт, определяющий содержание образования и требования общества к уровню образованности своих граждан, - основной документ, по которому будет жить и уже живет школа. В дискуссионном обсуждении можно выделить две основные темы: нужен ли вообще стандарт и если нужен, то какой? Сторонников позиции "стандарт не нужен вообще" -очень мало. Большую поддержку вызывает решение второй проблемы -содержание стандарта, его качество.
В соответствии с Законом Российской Федерации "Об образовании" Министерство образования России объявило в 1994 году всероссийский конкурс проектов федеральных компонентов государственных стандартов, включающих обязательный минимум содержания образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки и требования к уровню подготовки выпускников. Была создана конкурсная комиссия, в которую вошли около ста специалистов из различных регионов, организаций, в их числе известные ученые В.Давыдов, Н.Никандров, Н.Талызина и другие. Первое место заняла концепция, представленная авторским коллективом Института общеобразовательной школы под руководством академика РАО В.Леднева. Она была утверждена в качестве основы для разработки федеральных компонентов стандартов образовательных областей.
В.Леднев (92) считает, что образовательные нормы обычно закрепляются трояко:
-в виде национальных традиций, касающихся идеала образованности и использования оправдывающих ееЯ<» форм, методов и средств обучения;
-в виде законодательных актов и нормативных документов ( к числу которых и относятся стандарты);
-в учебных планах, программах и учебниках, в виде средств обучения и т.п.
Проблема стандартизации и регионализации образования сейчас активно разрабатывается в Мордовии ( см.: Наумченко И.Л. Стандартизация образования - процесс творческий. // Педагогика - 1997 -№ 2. - с.30-33); в Новгородской области (см.: Новичков В.Б. Региональные образовательные программы: новгородский вариант. //Педагогика. - 1997.-№ 1 - с.24-28) и др. Регионах России; в США (см.: Education and the Family -Boston? 1992), во многих странах Западной Европы ( см.: Вульфсон Б.Л. Управление образованием на Западе: тенденции централизации и децентрализации. //Педагогика- 1997.-№2 - с. 110-117).
Стандарт общего среднего образования - это комплекс норм и требований к объектам стандартизации в сфере образования. Такими объектами стандартизации в образовании являются его структура, содержание и объем учебной наїу^зки, уровень подготовки учащихся. А если посмотреть глубже и шире, то стандарт образования не может рассматриваться в отрыве от уровня подготовки учителя, учебно-материальной базы (учебных кабинетов, лабораторий, мастерских и др.).
Стандарт образования определяет нижнюю планку обязательных требований, это тот минимум, который открывает возможности для движения к новым образовательным ступеням.
Для нас сегодня очень важно включиться в разработку национально-регионального образовательного стандарта, отражающего социально-экономические и национально-культурные особенности Кукморского
района.
Национально-региональный образовательный стандарт должен определять те нормативы, которые относятся к компетенции региональных учреждений образования, он должен удовлетворять региональные потребности и интересы в области образования, включать в себя ту часть содержания образования, в которой отражено национальное и
региональное своеобразие культуры (родной язык и литература, история и география региона и т.п.) экономическое, агропромышленное своеобразие района , (предприятия района и сельское хозяйство).
Современное состояние общества характеризуется ростом национального самосознания народов. Сейчас никто не подвергает сомнению, что экономический- и социальный прогресс должен сопровождаться духовным прогрессом ( с опорой на культурную самобытность наций ); что должны активно функционировать национальные языки в различных сферах государственной, общественной и культурной жизни. Таким образом, национальное содержание в реализации регионального компонента играет одну из ключевых ролей.
Вопросы теории и практики национального и межнационального образования были всегда актуальны. Они находили отражение в трудах Я.А. Коменского, К.Д. УшинскоЮ, Л.Н. Толстого, Я. Гогебашвили, К. Насыри, И.Я. Яковлева, М.Е. Евсевьева, В.М. Васильева, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, П.П. Блокского, СТ. Шацкого, В.А. Сухомлинского и др..
Известно, что не так давно философы, социологи, психологи, педагоги пропагандировали межнациональную гармонию игнорируя остроту и напряженность в сфере межнациональных отношений, разногласия замалчивались, они обострялись, превращались в конфликты и трагедии.
В социально-философском и историческом плане проблема
национального и межнационального образования, ее место и роль в теории
и практике национальных отношений, получила методологическо-
теоретическое обоснование в трудах М.С. Джунусова, Ф.Т.
Константинова, М.И. Куличенко, З.Г. Нигматова, А.И. Петрухина, И.И. Серовой, Ф.Ф. Харисова, М.Х. Халмухамедова и др.. Они освещают различные теоретические и социологические аспекты этой проблемы,
рассматривают спектр по формированию национального и межнационального сознания, убеждения и поведения и т.д.
Однако в настоящее время явно не хватает работ, посвященных алгоритму реализации национально-регионального компонента в содержании общего среднего образования. Вместе с тем сейчас никто не подвергает сомнению, что разработка и внедрение национально-регионального компонента способствовали бы достижению положительных результатов в вопросах школьного образования в целом.
Таким образом, обнаруживается противоречие между объективной необходимостью внедрения национально-регионального компонента в общее среднее образование и неразработанностью педагогических условий согласования общеобразовательного стандарта и национально-регионального содержания.
Отсюда проблема исследования: каковы педагогические условия разработки и эффективной реализации национально-регионального компонента в содержании общего среднего образования.
Объект исследования - стандартизация и регионализация общего среднего образования.
Предмет исследования - разработка и реализация национально-регионального компонента в содержании общего среднего образования.
Цель исследования - разработать национально-региональное содержание и определить педагогические условия его внедрения в структуру общего среднего образования.
В нашей гипотезе мы предположили, что эффективность использования
национально-регионального содержания при изучении
общеобразовательных предметов повьк^ится, если в учебно-воспитательном процессе школ педагогических условий:
-учет сущности национально-регионального компонента в общем среднем образовании, роли этого компонента и места в современной образовательной политике;
-рассмотрение содержания и структуры национально-регионального компонента общего среднего образования как отражения особенностей аграрно-промышленного комплекса региона, его национально-культурных условий развития;
-сочетание работы по определению сущности и значения национально-регионального содержания с работой по реализации этого содержания в системе школьного образования;
-моделирование программно-методического обеспечения национально-регионального образования и руководство по его практической реализации в школьной практике.
Задачи исследования:
Раскрыть сущность и специфику государственного стандарта и национально-регионального компонента содержания общего среднего образования.
Определить состояние национально-регионального образования в школьной практике и возможности использования его при изучении общеобразовательных предметов.
Выявить и обосновать педагогические условия, формы и методы использования национально-регионального содержания ъ школьной практике.
Экспериментально проверить эффективность реализации национально-регионального содержания в средних учебных заведениях.
Методологическую основу исследования составляют документы МО РФ и РТ о стандартизации и регионализации образования философские и
педагогические положения об этнопедагогике как сфере духовной жизни народа, ее гуманистическом богатстве в межличностных и межнациональных отношениях; научно-философская интерпретация среды и ее влияния на личность; философско-педагогическое понимание содержания и формы культуры человечества как единства общечеловеческого, межнационального и национального и тесно связанные с ними требования историзма, конкретности для учета особенностей развития наций, их социальной структуры, психологии, традиций. Общеметодологические и теоретические позиции исследования строятся на данных:
-общей теории воспитания (Н.И, Болдырев, Н.К. Гончаров, П.В. Конаныхин, Ф.Ф. Королев, Э.И. Моносзон, Л.Ф. Спирин, Г.Н. Филонов и
др-);
-исследований национального и межнационального воспитания (Г.Н. Волков, З.Т. Гасанов, М.А. Терентий, З.К. Шнекендорф и др.);
-деятельностно-личностного подхода к совершенствованию учебно-воспитательного процесса ( Ю.К. Бабанский, З.И. Васильева, B.C. Ильин, Л.Ю. Сироткин, М.И. Шилова, Н.Е. Щуркова и др.);
-гуманистического воспитания ( О.С. Богданова, Н.И. Болдырев, Д.И. Водзинский, Л.Ю. Гордин, Д.М Гришин, И.С. Марьенко, З.Г. Нигматов, Ю.П. Сокольников, И,Ф. Харламов и др,);
-оптимизации, интенсификации, активизации деятельности ( Ю.К. Бабанский, А.А. Кирсанов, Д.В. Вилькеев, М.И. Махмутов, НА. Половникова и др.);
-использования в воспитании идей народной педагогики и народных традиций ( Г.Н. Волков, Б.А. Кадыров, Г.В. Мухаметзянова, И.Я. Ханбиков, И.А. Жоров и др.).
Методы исследования определялись его замыслом и содержанием: теоретический анализ предмета исследования, программных и нормативных документов, исторической, этнографической литературы, содержащей сведения национально-регионального характера; изучение и обобщение передового педантического опыта; педагогическое наблюдение за деятельностью учителей и учащихся в учебно-воспитательном процессе с целью изучения состояния проблемы в практике работы общеобразовательных школ; анкетирование, интервьюирование учащихся, учителей, классных руководителей, родителей; беседы с целью выяснения их отношения к проблеме исследования; педагогический эксперимент.
Исследование проводилось в два этапа:
Первый этап ( 1987-1992 г.г.) - сбор, анализ, систематизация эмпирического и теоретического материала по исследуемой проблеме; осмысление и анализ понятийного аппарата; изучение и обобщение состояния использования национально-регионального содержания в школах Кукморского района, а также в школах других районов Татарстана и Российской Федерации; разработка методики опытно-экспериментальной работы, определение основных направлений программно-методического обеспечения национально-регионального содержания.
Второй этап ( 1992-1997 г.г.) - проведение в школах Кукморского района опытно-экспериментальной работы по созданию организационно-педагогических условий разработки и внедрения национально-регионального содержания; изучение эффективности предлагаемых диссертантом рекомендаций, положений и идей, направленных на решение поставленной проблемы; проверка гипотезы исследования; обработка результатов исследования; подведение итогов опытно-экспериментальной работы; обобщение материалов исследования и оформление диссертации.
Экспериментальной базой исследования явились средние школы и гимназии Кукморского района.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования; -разработана одна из новых проблем педагогики, возникшая в новых условиях демократии - регионализация национального и общего среднего образования в специфических условиях Кукморского района Республики Татарстан;
-выявлен национально-региональный потенциал образования, обоснована необходимость использования региональных (экономических, географических, исторических, этнографических и др.) знаний с целью повышения уровня образовательной культуры школьников;
-разработано программно-методическое обеспечение реализации основных направлений национально-регионального содержания в школах Кукморского района;
-определены и обоснованы педагогические условия реализации национально-регионального ком^нента в системе общего среднего образования: учет сущности национально-регионального компонента и места его в современной образовательной политике; рассмотрение национально-регионального содержания как отражения особенностей аграрно-промышленного комплекса региона, его национально-культурных условий развития; сочетание работы по определению сущности и значения национально-регионального содержания с работой по реализации этого содержания в системе школьного образования; моделирование программно-методического обеспечения национально-регионального образования и руководство по его практической реализации;
-разработана научно обоснованная методика управления разработкой и внедрением экспериментального национально-регионального содержания в процесс школьного образования.
Практическая значимость исследования состоит в разработке программно-методического и учебно-дидактического содержания, позволяющего учителям Кукморского района профессионально использовать региональный компонент образования в целях повышения эффективности учебно-воспитательного процесса, в школе.
Выводы и рекомендации могут быть использованы учителями не только Татарстана, но и других регионов России в процессе организации работы по определению, анализу и внедрению национально-регионального компонента в содержание общего среднего образования. На защиту выносятся:
-теоретико-методическое обоснование выявленного в ходе исследования национально-регионального содержания;
-содержание и структура национально-регионального компонента общего среднего образования;
-организационно-педагогические условия разработки и внедрения национально-регионального содержания;
-содержание, формы и методы освоения национально-регионального содержания в средних школах;
-совокупность критериев (интеллектуальных, языковых, мотивационных) определения уровней освоения национально-регионального содержания учащимися средних школ.
Материалы исследования докладывались и обсуждались на Международных и республиканских научно-практических и научно-теоретических конференциях (г. Казань, 1989, 1991, 1994, 1995; гиКукмор РТ, 1997), августовских совещаниях учителей Кукморского района и РТ (1988-1997 г.г.).
Разработанное под руководством автора программно-методическое обеспечение национально-регионального содержания используется в
школах не только Кукморского района РТ, но и в школах соседней Удмуртии.
Достоверность результатов исследования обеспечивалось
совокупность использованных методов, адекватных предмету цели и
задачам исследования; подтверждается методологической
обоснованностью его выводов; целенаправленным анализом педагогической практики, результатами опытно-экспериментальной работы в школах Кукморского района РТ; опорой на данные современной психолого-педагогической науки, разнообразные источники исторической, философской, психолого-педагогической и педагогической информации, опытно-экспериментальной проверки и массовой практики, математической обработкой данных исследования.
Сущность регионального компонента общего среднего образования, его роль и место в современной образовательной политике
Современная образовательная политика связана с работой по созданию Государственных образовательных стандартов как среднего, так и высшего и среднего профессионального образования.
Специалисты считают, что образовательный стандарт - это перечень требований и ограничений, выполнение которых обеспечивает достижение определенного уровня образования обучаемых или определенного уровня их квалификации. Еще в 30-е годы у нас в стране существовали унифицированные учебные планы и программы для каждого из уровней образования: для средней школы, для средних специальных учебных заведений и для вузов. Требования, выраженные в этих программах, с небольшими изменениями просуществовали до 90-х годов.
Реформирование образовательной системы, появление школ инновационного типа, а также регионализация образования создали предпосылки для изменения учебных планов, профильной дифференциации содержания обучения, большей свободы в выборе учебных пособий.
К настоящему времени. в философско-социологической и психолого-педагогической литературе достаточно глубоко разработан общетеоретический фундамент для изучения проблем стандартизации и регионализации образования в изменяющейся социокультурной среде.
Это прежде всего системный подход (Л.фон Берталанфи, И.В. Блауберг, Б.Ф. Ломов, В.Н. Садовский, Б.Г. Юдин и др.), его применение в образовательной системе (СИ. Архангельский, Ю.А. Конаржевский, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, А.А. Орлов, С.Д. Смирнов и др.), идеи русской философской мысли (Н.А. Бердяев, В.И. Вернадский, И.А. Ильин, В.О. Ключевский, Н.Ф. Федоров, Г.П. Федотов); различные подходы к структуре, анализу, характеристике социокультурной среды, ее современному состоянию (С,С. Аверинцев, И.В. Бестужев-Лада, Л.С. Выготский, Л.Н. Коган, И.И. Лейман, М.К. Мамардашвили, В.А. Матусевич, В.Л, Осовский, В.Г, Онушкин, Ю.И. Саенко, Б.А. Сосновский, Т.Б. Соломатина, И.И, Травин, О.В. Юферев и др.), общества в целом (Л.И. Абалкин, Р.А. Белоусов, В.Н. Кельясов, Л.Б. Лавров, В.А. Медведев, А.И. Субетто, Л.И. Суперфин и др.), социальные проблемы образования (О.А. Абдуллина, А.А. Козлов, Б.Ф. Ломов, В.Я.Ляудис, B.C. Рахманин, ЛЯ. Рубина, Д.И.Фельдштейн и др.), ряд социальных теорий и законов (Т.Парсонс - теория социального действия , Г. Спенсер - социальный дарвинизм, К. Лоренс - этология, B.C. Шуб и не кий - полюс но-полевая теория существования человека и др.).
Образовательный стандарт всегда ориентирован на личность выпускника.
Однако сегодня уже недостаточно руководствоваться только ранее сложившимися представлением об образованном человеке, как о личности, обладающей обширными познаниями почта во всех областях. Это, по -существу, односторонняя ориентация учащихся только на продолжение образования в высшей школе. Она содержит в себе опасность сужения социальных функций школы, в частности, - подготовку к трудовой деятельности. Тем более, что формирующийся рынок труда предъявляет новые требования к выпускникам школы. Социологи подчеркивают, что именно по ним больше всего ударяет безработица, повышение цен, инфляция и т.д. Отсюда у них изменение жизненных планов, профессиональных намерений желание заниматься предпринимательской деятельностью, что способствует усилению оттока людей из сферы материального производства.
Многие исследователи сейчас подчеркивают, что императив выживаемости - это императив скячка в управляемости социоприродным развитием общества, императив опережающего развития общества, императив опережающего развития качества человека, качества образовательных систем в обществе и качества общественного интеллекта. И,: Проблемы стандартизации и регионализации образования связаны с тем, что механизмы цивилизационного развития претерпевают синтетическую революцию, которая представляет собой «комплекс революции»: системную (технологическую, экологическую, информационную), человеческую (перевод по «принципу адекватности» возрастающей внешней социально-экономической и экологической системности во внутреннюю системность интеллекта человека, его духовного мира и его мировоззренпл, его профессионализма), интелл "0- инновационную (интеллектуальную, инновационную), квалитативную (революция качества) и рефлексивную. Происходят коренные изменения в экономиках развитых стран. И в мировой экономике в сторону увеличения планово-регулируемого начала, усиления роли «экономики человека» и «экономики образования». Развернулась межстрановая конкуренция по качеству интеллектуальных ресурсов и качеству образования. Образование становится одним из ведущих, если не самым главным, механизмом развития «горячих экономик», поддерживающим воспроизводство самого главного ресурса такой экономики-общественного интеллекта, т.е. науки, культуры, образования, проблемно-ориентированного, энциклопедически образованного профессионала.
Становится очевидным, что без создания образования, где каждый нужен каждому, где отношения старших и младших поколений становятся не помехой, а необходимым инструментом получения каждым ребенком образования, не решить проблемы передачи национальных традиций, культуры от одного поколения к другому. Осуществление такой целевой программы (с увязыванием целеполагания, целеутверждения и реализации целей) может быть успешнее в рамках местных, территориальных систем образования. Это подтверждает и опыт организации образования за рубежом - в малых странах ( Дании, Голландии, Швеции) и отдельных округах - землях ( Германии, Швейцарии и др.) см,, например (68), (173-177), а также опыт работы экспериментальных Центров образования в некоторых областях нашей страны ( г. Учалы в Башкирии, г. Урай в Сибири, в Подмосковье, Челябинске и др.) (см., например, (93), (94), (113), (115), (128) и др.).
Проблемы создания национальных систем образования
Учитывая региональные условия Татарстана, отличающие его от других территорий России прежде всего национальным составом, мы остановимся на некоторых проблемах национального образования.
Человек, который не чувствует себя обязанным матери, своему народу едва ли сочтет себя должником перед всем человечеством. История, этнопедагогика, классики отечественной и зарубежной педагогики Я.М. Коменский, К.Д. Ушинский, И.Я. Яковлев, К, Насыри, М.Е. Евсевьев, В.М.Васильев, Н.Катанов, А.С, Макаренко, В.А. Сухомлинский и др. Убедительно показывают: там, где обескровливается сфера межнациональных отнесений, начинают активизироваться национальная ограниченность и шовинистическое чванство. Обращение к трудам и опыту выдающихся педагогов, осуществивших гуманистические принципы в своих педагогических системах по воспитанию гуманности у подрастающего поколения в сфере межнациональных отношений, изучение их позиций может стать существенным фактором научного и практического решения проблемы.
Формирование национальной системы образования в Татарстане имеет давнюю историю.
В ходе исследования выявлено, что социально-исторические условия возникновения педагогической мысли булгарского народа явились и основой ее дальнейшего развития, непрерывного обогащения.
Развитие торговых отношений с государствами Средней Азии, Ближнего и Среднего Востока, Русью способствовало изучению булгарами арабского, персидского и русского языков. Развитие торговли сопровождалось накоплением знаний по географии, математике. Установление дипломатических отношений с Багдатским халифатом и Русью и составление двусторонних договоров способствовали внедрению письма на основе арабской графики. Принятие религии ислам в 922 году Волжской Булгарией явилось мощным средством воспитания у булгар нравственности и гуманности. Строительство городов в Булгарском государстве и возведение в них мечетей, общественных сооружений обусловили развитие точных наук - математики, геометрии. Проникновение научных трудов, трактатов, литературных произведений поэтов и ученых Средней Азии, Ближнего и Среднего Востока привело к духовному обогащению булгар, распространению передовых идей в области образования и воспитания подрастающего поколения.
В последние годы народный опыт воспитания стал более шире использоваться в практике учебно-воспитательной работы. Однако, как справедливо отмечают исследователи (А.Ш. Гашимов, А.Э. Измайлов, К.Т. Тургунбаев, ЯМ. Ханбиков), учителя слабо подготовлены теоретически и методически к тому, чтобы оптимально применять воспитательные возможности народной педагогики. Чаще всего этот процесс идет стихийно и бессистемно.
Исторический опыт показал, что незнание культуры своего народа, его прошлого и настоящего означает разрушение связи между поколениями, что наносит непоправимый урон формированию и развитию личности.
Известные педагоги прошлого; X. Абовян, И. Алтынсарин, Я.С. Гогебашвили, Я.А. Коменский, А.Навои, К. Насыри, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, М. Уметбаев, Хамза, И.Я. Якович, А Яссави и другие подчеркивали актуальность и значимость изучения народного опыта воспитания молодого поколения.
Исследователи отмечают, что в освещении деятельности татарских просветителей, равно как и педагогов, деятельность которых носила просветительскую направленность, обнаруживаются как общие с просветительским движением в России черты, так и особенности движения среди татар. Наиболее важным в этом плане являются два обстоятельства. Первое связано с тем, что в период, когда русское просветительство усилиями Чернышевского, Добролюбова, Белинского, Толстого и Ушинского достигло своей высшей точки, просветительское движение среди татар находилось с стадии зарождения и становления; оно оформилось как движение лишь в последней четверти XIX века.. И, наконец, еще одним важным моментом является тот факт, что татарские просветители, начав работу по просвещению своего народа, пошли не по монархически-либеральным тропам идеологов растущей националистической буржуазии, а в демократическом направлении. Прогрессивная русская культура оказала огромное положительное влияние на развитие татарской культуры. Благотворным было воздействие русских писателей на творчество Г. Тукая, Г. Камала, Г. Ибрагимова, Г. Кулахметова и др. Русские педагоги, работавшие в Татарии, также оказали большое прогрессивное влияние на рост культуры и просвещения татар и других нерусских народов на территории Казанского края. Особую роль в этом отношении сыграл Казанский университет, с преподавателями которого работали в тесном сотрудничестве первые татарские просветители И. Хальфин, К. Насыри, X. Фаизханов и др.
Приобщение к общечеловеческим ценностям может осуществляться лишь тогда, когда ученик имеет возможность в детстве пройти через восприятие родной национальной культуры всею полнотою своего существования.
Возрождение развития национального самосознания, национальной культуры возможно при функционировании национального языка в качестве языка дошкольного и школьного обучения, когда система образования обеспечивается учеб:., методическими пособиями на родном языке, разработанными в соответствии с этнопсихологическими особенностями восприятия, воображения, особенностью мышления детей данной национальности.
Национальная школа рассматривается нами как система, открытая для органической интеграции в себе инокультурных компонентов, соответствующих локальной национально-региональной ситуации и одновременно исходящей из принципов установки на свою включенность -через республиканские и федеральные компоненты - в контексты развития мировой школы.
Поэтому национальная школа в районе должна развиваться как школа диалога культур, воспитывать учеников в духе уважения культур других народов.
Состав и особенности организационно-педагогических условий разработки и внедрения национально- регионального компонента общего среднего образования
Учет сущности национально-регионального компонента в общем среднем образовании, роли этого компонента и места в современной образовательной политике был связан с определением концептуальных позиций исследования.
Гипотетически в качестве таких мы выделяли: 1) организацию целостного процесса усвоения знаний в целях формирования творческих качеств личности и национального самосознания; 2) создание национальной языковой среды и использование ее педагогических возможностей; 3) диалог родной, татарской (удмуртской, русской), и общечеловеческой культуры в целях развития ценностных установок личности; 4) развитие творческих способностей и индивидуально-личностных возможностей школьников для самореализации в условиях конкретной социально-культурной среды; 5) профессиональная направленность, вовлечение учащихся всех возрастных групп в активные формы совместной деятельности со взрослыми.
Педагогический эксперимент проходил _в три этапа.
Первый этап (1992-1993 гг.). На данном этапе поводилась теоретическая подготовка участников опытно-экспериментального исследования с целью выработки у них понимания общего замысла проводимой работы.
Второй этап (1993-1994 гг.). В задачи данного этапа входила разработка и опытно-эксперимете апробация нового (национально-регионального) содержания и образования; разработка образовательных проектов и национально-региональных программ по истории, географии и других предмет.
Третий этап (1994-1997 гг.). Содержание этого этапа было связано с построением целостного педагогического процесса, ориентированного на комплексное решение задач развития творческих качеств личности, поэтапного формирования национального самосознания, приобщения к культурным ценностям своего народа; с разработкой и совершенствованием учебных и дидактических материалов национально-регионального содержания.
Ядром педагогического зкОиеримента стала целевая комплексная программа "Национально-региональный компонент в содержании общего среднего образования". Программа включала пять подпрограмм: 1) районный конкурс на разработку национально-регионального содержания; 2) методика использования национально-регионального содержания в общеобразовательном процессе школы; 3) экспертиза содержания, методик и технологий обучения; 4) эксперимент; 5) внедрение.
Сейчас уже все осознали, что в учебных программах должны занять достойное место произведения Г.Тукая, Щ.Камала, Х.Туфана, Х.Такташа, М.Джалиля, Ф.Карима, Г.Баширова, А.Еники, ААбсалямова, М.Магдеева, Н.Фатгаха и др. Принцип взаимосвязи литератур позволяет на общей основе формировать теоретико-литературные понятия, развивать умение анализировать художественный текст, учитывать общие и национально особенные черты.
Важное место должно занять изучение истории и культуры своего народа. Сведения по истории родного края могут рассматриваться на уроках: "Моя родина, границы Республики Татарстан", "Родной город (родное село)". Узнать о прошлом помогают вещественные, изобразительные, письменные, устные и другие источники.
Большой познавательный интерес вызывают у учащихся история становления и развития экономики хозяйства и культуры, характеристика рабочих профессий, специальностей.
Краеведческая тематика должна полнее раскрывать национальные духовные богатства, традиции, характерные для этноса в целом и для региона, в частности, села и соседних деревень.
Национально-региональный компонент содержания образования в области экономической географии предполагает расширение знаний о материальных, сырьевых и трудовых ресурсах региона, о потребностях в кадрах тех или иных специалист;», о современном состоянии хозяйства республики, города, района, их специализации , перспективах развития.
Методика и организация опытно-экспериментальной работы
Для проверки эффективности внедрения национально-регионального содержания мы учитывали изменяемость зависимых переменных: уровень усвоения национально-региональных знаний; уровень нравственной, эстетической воспитанности.
При выделении уровней мы руководствовались следующими критериями: 1) интеллектуальный (объем национально-региональных знаний); 2) мотивационный (отношение учащихся к национально-региональным знаниям); 3) поведенческий (поступки учащихся, совершаемые в соответствии с национальными традициями; умение использовать знания по агропромышленному комплексу района, экологии, географии и т.д. в связи с определением своей будущей профессии). С учетом этих критериев выделял: три уровня усвоения национально-регионального содержания: высокий, средний, низкий. На первом этапе реализации педагогических условий формировалось стремление познакомиться с национально-региональным содержанием; на втором этапе осуществлялось дальнейшее развитие целей первого этапа, а также формировалась потребность в постоянном обращении к национально-региональному содержанию.
В проведении констатирующего и формирующего экспериментов участвовало больше 400 учащихся средних школ и гимназий, для сопоставительного эксперимента было отобрано 136 из них. Результаты эксперимента представлены в таблице ( см. Таблицу 11). К концу эксперимента произошло перераспределение учащихся экспериментальных и контрольных классов по уровням освоения национально-регионального содержания.
Так, в экспериментальных классах число учащихся низкого уровня уменьшалось с 59 % до 23 % (в контрольных с 71 % до 52 %). Количество же учащихся с высоким уровнем усвоения национально-регионального содержания в экспериментальных классах увеличилось с 12 % до 25 %, в то время как в контрольных - с 10 % до 11 %. С помощью критерии согласия (Хи - квадрат) доказано, что на уровне значимости 0,05 показатели в экспериментальных классах достовеоно выше, чем в контрольных.
Для установления объективности мы использовали данные и других школ. В этих школах мы определяем и уровень исходной региональной подготовки (знания), и степень проявления регионально важных личностных качеств учащихся.
Отбор контрольных и экспериментальных классов проводился способом случайного отбора. В результате чего были отобраны три экспериментальные и три контрольные класса. Общее число учащихся, занятых в эксперименте составило: в экспериментальных классах - 87 человек, в контрольных - 84 человек, всего -171 человек.
Определение равенства исходного уровня региональной подготовки в экспериментальных и контрольных классах производилось посредством исходного среза.
Результаты среза показали, что для большинства учащихся характерен нулевой уровень региональной подготовки в контрольных группах 84 %, в экспериментальных - 82 %, в то же время высокий уровень не был зафиксирован лишь у пятерых участников эксперимента, соответственно 16%, 18 % - средний уровень подготовки в контрольных и экспериментальных классах.
Наряду с определением исходного уровня региональной подготовки, используя данную методику диагностики, выявилась степень проявления регионально важных личностных качеств учащихся в процессе выполнения практических заданий.
Значение Z = 1,01 показывает, что с одной стороны арифметического среднего, между значениями и арифметическими средним находится 34,13 % случаев, всего 68,26 %, тем самым Р 5 %, на основании чего можно утверждать, что различие между случайными рядами не достоверно на уровне значимости 5 %.
Проверяя достоверность сигнатурного теста, мы убедились, что различие между случайными рядами не достоверно, так как для достоверности различия необходимо, чтобы количество минусов или плюсов было не более И даже при 5% уровне значимости, а по нашим данным плюсов 14, минусов 21,
Полученные данные свидетельствуют о том, что на первом месте уровень проявления регионально важных личностных качеств несущественно различается у учащихся контрольных и экспериментальных классов.
Все вышесказанное показывает, что по всем зависимым переменным различия в контрольных и экспериментальных классах незначительны. : ,
Формирующий эксперимент являлся основной частью апробации и совершенствования нового содержания стандарта национально-региональной подготовки и методики его преподавания. В ходе эксперимента проводилась целенаправленная и управляемая (со стороны экспериментатора) реализация разработанного содержания.
Целью данного этапа работы являлась проверка эффективности реализации образовательного стандарта региональной подготовки в школах и гимназиях и его влияние на уровень сформированности национально-региональных знаний и умений.
