Теория и технологии формирования биологической грамотности на интегративной основе Пивоварова Людмила Васильевна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА I. Интегративный подход как методологическая и теоретическая основа современной теории обучения 23

1.1 .Интегративная дидактика: характеристика зарубежных и отечественных подходов 23

1.2. Интегративные технологии в учебном процессе 32

ГЛАВА II. Концептуальные основы интегративной биологии как универсального смыслообразующего контекста формирования интегративного знания 46

2.1 .Концептуальная модель формирования интегративного знания в смыслообразующем учебном контексте 46

2.2. Роль биологического образования как значимого компонента формирования биолого-экологического мировоззрения учащихся 49

2.3.Формирование биологически грамотной личности: состояние проблемы биолого-экологического сознания в реальной практике учебного процесса 61

2.4.Интегративная биология как универсальный контекст формирования интегративного знания 80

ГЛАВА III. Дидактическая модель формирования биологической грамотности на интегративной основе .. 103

3.1.Структура дидактической системы моделирования интегративных курсов 103

3.2. Основные характеристики дидактической системы обучения старшеклассников на интегративной основе 126

ГЛАВА IV. Технологии и методическое сопровождение форм модернизации образовательного процесса для формирования биологической грамотности учащихся на интегративной основе 168

4.1.Основные характеристики технологий обучения формирования биологической грамотности 170

4.2. Групповые формы организации обучения как фактор формирования интегративно-ориентированных знаний 211

ГЛАВЕ V. Экспериментальная апробация дидактической модели формирования биологической грамотности на интегративной основе у старшеклассников и методических рекомендаций по подготовке будущих учителей 226

5.1.Организация, проведение и оценка результатов экспериментальной работы со старшеклассниками по формированию биологической грамотности на интегративной основе

5.2.Разработка и апробация рекомендаций по подготовке будущих учителей 275

Заключение 290

Литература

• Интегративные технологии в учебном процессе
• Роль биологического образования как значимого компонента формирования биолого-экологического мировоззрения учащихся
• Основные характеристики дидактической системы обучения старшеклассников на интегративной основе
• Групповые формы организации обучения как фактор формирования интегративно-ориентированных знаний

Введение к работе

Актуальность исследования. На рубеже веков технократическая цивилизация столкнулась с проявлениями системного кризиса в социальной, экономической, геополитической сферах. Проблемой, обостряющей все остальные, является надвигающийся глобальный экологический кризис, вызванный расточительным потреблением природных ресурсов и разрушением среды обитания всего живого, что ставит под угрозу существование цивилизации, здоровье и жизнь самого человека.

Поиск путей выхода из системного кризиса, их активное обсуждение в ходе встреч на высшем уровне, деятельности ООН, ЮНЕСКО, Римского клуба привели к представлениям о необходимости реформирования образования как ключевого фактора в решении проблем взаимодействия цивилизации и природы. Видные политические деятели и ученые рассматривают образование в качестве приоритета для руководителей государств / Делор Ж., 1996; Садовничий В.А. 1997, 2003/, признавая его одним из решающих факторов развития /Younis T., 2000/ и национальной безопасности /Медведев Д.А., 2008/. Заявлена необходимость переориентации целей и задач существующих национальных программ образования в соответствии с местными экологическими, социальными и экономическими условиями /Комиссия ЮНЕСКО по устойчивому развитию, 2002/. Период с 2005 по 2015 гг. объявлен ЮНЕСКО «Десятилетием образования для устойчивого развития» (Минск, 2005). Интеграция усилий научно – образовательного сообщества в этом направлении должна привести к изменению мировоззрения, основанного на новых принципах взаимодействия социума и биосферы, содействовать нравственному и интеллектуальному росту человечества, формированию культуры сохранения здоровья, толерантности человеческих взаимоотношений.

Особая роль в современных условиях принадлежит биологическому (и, в качестве его существенной составной части, экологическому) образованию, которое является гарантом безопасности и выживания человечества. Это должно сопровождаться такими изменениями биологического образования, которые сделают его востребованным широкими слоями населения, сделают биолого-экологические знания составной частью мировоззрения обучаемых.

Вместе с тем, существующая система биологического образования не обеспечивает достаточной биологической подготовки и формирования мировоззрения, соответствующего современному уровню научного знания в этой области, у выпускников школ и вузов, выбирающих специальности небиологического профиля. Но именно этот контингент граждан, не обладающих необходимыми знаниями в области биологии и экологии, представляет потенциальную группу будущих специалистов (экономисты, юристы, администраторы, политики и др.), ответственных за принятие социально и биосферно-значимых решений на всех уровнях вплоть до государственного. Однако понимание важности биологического просвещения этой категории специалистов, пришло лишь в последние десятилетия /Гусев М.В. , 1991; Mounolou J.C., Fridlansky F., 2000/.

Вместе с тем, анализ ситуации свидетельствует как о невозможности такого рода подготовки школьников в рамках традиционной системы, так и о неспособности учителей, подготовленных по преобладающим ныне образовательным технологиям, формировать биологическую грамотность в обществе, для которой требуется качественно новая образовательная среда.

Такое противоречие, существующее между возможностями традиционной технологии обучения школьников и будущих педагогов, с одной стороны, и потребностями общества в биолого-экологически грамотных профессионалах, в том числе, педагогах нового поколения, с другой, порождает образовательную проблему, которая может быть разрешена при разработке дидактических основ обучения биологии на интегративной основе как целостного контекста преодоления биологической безграмотности старшеклассников.

Проблема данного исследования заключается в том, что традиция общеобразовательной школы ориентирована на предметно-центрированную модель биологической подготовки, приводящей к формированию локально-дискретных знаний, лишь фрагментарно соотносящихся с ведущими научными приоритетами в естественнонаучной области познания. Разработка дидактических основ преподавания биологических дисциплин на интегративной основе позволит выйти в педагогической теории на качественно новый уровень биолого-экологического сознания учащихся.

Цель данного исследования – разработка и развитие концептуально обоснованного дидактически нового научно-образовательного направления «интегративная биология»: обучение биологии на интегративной основе как базовом принципе современной теории и технологий формирования синтетического миропонимания старшеклассниками, соответствующего уровню развития естественнонаучного знания, и экспериментальная апробация данного направления в реальой практике учебного процесса.

Объект исследования – образовательный процесс как синтетический контекст формирования на интегративной основе биологической грамотности старшеклассников на интегративной основе.

Предмет исследования – дидактические основы формирования биологической грамотности на интегративной основе, способствующей становлению у учащихся индивидуальной целостной картины мира.

Гипотезы исследования:

1. Интегративное образование как научно-образовательное направление может развивать биолого-экологическое сознание учащихся в единстве всех осваиваемых способов деятельности и определяет особенности содержательного и технологического контекста полимодального учебного процесса, ориентированного на синтез (интеграцию) различных предметных и образовательных областей.

2. Интеграция различных сфер современного образования может включать в себя разработку интегративных курсов, направленных на преодоление смысловой отчужденности знаний разного уровня и модальностей, а также преодоление контанаминационно-неоправденной дискретности в процессе формирования целостной картины мира и его личностного принятия старшеклассниками.

3. Одной из существенных составляющих интегративно-ориентирован-ной дидактики может выступать интегративная биология как самостоятельная предметно-учебная отрасль и как целостная дидактическая модель формирования системной биологической грамотности посредством ее операционализации в учебном процессе на уровне концептуального и практико-ориентированного осмысления за счет специфического полимодального знания, основанного на актуализации личностных смыслов обучаемых.

4. Формирование биологической грамотности может осуществляться с использованием различных видов интеграции как обязательного компонента воспитания мировоззрения, направленного на нравственное отношение к природе и человеческой жизни, которое переводит личность на новый уровень восприятия и оценки реальности, выбора жизненных ценностей. При этом меняются интегративные характеристики личности человека, через формирование специфического экологического сознания как компонента всей системы взаимоотношений «человек – мир природы».

5. Интеграция биолого-экологических знаний в учебном процессе может реализовываться системно по различным образовательным траекториям, а технологии интегративного обучения могут воздействовать на различные познавательные и личностные особенности обучаемых.

Цель и объект исследования определили ряд задач:

1. Анализ отечественных и зарубежных теорий интегративного обучения как основы формирования целостной, системной картины мира учащихся.

2. Анализ дидактического опыта по разработке интегративно-ориентированных направлений в отечественном и зарубежном педагогическом опыте.

3. Выявление универсальных принципов построения интегративных моделей в обучении на его различных уровнях (целевом, содержательном, деятельностном, организационном, результативном).

4. Разработка концептуальной модели формирования биологической грамотности старшеклассников на интегративной основе.

5. Разработка и апробация различных технологий операционализации интеграции в учебном процессе, создание технологии интеграции, ориентированной на формирование синтезированного миропонимания старшеклассниками, их гражданской позиции.

6. Разработка программы, методов, организационных форм и средств обучения для экспериментальной дидактической системы обучении на интегративной основе, реализуемой как модель формирования биологической грамотности старшеклассников общеобразовательных школ.

7. Разработка рекомендаций для совершенствования методической подготовки будущих учителей, способных формировать биологическую грамотность.

8. Экспериментальное апробирование, оценка эффективности дидактической модели обучения для формирования биологической грамотности в средних школах и методических рекомендаций для подготовки будущих учителей биологии, способных к формированию биологической грамотности.

9. Создание и апробация учебно-методических разработок для средней школы, вузовской подготовки учителей.

Методолого-теоретической основой исследования являются:

9. 1. Гуманитарная парадигма в биологии (М.В. Гусев), теории обучения предметам биологического цикла (Б.Е. Райков, Н.И. Верзилин, Н.А. Рыков, В.М. Корсунская, И.Д. Зверев, и другие), биоэтика (А.С. Лукъянов, A. Giordan).

   2. Отечественные классические и постклассические общепсихологические теории, обосновывающие деятельностно-смысловой подход в развитии и обучении (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, А.Р. Лурия, С.Я. Рубинштейн, А.Г.Асмолов, Б.С. Братусь, С.Л. Братченко, А.В. Брушлинский, Ф.Е. Василюк, В.К. Вилюнас, В.П. Зинченко, В.А. Иванников, Д.А. Леонтьев, В.В. Столин, Е.В. Субботский, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин).

   3. Системно-деятельностный подход (В.В. Давыдов, В.М. Солнцев, З.А. Решетова, И.Г. Шамсутдинова, Ю.Л. Полевой и другие), системно - сетевой подход (Ф. Капра).

   4. Теория межпредметных связей (Т.Ф. Федорец, В.Н. Максимова, И.Д. Зверев); Педагогические концепции, направленные на определение уровня освоения учебного материала (В.П.Беспалько, В.П. Симонова).

   5. Теории интегративного обучения на ценностно-смысловой основе (И.В. Абакумова, А.Я. Данилюк, П.Н. Ермаков, Д.И. Корнющенко, В.Т. Фоменко).

   6. Эколого-психологические исследования по направлениям: психологическая экология, экологический подход к восприятию, психология экологического сознания (С.Д. Дерябко, В.П. Лебедева, В.И. Панов, В.А. Ясвин).

   7. Идеи, позволившие взглянуть на интегративную деятельность как на самоорганизующуюся систему с позиций теории самоорганизации систем (Ю.А. Данилов, И. Пригожин, С.П. Курдюмов), а также теории самоорганизующихся психологических систем, разрабатываемой В.Е. Клочко.

   8. Основу исследования также составили теория биотической регуляции окружающей среды (В.Г. Горшков,), теоретические положения социальной экологии (А.А. Горелов, Н.М. Мамедов), теория социоестественной истории (Тейяр де Шарден, В.И.Вернадский, Н.Н.Моисеев), теория развития постиндустриального общества (Д.Белл, Э.Тоффлер, В.Л.Иноземцев), доклады членов Римского клуба (Э. Ласло, Д. Медоуз), документы СВЕ- IUBS при ЮНЕСКО.

   Методы исследования:

   Теоретический анализ и синтез отечественной и зарубежной литературы по философии, психологии, дидактике, методике преподавания естественных дисциплин, нормативных документов по теме исследования.

   Из эмпирических методов - педагогический эксперимент, изучение и обобщение педагогического опыта; наблюдение; тестирование; анкетирование учителей, метод беседы; поэлементный анализ ответов, контрольных работ, рефератов, творческих проектных заданий учеников и студентов, сценариев занятий по формированию биологической грамотности, выполненных студентами.

   В работе используются также методы педагогического моделирования, анкетирования и стандартизированные диагностические методики по выявлению когнитивных и мотивационно-личностных особенностей учащихся, участвующих в экспериментальной части исследования.

   Достоверность результатов исследования обеспечена использованием надежных и валидных методов, адекватных целям и задачам исследования, значимой по объему выборкой принимавших в исследовании школьников, сравнительным анализом в экспериментальных и контрольных группах, а также применением математико–статистических методов анализа экспериментальных данных.

   Организация и основные этапы исследования.

   Настоящее диссертационное исследование включало в себя несколько этапов:

   I этап (1997-1998 гг.) – начало исследования.

   В этот период был:

   проведен теоретический анализ научной, учебно-методической и психолого-педагогической литературы по существующим проблемам в образовании, тенденциям и рекомендациям в области интегративного обучения, методики естественнонаучного образования, направленным на их преодоление; проблемам взаимодействия цивилизации и природы; социоестественной истории; достижениям в области биологических и междисциплинарных исследований (1-й подэтап);

   проведен ряд эмпирических исследований, направленных на изучение проблемного поля в области биологического образования, подтверждающих актуальность настоящей работы (2-й подэтап);

   создана концептуальная модель формирования биологической грамотности на интегративной основе;

   разработана дидактическая система обучения для формирования биологической грамотности на основе теоретического и эмпирического исследований I и II подэтапов, реализуемая как Модель обучения (Программа, методы, формы, средства обучения), разработаны соответствующие авторские методики занятий (3-й подэтап). Подобраны методы диагностики эффективности обучения на основе модели формирования биологической грамотности.

   II этап (1998-2007 гг.) - основной этап экспериментального исследования. Экспериментальное апробирование дидактической Модели формирования биологической грамотности у старшеклассников.

   III этап (2000-2008 гг.) – параллельно осуществлялась разработка рекомендаций для подготовки будущих учителей и их апробация; обобщение полученных данных и диагностика эффективности обучения школьников и будущих учителей.

   Научная новизна исследования:

   1. Впервые обоснована необходимость разработки унифицированных методологических принципов синтеза различных теорий и технологий интеграции в учебном процессе в результате направленного поиска по формированию целостной картины окружающего мира у старшеклассников как сложного феномена психического синтеза, при использовании которого различные дидактические подходы к интеграции оказываются реально соотносимыми.

   2. Впервые представлено научно-образовательное направление «интегративная биология» и выявлена роль интегративной биологии как целостного контекста преодоления когнитивной дискретности в формировании целостной картины мира старшеклассников, в преодолении смысловой отчужденности знаний разного уровня и модальностей, преодолены барьеры предметоцентризма.

   3. Биологическая грамотность интерпретирована как самостоятельная дидактическая дефиниция, характеризующая уровень синтеза разномодальных знаний в целостную картину мира, формирующую смысловые установки биолого-экологического сознания учащихся.

   4. Разработана концептуальная модель формирования биологической грамотности старшеклассников на интегративной основе. В границах модели создается реальная возможность для синтеза различных типов и способов интеграции учебного содержания в формировании биологической грамотности старшеклассников.

   5. Впервые выделены и описаны основные виды интеграции знаний, преодолевающих общую дезинтегрированность в понимании и оценке реальности в контексте интегративной биологии: вертикальная, горизонтальная и диагональная интеграция.

   6. Показано, что интеграция в учебном процессе может реализовываться по различным образовательным траекториям и технологии интеграции могут быть ориентированы на различные познавательные и личностные особенности учащихся.

   7. Выявлены различные виды интеграции оказывающие специфическое влияние на познавательные и мотивационно-смысловые особенности учащихся, на формирование биолого-экологического сознания школьников, их ценностные ориентации и смысложизненные стратегии.

   Теоретическая значимость исследования:

   результаты исследования позволили:

   - по-новому подойти к проблеме интеграции в учебном процессе, показать необходимость концептуального осмысления и операционализации интеграции в реальной учебной практике как основы формирования смысловых установок биолого-экологического сознания старшеклассников;

   - впервые выявлено, что интегративная биология является контекстом преодоления предметной разобщенности в формировании целостной картины мира старшеклассников;

   - впервые установлено, что операционализация интеграции позволяет разработать различные виды и типы интеграции в учебном процессе, ориентированные на познавательные и личностные особенности учащихся;

   - впервые показано, что разные виды интеграции в учебном процессе оказывают различное влияние на важнейшие компоненты мотивационно-оценочной сферы личности старшеклассников, на формирование их мировоззренческой и гражданских позиций.

   Практическая значимость результатов исследования.

   Практическая значимость результатов работы заключается в следующем:

   1. Исследование, сопровождаемое построением концептуальной и практико-ориентированной моделей, содержит конкретный инструментарий, позволяющий учителю последовательным, непрерывным образом формировать биологическую грамотность старшеклассников на интегративной основе.

   2. Разработан подход и критерии интеграции, дающие возможность педагогам наиболее полно использовать потенциальные возможности интегративной биологии в учебном процессе при формировании биолого-экологичес-кого сознания старшеклассников.

   3. В рамках разработанного научно-образовательного направления даны конкретные рекомендации отбора содержания, технологий, видов и форм обучения при формировании интегративного знания.

   4. В соответствии с развиваемыми идеями и полученными практическими результатами, разработан инструментарий по формированию стандартов, программ, методических и дидактических материалов, всей системы психолого-педагогического обеспечения учебного процесса на интегративной основе.

   5. Педагогам и психологам предложен диагностический инструментарий, дающий возможность отслеживать личностное развитие учащихся в процессе формирования биолого-экологического сознания, вносить в обучение необходимые коррективы.

   На защиту выносятся положения:

   1. Интегративное образование, реализуемое в учебном процессе как дидактическая модель обучения биологии на интегративной основе, формирует и развивает у учащихся понятийную систему в единстве учебных действий на уровне биолого-экологического сознания как ценностно-смыслового преодоления взгляда на природу как на простой объект человеческих манипуляций. При этом процесс обучения уплотняется, становится более насыщенным, меняется сама модальность постигаемого – оно становится полимодальным, позволяя увидеть тот синтез разнохарактерного, который присутствует в традиционной методике, переводить единично постигнутое в целое и общее, максимально приближая миропонимание обучаемого к предметной или гуманитарной реальности.

   2. Интегративные курсы как составная часть различных сфер современного образования разрабатываются на уровне межпредметного синтеза, преодолевая смысловую отчужденность разного уровня знаний, дискретность восприятия предметных областей, осуществляя личностную, социальную и коммуникативную адаптацию учащихся к реальному миру, к окружающему миру природы, к внутренней природе самого человека.

   3. Дидактическая модель обучения биологии на интегративной основе как методически специфическое направление интегративной дидактики и как целостная дидактическая система должна быть синтезирована на всех уровнях учебного процесса: целевом, содержательном, технологическом, дидактическом, организационном, результативном - и актуализировать смыслы обучаемых через смысловую конвергенцию личностных смыслов субъектов учебного процесса.

   4. Формирование системной биологической грамотности как значимой составляющей отношений «человек – мир природы» может включать различные виды интеграции: «горизонтальную» как интеграцию традиционных и современных биологических и экологических теорий, которые дополняются сопряженными исследованиями в других научных областях по взаимопересекающимся темам; «вертикальную» - как интеграцию между различными уровнями существования и осмысления биологической материи (от биохимического до психосоциального уровня), «диагональную» – как интеграцию достижений исследовательской (академической) науки и ценностно-смысловых установок житейского биолого-экологического мышления.

   5. Использование системного подхода к содержанию, созданию системы методов, форм обучения, использование знаний о личностных особенностях присвоения знаний, социокультурного, межсистемного и межпредметного контекста, их ориентации на системообразующую идею формирования биологической грамотности на интегративной основе создают синергетический эффект усиления эффективности дидактической системы обучения.

   Экспериментальная база исследования. На разных этапах эксперимента, в зависимости от выполняемых задач, в нем участвовали: старшеклассники школ гг. Москвы, Ростова-на-Дону, Архангельска, Новодвинска (1480 человек в исследовании проблемного поля в области среднего биологического образования; 530 человек - в экспериментальной апробации дидактической модели обучения); а также учителя гг. Москвы, Московской области, Архангельска, Брянска, Ростова-на-Дону (152 человека); студенты-первокурсники МГУ и других московских вузов из разных регионов страны (220 человек); специалисты разных сфер деятельности, профессионально не связанные с биологией (101 человек).

   Экспериментальное обучение проводилось в течение 10 лет в 10-11 классах средних школ № 119, № 81, рекомендованных Департаментом образования при правительстве г. Москвы, классических гимназиях № 25 и № 36 г. Ростов-на-Дону. Апробация модели обучения на интегративной основе была включена в подготовку будущих учителей (студентов факультетов МГУ, получающих дополнительное образование, - биологического; почвоведения; фундаментальной медицины; биоинженерии и биоинформатики) педагогического факультета МГУ имени М.В.Ломоносова и проводилась в течение 8 лет.

   Результаты формирования биологической грамотности школьников и подготовки студентов опубликованы и были представлены на Ученом совете Биологического факультета МГУ, а также на 26 международных, российских научных педагогических и психологических конференциях, в том числе на конференциях ЮНЕСКО: «Биологическое образование 2000 - вызов 21 века» (Париж, 2000), «Образование для устойчивого развития: на пути к обществу знания» (Минск, 2005), «Биологические науки, этика и образование. Вызовы устойчивому развитию» (Дижон, 2008).

   Дидактическая модель обучения для формирования биологической грамотности школьников рекомендована Департаментом образования при правительстве г. Москвы для использования на курсах повышении квалификации учителей.

   Работа выполнялась в соответствии с темами научно-исследовательских работ биологического факультета МГУ «Междисциплинарный подход в преподавании интегративной биологии» № госрегистрации 01.200.1 17347, «Биосоциальные проблемы в образовании и экологической стратегии» № госрегистрации 01.200.6 06931.

   Апробация и внедрение результатов исследования. По материалам диссертации автором сделано 26 докладов на конференциях МГУ имени М.В.Ломоносова, республиканских, международных конференциях и симпозиумах.

   Международная конференция на симпозиуме Комиссии по биологическому образованию Международного союза биологических наук (СВЕ-IUBS) ЮНЕСКО «Биология, гуманитарные науки, образование» (Москва, 1997). Российско-германский симпозиум «Биологическая грамотность для следующего столетия» (Москва, 1999). Всероссийская конференция «Москва-Россия на рубеже тысячелетий». (Москва, 1999). Всероссийская конференции «Сохранение биоразнообразия и рациональное использование биологических ресурсов» (Москва, 2000). Международный симпозиум Комиссии по биологическому образованию Международного союза биологических наук (СВЕ-IUBS) ЮНЕСКО «Биологическое образование 2000 - вызов 21 века» (Париж, 2000). Межрегиональная педагогическая конференция «Современные методы в современном преподавании» (Москва, 2001). Всероссийская научно-практической конференция «Физиология растений и экология на рубеже веков» (Ярославль, 2003). Вторая научно-практическая международная конференции «Биотехнология — охране окружающей среды» (Москва, 2004). Международная конференции «Водные экосистемы и организмы» (Москва, 2004). Российско-американская научно-практическая конференция МГУ-СУНИ «Человечество и окружающая среда» (Москва, 2004). Международная педагогическая конференция «Гуманитарные и естественнонаучные факторы решения экологических проблем и устойчивого развития» (Новомосковск, 2004). Научная педагогическая конференция «Ломоносовские чтения – 2004» (Москва, 2004). Семинар «Биосоциальные проблемы» (Москва, 2004). Четвертая Всероссийская конференция по экологической психологии (Москва, 2005). 11-я Международная научно-практическая конференция «Геоэкологические и биоэкологические проблемы северного Причерноморья» (Тирасполь, 2005). Х1-я научная конференция Института Истории естествознания и техники им. С.И.Вавилова РАН (Москва, 2004). Международный Форум ЮНЕСКО «Образование для устойчивого развития: на пути к обществу знания» (Минск, 2005). Научно-технический конгресс «Безопасность - основа устойчивого развития регионов и мегаполисов» (Москва, 2005). Международная научно-практическая конференция «Проблемы экологической безопасности и природопользования» (Москва, 2005). III международная педагогическая конференция «Гуманитарные и естественнонаучные факторы решения экологических проблем и устойчивого развития» (Новомосковск, 2006). Научная педагогическая конференции «Основные тенденции развития образования в современном мире» (Москва, 2006). II Ассамблея Всемирного форума «Интеллект, образование, развитие». Научная конференция «Биологическое образование и общество знаний» (Москва, 2006). Материалы диссертации были доложены на Ученом совете Биологического факультета МГУ (Москва, 2006). IV Ассамблея Всемирного форума «Интеллект, образование, развитие». Научная конференция «Биолого-экологическое образование, просвещение и инновационное развитие общества» (Москва, 2008). Международный симпозиум по биологическому образованию Международного союза биологических наук (СВЕ-IUBS) ЮНЕСКО «Биологические науки, этика и образование. Вызовы устойчивому развитию» (Дижон, 2008). Научная конференция «Науки о жизни и образование. Фундаментальные проблемы интеграции». (Москва, 2009).

   Дидактическая модель формирования биологической грамотности на интегративной основе внедрена в обучение старшеклассников школы № 119 г. Москвы, в классических гимназиях № 25 и № 36 г. Ростов-на-Дону. Рекомендации для подготовки будущих учителей, способных к обучению на интегративной основе, используются на педагогическом факультете МГУ. Модель обучения на интегративной основе использовалась на биологическом факультете МГУ имени М.В. Ломоносова (студенты 1-го курса), психологическом факультете Южного федерального университета (студенты 3-го курса) при проведении междисциплинарных семинаров (2004-2006гг.); при повышении квалификации преподавателей средних учебных заведений (медицинских колледжей) г. Москвы в 2008 году; при составлении Программы повышения квалификации учителей общеобразовательных школ «Формирование биологической грамотности».

   Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографии, приложения. Диссертация изложена на 321 странице машинописного текста, список литературных источников содержит 301 наименование на русском и английском языках.

   Интегративные технологии в учебном процессе

   Отечественная постсоветская наука, перейдя от моносистемного к метасистемному способу видения субъекта познавательной деятельности, привнесла в педагогическую науку ряд новьгх принципов и подходов (историко-эволюционный, историко-системный, историко-категориальный, парадигмальный, контекстный и т.д.). Они изменили общую тенденцию и направленность педагогического поиска как в сфере теоретического осмысления понятийного аппарата дидактики и механизмов обучения, так и в реальной педагогической практике. Одно из таких направлений — интегративная дидактика.

   Интегративная дидактика сравнительно новая область педагогического знания. Возникшая на стыке ряда наук (теория обучения, психология, аксиология, культурология, теория самоорганизации и т.д.), она инициировала новый уровень осмысления основных компонентов учебного процесса: целей, содержания, методов и форм обучения; направила вектор исследований на поиск траекторий «уплотненного знания». Знания, не относящегося к определенной научной области, а несущего в себе смысловую нагрузку целостно отраженной реальности. Проблема понятийной разобщенности, как проблема научных категорий, существующих в дискретном мире каждой отдельной предметной области знаний, изолированного от того, что раскрыто в других научных областях, является серьезным барьером на пути выведения направленного познания на уровень жизненного мира личности.

   Развитие интегративной дидактики, с одной стороны, инициируется самим процессом осмысления познания в новой социально-экономической ситуации, когда знание должно соответствовать уровню технологического и информационного темпа развития общества, с другой - очевидным социальным заказом. Он заключается в том, что общество все больше и больше востребует не столько специалистов по конкретной специальности, сколько нуждается в тех, кто может преодолеть границы внутрипредметнои ограниченности и продуцировать качественно новое интегративное знание. Американский психолог Бетти Риордан, участник общественного Движения «Сегодняшняя педагогика во имя завтрашней жизни», анализируя основные приоритетные трансформации образовательных целей, писала: «Особое внимание следует уделить преодолению узких рамок учебных предметов и усвоению тех фундаментальных идей, на которые должно опираться изучение любой науки, а также воспитание в духе демократии» [224, С. 134].

   Интеграция мирового сообщества также влияет на тенденции относительно содержательных компонентов учебного процесса, уровня сложности и темпа обучения, она также обуславливает потребность в мотивационно-динамическом переосмыслении эффективности обучения, катализируя поиск новых образовательных моделей и технологий, ориентированных на актуализацию потенциально-личностных резервов обучаемых, через интеграцию когнитивного и аффективного компонентов.

   Интеграция в образовании - проблема не только естественных и технических дисциплин, но и гуманитарных, т.к. именно в контексте гуманитарного знания развиваются ценностно-смысловые установки общества, основы гуманистического мировоззрения. Смысл образования - не только в получении знаний. Кто нам нужен «на выходе»? Многогранная личность, культурный, интеллигентный человек или узкий специалист, хорошо знающий определенный предмет? Долгие советские годы у нас господствовала идущая сверху негласная установка: чем меньше культуры, тем больше «политической твердости» и «идейной устойчивости». Именно в нашей стране поделили людей на «физиков» и «лириков», «технарей» и «гуманитариев», материально поощряя первых и обделяя вторых. Нацеленность на подготовку узких специалистов и привела во многом к духовному кризису общества. Психолог В.П. Зинченко писал по этому поводу: «Мы забыли о том, что школа должна выводить, прежде всего, в люди, а уже потом в солдаты, рабочие, ученые, патриоты и т.д.» [103, С.27].

   В период индустриального общества считалось, что на рынке труда от общего количества лиц с высшим образованием, должно быть 25-30% специалистов-гуманитариев, а остальные - технари и естественники. Однако на постиндустриальном этапе эта пропорция меняется. Гуманитарные специалисты: управленцы, психологии, журналисты, переводчики, риэлтеры, торговые агенты, консультанты, юристы и т.д. становятся все более и более востребованными. При этом у нас в стане в 10 раз меньше выпускается специалистов гуманитарного профиля, чем в развитых западных странах и США, только 20 % вузов в нашей стране - гуманитарные. В учебных планах этих ВУЗов гуманитарные дисциплины (в основном, бывшие общественные науки) составляют всего лишь 10 %, тогда как в аналогичных западных - 25-30%, причем состав этих дисциплин, совсем иной, чем у нас. Они в большей степени изучают теории коммуникаций, технологии трансляции рекламы, социологию, теории творческой деятельности, психологию эффективного взаимодействия, а не просто историю страны или края [46].

   Особый блок проблем интегративной дидактики связан с глобализацией, выводящий образовательные цели на уровень общечеловеческих ценностей. Глобализация является одним из факторов становления «общества знания», общества ориентированного на ценности интегрированного, насыщенного знания [248]. «Всегда можно найти цели и идеи, объединяющие людей, если эти люди осознают свою ответственность перед природой и будущими поколениями» [224, С. 135].

   В условиях динамически изменяющихся реалий современного мира, когда привычные ценностные нормы и стереотипы уже не могут служить путеводителем по жизни, человек может отыскать свой жизненный путь лишь при условии наличия особых ценностно-смысловых установок по отношению к самой жизни, к своему опыту, к событиям своей жизни. Школа становится тем общественным институтом, который не просто предлагает учащимся определенную сумму знаний, но и дает ему первотолчок к саморазвитию, ту интенцию, благодаря которой человек будет искать и раскрывать смыслы своей жизни.

   В отечественной дидактике особый интерес представляют исследования интегративных процессов в образовании на ценностно-смысловой основе И.В. Абакумовой, А.Я. Данилюка, П.Н. Ермакова, К.Ю. Колесиной, В.Н. Максимовой, Е.А. Макаровой, В.Т. Фоменко и других авторов [1; 6; 7; 8; 83;164;165;260]. Они определяют одно из наиболее перспективных инновационных направлений, способных решать многие проблемы современного предметно-разобщенного образования. Интеграцию называют «основополагающей категорией педагогики, определяющей характерный для образования способ духовной деятельности; в интеграции выражено научно-теоретическое понятие образования как целостного феномена культуры» [269, С. 264].

   Первоначально интеграцию рассматривали, в основном, как разработку «синтезированных» учебных курсов, разделов и даже отдельных тем, в которых исследуемый процесс рассматривался с точки зрения различных наук. Со второй половины 90-х годов начинается новый этап переосмысления содержания, функций, теоретических основ и условий реализации в образовательной практике интегративного обучения. Прежде всего, существенно расширилось образовательное поле интеграции: к интеграции содержания добавляются интеграции организационных форм и образовательных технологий, способов деятельности учащихся, интеллектуального и эмоционально-образного компонентов.

   Роль биологического образования как значимого компонента формирования биолого-экологического мировоззрения учащихся

   Проблемы, стоящие перед обществом, ориентированность экономик государств на знания и потенциал личности в последние десятилетия привели к пониманию роли образования в обеспечении безопасности жизни, деятельности, развития человека и общества.

   Безопасность жизни - это состояние защищенности от негативных воздействий, способных нанести ущерб организму. Безопасность жизнедеятельности в теории безопасности определяется как - «состояние защищенности материального мира и человеческого общества от негативных воздействий различного характера, способных нанести ущерб человеческому организму, всем видам флоры и фауны» [58, С. 48]. Таким образом, объектом безопасности является и природа, и общество, и человек.

   Важнейшую роль в обеспечении безопасности играет биологическое образование, которое в настоящее время признают: G. Schaeffer в качестве фундаментальной дисциплины для обучения, ключевого связующего звена между всеми науками и обществом [314, С. 16]; Giordan А. - приоритетной области знаний, основы решения практических жизненных проблем [299, С.21]; W. King - способа развития личности и механизма для достижения устойчивого развития и выработки социальных умений; одного из путей, способствующих развитию личности [303, С.25]; М. Atchia - необходимого условия для цивилизованной жизни [296, С.21]; Kelly Р., К. Nakamura - комплексного звена, сочетающего науку, культуру, этику [302 С. 18; 307, С. 29]; М.В. Гусев, G. Schaeffer - основы биологической грамотности [76, С.5; 77, С.7; 314, С. 16].

   В ситуации кризисного развития общества статус, содержание, предназначение биологического образования, которое традиционно было направлено на изучение жизни и многообразия форм ее проявления, на наш взгляд, должен измениться [212]. Проведенный анализ вклада биологии в развитие общества подтверждает это.

   В настоящее время отмечается ослабление общей безопасности жизнедеятельности, необходимость формирования культуры сохранения здоровья.

   Беспрецедентные биологические открытия последних десятилетий (получение трансгенных растений, клонирование организмов, расшифровка генома человека, использование в медицине стволовых клеток и др.) изменяют наши представления о природе, не только раздвигая их границы, но и направляя в неожиданное русло. Эти открытия, с одной стороны, могут вывести цивилизацию на качественно новый уровень жизни, а с другой - таят в себе катастрофическую опасность в силу далеко не полной предсказуемости разного рода последствий и отдаленности их проявления. В.В. Кузнецов полагает, что развитие генной инженерии без опережающего обеспечения биологической безопасности сравнивается, к примеру, с автомобильными гонками без тормозов [142]. О масштабах, темпах развития и распространения достижений биотехнологии свидетельствуют следующие цифры: в 1995г. доход от выращивания трансгенных растений составил 75 млн. долл. США, в 1998 г. -1,5 млрд., а в 2010 г., как предполагается, достигнет 25 млрд. [275, С. 95]. К сожалению, даже не все биологи единодушны в том, что открывшийся нам качественно новый уровень биологических знаний - это своего рода вызов человечеству, проверка его на зрелость. Среди ученых нет единого мнения относительно возможности широкого использования генномодифицированных организмов (ГМО) в качестве пищевых продуктов ввиду противоречивости информации об их безопасности. В то же время, по данным главного санитарного врача России Г.Г. Онищенко за 2008 год, 11,9% исследованных в последнее время проб пищевых продуктов содержали компоненты ГМО, причем 47,8% продуктов импортного и 36,4% российского производства не имели необходимой маркировки.

   По-видимому, в ближайшие годы можно ожидать прорыва в медицине -появления принципиально новых технологий. Однако полагаться лишь на мнение медиков-экспериментаторов и биотехнологов в отношении перспектив практического применения открытий в этих областях не следует, особенно если речь идет о манипуляциях с геномом, которые ведут к изменению сложившегося биоразнообразия. Как бы ни относиться к этим экспериментам, их нельзя игнорировать, поскольку развитие научных исследований остановить невозможно. В этой связи У. Матурана отмечает, что речь должна идти о соблюдении научной этики: ни одна научная работа не должна выполняться без признания вытекающих из нее этических ценностей [172, С. 139]. На наш взгляд, не стоит забывать и о государственном контроле за внедрением научных открытий на основе системы нормативно-правовых актов. Это требование касается и биолого-медицинских манипуляций со стволовыми клетками, получивших, возможно преждевременно, широкое распространение [308]. Чтобы принимать подобные решения, человек должен быть просвещен, то есть обладать соответствующими знаниями.

   Широкий спектр биологических знаний используется в сельском хозяйстве (цитология, эмбриология) для получения, замораживания, хранения и пересадки эмбрионов ценных пород и продуктивных сельскохозяйственных животных [245, С. 582].

   Благодаря исследованиям биологии могут решаться некоторые социальные проблемы, например, демографическая. По данным Л.Ф. Курило, Vander Borght-de Buerger известно, что резерв гамет и фолликулов в женском организме создается в яичнике еще в период внутриутробного развития и в дальнейшем лишь расходуется. Таким образом, они испытывают нагрузку повреждающих факторов (к примеру, некоторых антибиотиков) на протяжении всего репродуктивного периода жизни, что может приводить к бесплодию или патологиям в потомстве [146, С. 151; 318, С.27]. Необходимо использовать криоконсервацию половых клеток у части населения, деятельность которой связана с рисками для здоровья. Открытие влияния гормона серотонина на агрессивность, депрессивность человека может влиять на заключение психиатров, психологов, а в криминалистике на судьбу человека [304, С. 53].

   Основные характеристики дидактической системы обучения старшеклассников на интегративной основе

   Разработанные нами представления образовательного аспекта интегративной биологии; понятия интегративной биологии и биологической грамотности; а также проведенные исследования проблемного поля в этой сфере образования; разработанная концептуальная модель формирования интегративного знания на смысловой основе, как и дидактическая модель обучения для ФБГ (представлена в IV Главе) представляют собой, в отличие от разрозненных исследований зарубежных авторов, целостное теоретическое и практико-ориентированное исследование. Включают проектирование и практическую апробацию дидактической модели обучения и методических разработок.

   Полагаем, что биологическая грамотность не может быть сформирована на основе только биологических знаний. Биологические знания остаются стержневыми и дополняются другими областями знаний до необходимого целостного смыслообразующего контекста, в котором знания осваиваются не фрагментарно, а системно. Интегративный подход для формирования биологической грамотности связан с интегративным характером самой биологии, которая отражает уровни организации живого: доорганизменный, организменный и надорганизменный, вплоть до биосферного, а при усложнении организации система низшего уровня входит в систему более высокого; с тем, что биологические системы от организма до биосферы интегрированы через системно-сетевые связи в процессы, происходящие в системах биологических, небиологических и между ними, и полное представление о них возможно в синтетическом контексте содержания образования. Научные данные свидетельствуют о том, что биосфера является открытой системой и ее нельзя рассматривать в отрыве от влияния Земли, космоса, космических циклов, положения планеты в солнечной системе, влияющих на климатические условия и другие процессы на планете. Тем более, что сегодня человек выходит за ее пределы, активно осваивает и воздействует на космическое пространство, испытывает его влияние на себе. Преобразующая деятельность человека через науку, научно-технический прогресс, экономику, творчество воздействует на биосферу, самого человека, изменяет геологический облик планеты и одновременно ставит проблемы биолого-экологические, социально-экономические, нравственно-этические, в том числе сохранения здоровья, жизни на планете и другие.

   Кроме того, деятельность человека по своей природе интегративна, многие аспекты человеческой деятельности и научные исследования (в том числе и гуманитарные) требуют включения знаний биологии. Однако уровень биолого-экологического сознания общества пока не позволяет осознать это в полной мере.

   Для решения комплексных проблем биолого-экологических, социально-экономических, нравственно-этических, в том числе, сохранения здоровья, жизни на планете, необходимо обладать не локально дискретными, а инте-гративными знаниями. Например, известно, что при принятии управленческих решений, цель и начальное состояние системы (предприятие, область, город), описываются набором только экономических показателей. Тот же процесс осуществляется и после достижения цели. Полагаем, что биологически грамотный специалист должен видеть не только социальную систему (предприятие), а социоприродную - «предприятие - природа города, региона, планеты» в комплексе природных связей, географических показателей, здоровья населения, природных ресурсов и так далее. Однако параметры состояния природной среды, биологические риски редко находят отражение в принимаемых решениях. По признанию самих экономистов, неэффективное управление развитием заключается в изолированном рассмотрении секторов экономики без достаточного учета внешних связей с природой (даже если они прописаны) [151]. Все это свидетельствует о том, что при обучении понимание и осознание процессов, проблем, присущих природным и социальным системам, находящимся во взаимосвязи, может происходить лишь при использовании знаний биологических и небиологических дисциплин, которые, интегрируясь и дополняя друг друга, дают целостную природосоциальную картину мира, что способствует становлению биологической грамотности. Одновременно междисциплинарная интеграция выводит ученика за границы традиционных представлений о биологии, тем самым создается широкое основание для формирования целостного мировоззрения.

   Биологическая неграмотность вызвана неспособностью образовательных учреждений (школа, ВУЗ) научить человека активному использованию освоенных знаний, их экстраполяции в контекст повседневной и профессиональной деятельности, целостному восприятию этой деятельности на уровне города и более глобальных масштабах, вплоть до планетарного. Примером безграмотной деятельности такого масштаба являются загрязнения рек, океанов, космического пространства, неграмотное отношение к своему здоровью, преждевременное использование продукции биотехнологии.

   При развитии биологической грамотности учащихся на интегративной основе интегративный смыслообразующий содержательный контекст образования формируется биологическими и другими естественнонаучными и гуманитарными знаниями. Знания, порождаемые в пограничной зоне пересечения разномодальной информации, имеют интегративный характер.

   При этом биологические знания дополняются гуманитарными до необходимой целостной картины изучаемого явления, процесса, проблемы, происходит их ценностная оценка. Кроме того, вокруг идеи формирования биограмотности необходимо объединить не только разнохарактерные знания, но и методы, формы и средства обучения в систему, которая создает эффективные условия, широкую насыщенную смыслообразующую образовательную среду.

   Биологически грамотный человек, познавая и осваивая мир, по-нашему мнению, должен быть способен прогнозировать свою деятельность и ее последствия в социоприродном окружении; применять биологические знания в повседневной и профессиональной жизни, обеспечивая развитие и безопасность личности, человечества, сохранение здоровья, поддержку жизненных ресурсов для существования и воспроизведения жизни на планете.

   Это позволяет сделать вывод, что для осознания человеком реальной роли и места биологических знаний в его жизни, они должны формироваться в социокультурном и природном контексте и контексте своей будущей профессиональной деятельности, включая анализ проблем, например, социо-эколого-экономических ситуаций в комплексе реально существующих межсистемных и метасистемных связей.

   При использовании междисциплинарности как межпредметной и межсистемной сетевой коммуникации происходит внедрение в обучение интегративной методологии, норм и ценностей, наиболее полных представлений о сценариях развития разноуровневых проблем, целостной картины мира.

   Однако С.Д. Дерябо, Б.Д. Комиссаров, В.И. Панов и другие авторы отмечают, что до сих пор цели, смысл, ценности, здоровый образ жизни, связь Человека и Вселенной остаются за пределами школьного образования, поэтому содержание биологического образования дегуманизировано и преподается вне культурного контекста. Появление в биологии понятий добра, зла, красоты, этики, нравственного отношения к природе, человеческой жизни могли бы способствовать ее гуманизации и гуманитаризации биологического образования[86; 127; 203].

   Вместе с тем нельзя отрицать, что в последнее время биология начинает осваивать гуманитарную сферу. Это привело к развитию целых направлений — биосемиотики [274; 301], биополитики [297; 319], и, в частности, интегративной биологии. Наведение мостов между гуманитарными и естественными науками поможет специалистам и исследователям ответить на вопросы не только о том «Как что-то сделать?», но и на вопросы «Стоит ли это делать?», «Как это сделать без негативных последствий?», так как нравственные ценности будут включены в их поле деятельности.

   Групповые формы организации обучения как фактор формирования интегративно-ориентированных знаний

   Дидактическая система обучения на примере интегративной биологии, реализуемая в практике образовательного как модель обучения (программа ФБГ, система методов, форм, средств обучения), является инструментом для достижения цели - формирование биологической грамотности на системном уровне [Рисунок 11].

   Характеристика уровней биологической грамотности. Как отмечалось в параграфе 2.1, системная биологическая грамотность формируется на интегративной основе в результате взаимодействия трех видов грамотности -горизонтальной, вертикальной и диагональной и актуализации механизмов интеграции (синектика, когерентность и интроекция). Системная биологическая грамотность, по нашему мнению, отличается наиболее целостным миропониманием учащихся; их ценностно-смысловые ориентации характеризуются нравственным отношением к природе, человеческой жизни, своему здоровью, достижениям культуры; способностью применять освоенные знания, способы деятельности; эффективно адаптироваться к меняющимся условиям жизни.

   Это достижимо в том случае, если образовательные результаты учащихся будут характеризоваться глубоким освоением знаний, способов, видов деятельности; свободным владением ими в учебной деятельности и повседневной жизни; развитием способностей (оргдеятельностные, когнитивные, креативные), среди которых способность ставить цели, экстраполировать знания, прогнозировать и видеть системные связи в процессах и системах разного уровня сложности; рефлексивным осмыслением содержания своего образования, деятельности и межличностных отношений; осознанием смысла изучения биологических знаний и их использованием в решении личных и глобальных проблем; творческой насыщенностью образовательного продукта; проявлением интереса к освоению и тиражированию информации биологического содержания; осознанием связи с человечеством, природой, планетой и пониманием сопричастности своей деятельности к происходящим изменениям здоровья, природы, планеты.

   Дискретный и фрагментарный уровни грамотности не отражают целостного миропонимания, мировоззренческие взгляды эклектичны с более выраженными антропоцентрическими ценностями, отсутствует или значительно ограничена способность применять знания в практической деятельности.

   В соответствии с содержанием системной биологической грамотности, определением понятия биологической грамотности нами были выделены критерии (показатели), по которым можно судить о сформированности функциональной биологической грамотности у учащихся.

   Мотивационный — сформированность интереса к процессу обучения, обсуждению и решению проблем разного характера, к использованию имеющихся знаний, навыков, способностей; к тиражированию их; участию в рефлексии, творческой деятельности, расширению собственного образовательного пространства.

   Когнитивный, креативный, оргдеятельностный - личностные приращения ЗУНов, объем, глубина освоенных знаний; умение выявлять смысл, осваиваемых знаний и своей деятельности, генерировать идеи, экстраполировать информацию, трансформировать ее, задавать вопросы, заполнять пробелы в знаниях до целостного миропонимания; рефлексировать по отношению предметному содержанию и образовательной деятельности; способность выявлять внутри и межсистемные причинно-следственные, сетевые связи; прогнозировать процессы развития и решения проблем; способность ставить цели, осуществлять планирование, коммуникации.

   Мировоззренческий - сформированность ценностного отношения к че ловеческой жизни, своему здоровью, природе, ответственная оценка собствен ной деятельности на основе коэволюционного, биоцентрического, этического, синергетического взглядов, глобального миропонимания и связи человека и планеты.

   Деятельностный — владение освоенными знаниями и умениями, способность их воплощать, использовать в дальнейшей деятельности; осуществление практического и творческого решения проблем в образовательной среде и повседневной жизни; анализ конкретных ситуаций; участие в творческой деятельности и получение продукта образовательной деятельности (материального и нематериального); тиражирование освоенных знаний и собственного положительного опыта в семье и среди своего окружения.

   О развитии системной биологической грамотности у учащихся, в настоящем исследовании, судили по таким личностным образовательным результатам, как: развитие познавательного интереса; освоение учащимися объема и глубины специальной системы знаний, умений, способов деятельности, а также умения их применять, экстраполировать в другие области знаний, преодолевая смысловую отчужденность (когнитивный, деятельностный критерии); развитие системного видения процессов, происходящих в биологических системах, социальных и между ними, прогностического мышления; развитие ценностно-смысловых ориентации, направленных на нравственное отношение к природе, человеку, оценку собственной деятельности по отношению к собственному здоровью, деятельности общества.

   Похожие диссертации на Теория и технологии формирования биологической грамотности на интегративной основе

   

   Формирование кросс-культурной грамотности школьников на основе реализации компьютерных технологий Нестеров Денис Владимирович

   Методология и теория формирования нравственно устойчивой личности школьников на основе интеграции педагогических технологийВолкова, Марина Владиславовна

   Формирование межкультурной грамотности у студентов вуза на основе системно-деятельностного подходаГолобокова, Марина Алексеевна

   

   Теория и технология образования взрослых на основе витагенного (жизненного) опыта Вербицкая Наталья Олеговна

   

   Активизация учебной деятельности студентов на основе применения информационных технологий (На примере изучения теории графов) Соседко Олег Анатольевич

   

   Научно-педагогическое обеспечение организации внеучебной и досуговой деятельности детей и молодежи на основе "Event - технологии"Сковородкин Артем Владимирович

   Теория и технология формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровьяСиницын, Юрий Николаевич

   

   Основы дидактической теории взаимодействия ученика и объекта изучения Лебедева Ирина Павловна

   

   Концептуальные основы педагогической теории П.Ф. КаптереваАхатов Азат Мунирович

   

   Дидактические основы естественнонаучного образования (Теория и практика реализации гуманитарной парадигмы) Симонов Вячеслав Михайлович