Электронная библиотека диссертаций и авторефератов России
dslib.net
Библиотека диссертаций
Навигация
Каталог диссертаций России
Англоязычные диссертации
Диссертации бесплатно
Предстоящие защиты
Рецензии на автореферат
Отчисления авторам
Мой кабинет
Заказы: забрать, оплатить
Мой личный счет
Мой профиль
Мой авторский профиль
Подписки на рассылки



расширенный поиск

Творческая самореализация младших школьников в проектной деятельности Маслов Павел Анатольевич

Творческая самореализация младших школьников в проектной деятельности
<
Творческая самореализация младших школьников в проектной деятельности Творческая самореализация младших школьников в проектной деятельности Творческая самореализация младших школьников в проектной деятельности Творческая самореализация младших школьников в проектной деятельности Творческая самореализация младших школьников в проектной деятельности Творческая самореализация младших школьников в проектной деятельности Творческая самореализация младших школьников в проектной деятельности Творческая самореализация младших школьников в проектной деятельности Творческая самореализация младших школьников в проектной деятельности Творческая самореализация младших школьников в проектной деятельности Творческая самореализация младших школьников в проектной деятельности Творческая самореализация младших школьников в проектной деятельности
>

Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат - бесплатно, доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Маслов Павел Анатольевич. Творческая самореализация младших школьников в проектной деятельности : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.01 / Маслов Павел Анатольевич; [Место защиты: Волгогр. гос. пед. ун-т]. - Волгоград, 2008. - 218 с. : ил. РГБ ОД, 61:08-13/239

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Творческая самореализация младшего школьника как педагогическая проблема 17

1.1. Теоретические аспекты творческой самореализации личности .. 20

1.2. Проектная деятельность как условие творческой самореализации младших школьников 53

Вывод по первой главе 104

Глава 2. Процесс творческой самореализации младших школьников в проектной деятельности 107

2.1. Диагностика готовности младших школьников к творческой самореализации в проектной деятельности 108

2.2. Модель процесса творческой самореализации младших школьников в проектной деятельности 120

Вывод по второй главе 165

Заключение 169

Список литературы 179

Приложения

Введение к работе

Продвижение общества по пути демократических преобразований делает актуальным вопрос соответствия педагогической науки динамике жизни. Обозначилось обращение к гуманистическим идеалам, когда основами образования становятся его внутренние ценности: развитие, сотрудничество, самоопределение и др. Изменение критериев оценки человеческой деятельности в сторону их гуманизации определяет возрастающую роль личности во всех сферах ее жизнедеятельности и выражается в разнообразии способов ее проявления.

Как следствие сказанного, в поле зрения педагогической мысли "обнаружилась внутренняя суть человека, его естественные потребности, социальные устремления, право быть самим собой — то, что обычно не входило в круг педагогических ценностей, развивалось стихийно" (Н.Б. Крылова). Личность ученика при этом рассматривается как субъект собственного развития, а не средство реализации школьных планов и программ.

Новизна обозначенного подхода подчеркивается тем, что «долгое время в школе преобладала установка на унификацию, на единые стандарты, на подавляющий приоритет коллективного начала, что приводило к определенной нивелировке личности учащегося и недостаточному раскрытию ее самобытности, активности, инициативы, творческого начала» (58, с. 8).

В такой ситуации определяющей становится гуманистическая направленность, выражающаяся в процессах «самости». Относительно самореализации это особенно значимо, поскольку «человека можно заставить принудить выполнить ту или иную деятельность, но нельзя заставить его реализовать (выполнить) себя» (Л.Н. Коган).

Понимание самореализации получило многоаспектное рассмотрение в работах социально-философского содержания (Л.Г. Брылева, И.Ф. Ведин, Т.А. Ветошкина, А.А. Идинов, В.В. Зотов, Л.Н. Коган, В.И. Муляр, О.Ю. Рыбаков, Л.А. Цыренова, Г.К. Чернявская и др.).

Психологические аспекты проблемы обозначены в исследованиях: Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, М.П. Гинзбурга, О.А. Конопкина,

Л.А. Коростылевой, Л.Н. Леонтьева, Л.С. Рубинштейна и др.

В педагогике интерес к данной проблеме обнаружился лишь в недавнее время в ряду исследований различных аспектов саморазвития личности. Это обусловлено в первую очередь наметившейся активной интеграцией научных знаний в исследовании человека и личности. С одной стороны, обращенностью к философским основаниям проблемы, с другой - разделением с психологией идеи субъектности человека и выражений его «самости» (В.И. Слободчиков, А.Б. Орлов, В.А. Петровский и др.). Вместе с тем данный интерес детерминирован и самими внутренними педагогическими достижениями, связанными с развитием современной парадигмы образования, сочетающей в себе идеи личност-но-ориентированного обучения, гуманизации и свободы.

Характерным ее положением является следующее: «Личность строит себя сама. Отсюда роль педагогики - не формирование, а помощь в нем» (156, с. 78). «При этом во главу угла ставится ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования (182, с. 35). В этой связи для анализа деятельности школьника наиболее приемлемыми становятся понятия «востребованность», «актуализация субъектных функций», «успешность» и др. Данный подход в отношении личности ученика раскрывает исходные основания процесса ее самореализации.

Обращаясь к конкретной проблеме творческой самореализации младших школьников, считаем необходимым уточнить суть понятия «учебное проектирование», задачей которого является учение. С учетом двусторонности образовательного процесса, исходящего из двух равноправных источников: обучения и учения, принимается во внимание то, что «последнее не есть просто дериват первого, а является самостоятельным, личностно-значимым, а потому очень действенным источником развития личности» (там же). При этом, воспроизводство общественно-исторического опыта в ЗУНах обеспечивается обучением, а воспроизводство индивидуальных способностей достигается через раскрытие учения как субъектной деятельности школьника.

Исходя из сказанного, представляет особую значимость трактование са-

мореализации, выделенное авторами в контексте категорий «возможности» человека и внутреннего «потенциала» личности: реализация возможностей (Н.Л. Кулик), творческих возможностей (И.Ф. Ведин), потенциальных возможностей (В.В. Зотов), возможностей развития «Я» (Л.А. Коростылева), развертывание и раскрытие потенциала личности (Л.Г. Брылева, Н.Б. Крылова, А. Маслоу, А.В. Шинкин и др.).

Отсутствие термина «творческая самореализация младших школьников» в научно-педагогических работах поставило нас перед необходимостью выделения собственного понимания данного понятия. Творческая самореализация рассматривается нами как динамическое саморазвертывающееся взаимодействие школьника со своим внутренним миром и внешним - образовательным пространством в деятельностной форме активности, при котором происходит переход его потенциальных возможностей в актуальные, а результативность характеризуется достижением учеником совокупного образовательного продукта, сопровождаемого востребованностью внутреннего потенциала и ощущением успеха.

Учитывая целостность в обосновании личности и ее потенциала, сочетающего в себе познавательно-логическую, мотивационно-ценностную и прак-тико-действенную сферы, считаем целесообразным рассматривать самореализацию школьника как совокупность трех ее составляющих. В своей основе это подтверждается высказыванием Я.С. Рубинштейна, суть которого состоит в том, что «в психологическом облике личности выделяются различные сферы, или черты, характеризующие разные стороны личности; но при1 всем своем многообразии и противоречивости основные свойства, взаимодействуя друг с другом в конкретной деятельности человека и взаимопроникая друг в друга, смыкаются в единстве личности» (цит. по 60, с. 75-76).

В логике сказанного следует отметить, что в настоящее время приоритетным становится обращение к учению как личностно - значимой деятельности школьника. В таком подходе просматривается возможное терминологическое поле соприкосновения самореализации и учения как индивидуально выражен-

ной ее сферы. При этом непременным является признание за школьником позиции постоянно изменяющейся личности, потенциальные возможности которой в учении не только реализуются, но и обогащаются, накапливаются, способствуя ее движению вперед.

Неразработанность в педагогике указанного и многих других вопросов, касающихся самореализации, свидетельствует о начальном становлении данной проблемы в комплексе педагогических исследований.

Самореализация, как одна из основных идей, обозначена в парадигме личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С.Якиманская и др.). Она рассматривается как ведущее направление в теории о единстве профессионального и личностного развития (Л.М. Митина); главная цель в организации эвристического обучения (А.В. Хуторской); основное звено в разработке В.П. Лаврентьевым культурного аспекта педагогики самореализации личности; один из механизмов развития и саморазвития человека (О.С. Газман, Е.И. Горячева, Н.Б. Крылова и др.).

Актуальность самореализации иллюстрируется положением в Законе Российской Федерации «Об образовании», подчеркивающим «необходимость обеспечения самоопределения личности, создание условий для самореализации» (Раздел II, статья 14).

В этой связи практической педагогикой признается тот факт, что в каждой личности ребенка заложено позитивное начало, предназначение которого направлять человека по пути его самореализации. Чем дальше он отклоняется от этого пути, тем интенсивнее чувство неудовлетворенности, испытываемое им. Считая учебную деятельность важной сферой самовыражения школьника, отмечаем, что неудачи в учебе, разочарования содержат в себе внутреннюю причину - нереализованность учеником себя, собственной индивидуальности, неповторимости, уникальности. Это нередко является основой комплекса «школьника - неудачника», сопровождающего его на всех ступенях школьного образования и замедляющего движение по пути саморазвития в дальнейшем.

Таким образом, на передний план выступают вопросы изучения и разра-

ботки механизма творческой самореализации младшего школьника, выявления условий его эффективного функционирования, поиска способов и средств. В этой связи «ведущая роль педагога здесь выражается не в регламентации и жестком управлении учебным процессом, а в том, чтобы выводить ученика на уровень самообучения, когда педагог может занять позицию консультанта, советчика, проводника своих питомцев на многотрудном пути познания» (В.В. Сериков).

В таком понимании вопросы творческой самореализации оказываются актуальными в плане осуществления культурно-субъектных функций образования, которые и могли бы способствовать преодолению безличности, бессубъ-ектности или, точнее, моносубъектности образования, его отчуждения от реальной жизни. Практически значимым становится решение проблемы в плане самореализации школьником не только его интеллектуального начала, но и выражением мотивационно-ценностного и практико-действенного потенциалов своей личности. На первый план выдвигаются вопросы определения психолого-педагогических основ повышения результативности самореализации школьника, когда главной ее сферой является учение и вместе с тем закрепление за школьником статуса «самореализующейся личности». Проявления же творческой самореализации должны быть замечены, и всячески поддерживаться. А также должны создаваться специальные условия для ее осуществления.

Основы разрешения такой ситуации касаются вопросов организации и осуществления взаимодействия «учитель-ученик», при котором последнее выступает средством самореализации школьника в учении. Целесообразным представляется включение учащихся в проектную деятельность, позволяющую осуществлять взаимодействие «учитель-самореализующийся ученик» с учетом индивидуальных особенностей самореализации учащихся.

В педагогике проектной деятельности были посвящены работы Дж.Дьюи, П.П.Блонского, В.П.Вахтерова, Б.В.Игнатьева, М.В.Крупениной, С.Т.Шацкого, В.Н.Шульгина, Е.С.Полата, О.С.Газмана, В.В.Гузеева и др.

Основные идеи этих педагогов заключались в том, что организация обу-

чения в проектной деятельности предполагает превращение учащегося в субъект творческой деятельности, где каждый школьник становится равноправным членом творческого коллектива. При этом учитель не противостоит учащимся, а выступает в качестве партнера. Обучение в проектной деятельности всегда ориентировано на самостоятельную активно-познавательную практическую деятельность учащихся при решении личностно-значимой проблемы, в процессе которой происходит открытие основных закономерностей научной теории и их глубокое усвоение. Главная идея такой формы обучения состоит в следующем: с большим увлечением выполняется ребенком только та деятельность, которая выбрана им самим свободно. При этом чтобы добиться результата, необходимо научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, уметь прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения. Таким образом, проект становится и путем познания, и способом организации познания. В проектной деятельности происходит обучение школьников умению планировать свою деятельность, определять ее цели и задачи, структурировать действия и операции, необходимые для реализации общего замысла проекта, что отвечает основным акцентам обучения детей младшего школьного возраста. Выполнение учебных проектов и защита собственного творческого продукта помогают школьникам рефлексировать свою позицию, и формировать адекватную оценку своих возможностей.

Анализ научно-педагогической литературы показал, что, несмотря на разносторонность охвата многих вопросов, касающихся самореализации и использования проектной деятельности, и несомненную теоретическую и практическую значимость, исследуемая проблема остается открытой для теоретического осмысления и экспериментального изучения.

Объективные исследовательские данные свидетельствуют о том, что существуют противоречия между:

- объективной востребованностью социума в воспитании творческой, самостоятельной, свободно мыслящей, конструктивной личности, способной к са-

мореализации, и традиционной ориентацией современного начального образования на знаниевую парадигму;

чувствительностью и сензитивностью младшего школьного возраста к проектной деятельности и проектированию и недостаточностью внимания к этим особенностям данного возраста начальной школы;

важностью включения учеников младших классов в проектную деятельность, активизирующую процесс творческой самореализации, и неразработанностью эффективных методов, форм и средств ее организации;

востребованностью учителями практических рекомендаций, методик организации проектной деятельности в условиях учебного процесса и недостаточной разработанностью методического инструментария для педагогической практики.

Исходя из выделенных противоречий, определена проблема исследования, которая состоит в неразработанности научно-педагогических основ процесса творческой самореализации младших школьников в проектной деятельности.

Объективно существующая потребность общества в самореализующейся личности и недостаточная проработанность педагогического аспекта данной проблемы определили выбор темы диссертационного исследования: «Творческая самореализация младших школьников в проектной деятельности».

Объект исследования — проектная деятельность в системе обучения младших школьников.

Предмет исследования — процесс творческой самореализации младшего школьника в проектной деятельности.

Цель исследования — теоретическое обоснование, разработка и апробирование модели процесса творческой самореализации младших школьников в проектной деятельности.

При выполнении данного исследования мы исходили из гипотезы, согласно которой процесс творческой самореализации младшего школьника будет эффективным, если:

целенаправленная активность личности младшего школьника по реализации собственных возможностей и способностей будет осуществляться в рамках личностно-значимой творческой деятельности;

в качестве ведущего результирующего условия будет выступать проектная деятельность, представляющая собой совокупность следующих структурных компонентов: постановка целей, выделение задач, выбор средств и методов, организация процесса проектной деятельности, подведение итогов;

будет разработана модель процесса творческой самореализации младшего школьника и представлена последовательностью этапов проектной деятельности (поисково-исследовательским, технологическим и результативным).

Для достижения поставленной цели исследования и проверки гипотезы были определены-следующие задачи исследования:

  1. Охарактеризовать особенности творческой самореализации личности и выделить структурные компоненты применительно к младшему школьному возрасту.

  2. Обосновать проектную деятельность, как ведущее условие активизации процесса творческой самореализации младших школьников, и выявить ее структурные компоненты.

  3. Разработать модель процесса творческой самореализации младшего школьника, обучаемого в проектной деятельности. Теоретико-методологической основой исследования являются:

идеи концепции целостности и системности педагогических явлений и , процессов (В.П. Беспалько, И.Я. Лернер, B.C. Ильин и другие);

положения теории личностного развития (Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург, К. Левин, А. Маслоу, Л.М. Митина, Г. Олпорт, Е.Л. Яковлева и другие);

теория субъектно-деятельностного подхода в обучении (Н.М. Борытко, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.К. Сергеев, Э.Г. Юдин и другие);

теоретические основы концепции личностно-ориентированного образования (В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская, В.В. Зайцев, Е.А. Крюкова, и др.);

концепции самореализации личности (А. Маслоу, К.Роджерс А.К.Исаев,

Г.К. Чернявская, В.И. Муляр, Л.А. Коростылева, А.А. Идинов, Е.И. Горячева и другие);

классические и современные исследования в области проектной деятельности (В.В. Гузеев, Дж. Дьюи, Е.В. Иванова, В.Х. Кильпатрик, Н.В. Матяш, Н.Н. Никитина, Н.Ю. Пахомова, Е.С. Полат, Н.В. Тарасова, И.Д. Чечель, С.Т Шацкий и другие);

ведущие положения деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и другие);

теоретические основы психологической и педагогической диагностики (Б.П. Битинас, К.М. Гуревич, Н.П. Фетискин, В.В. Козлов и другие).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: теоретико-методологический анализ социально-философской, психолого-педагогической, учебно-методической литературы по проблеме; системный анализ и синтез деятельности; эмпирические методы: наблюдение, изучение продуктов деятельности учащихся, диагностика (анкетирование, беседы, тестирование), педагогический эксперимент; моделирование; методы математической обработки результатов.

Этапы и опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось поэтапно с 2003 по 2007 годы на базе МОУ СОШ № 78, МОУ Прогимназии № 2 и МОУ Начальная школа - Детский сад № 3 г. Волгограда.

На первом этапе исследования (2003-2004) - теоретическом — происходил анализ, и проводилось изучение и обобщение социально-философской, психолого-педагогической литературы по проблеме творческой самореализации младших школьников в проектной деятельности. Уточнялось ее содержание, специфика и компонентный состав, была определена проблема, гипотеза и логика исследования, сформулированы задачи, конкретизирован общий методологический подход к процедуре исследования и оценке его результатов.

На втором этапе исследования (2004-2005) — опытно-экспериментальном — проводился педагогический эксперимент по апробации

разработанного механизма самореализации младших школьников в проектной деятельности на программном материале предмета «Технология» 1-4 классов. Одновременно вносились коррективы в методику исследования, формулировались предварительные выводы и рекомендации.

На третьем этапе исследования (2005-2007) - результативно-обобщающем — систематизировались и обобщались содержание исследования, результаты педагогического эксперимента. Велась апробация результатов исследования и их внедрение в практику работы и педагогический процесс общеобразовательной школы.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые механизм творческой самореализации младших школьников в проектной деятельности обоснован как сложное полифункциональное образование; конкретизирована необходимость всесторонней поддержки развитию творческой самореализации у детей уже в младшем школьном возрасте и определены ее структурные компоненты и их критерии; уточнена роль проектной деятельности как ведущего условия, активизирующего процесс творческой самореализации младших школьников.

Теоретическая значимость результатов исследования:

теоретически обоснована значимость творческой самореализации в целостном развитии личности ребенка младшего школьного возраста, выделены ее компоненты (мотивационный, интеллектуально-коммуникативный, содержательно-операционный и рефлексивный);

выявлено соответствие условий, создающихся в проектной деятельности, условиям активизации творческой самореализации (лично-значимая, свободно выбранная деятельность; наличие творчества в деятельности; субъект творческой деятельности; активизация саморазвития, развития собственных возможностей и способностей; рефлексия);

теоретически обоснована модель процесса творческой самореализации младших школьников в проектной деятельности, которая может быть теоретической базой для оптимизации процесса творческой самореализации

учащихся в системе начального образования.

Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью их использования для оптимизации процесса творческой самореализации учащихся в начальной школе. На основе выявленных условий, активизирующих процесс творческой самореализации, реализуется возможность развития творческой самореализации младших школьников в проектной деятельности. Выделены критерии сформированности компонентов творческой самореализации, в качестве которых рассматривалась сформированность определенных способностей у учеников, соответствующих обозначенным компонентам творческой самореализации, что дает возможность определить характеристики уровней сформированности компонентов творческой самореализации. Разработана модель процесса творческой самореализации младшего школьника, обучаемого в проектной деятельности, которая представлена динамикой последовательно реализующихся этапов проектной деятельности (поисково-исследовательский, технологический, результативный), на каждом из которых, оказывается поддержка стремления младших школьников к самореализации. Реализация разработанных научно-теоретических положений и практической модели процесса творческой самореализации адаптированных к условиям реальной педагогической практики массовой школы, обеспечивает возможность ее использования учителями в качестве методического инструментария по созданию условий для творческой самореализации.

Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью логики исследования, обеспечена органическим соединением исследовательского поиска и практического процесса, синтезом и анализом теоретического и экспериментального материала, организацией опытно-экспериментальной работы с применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования. Истинность и точность теоретических посылок и выводов проверялась на основе движения от теоретического моделирования к конкретному педагогическому явлению.

На защиту выносятся следующие положения:

Теоретические аспекты творческой самореализации личности

Вначале отметим, что идея самореализации имеет давнюю историю в философии. «В качестве высшей ценности самореализация трактуется в философии Упанишад (с VIII в. до V в. до Р.Х.) и в даосизме (VI-V вв. до Р.Х.). На Западе учение о самореализации восходит к Аристотелю как "реализация сущности, которая имеется с самого начала"; в древнеиндийской, древнекитайской и других философиях самореализация связывается с самосовершенствованием духа и тела; у Ф.Бэкона, Л.Фейербаха - с предназначением человека в реализации жизненной цели как "назначение себя для чего-либо, ...назначение к чему-либо"; у Гегеля - с самореализацией абсолютной идеи становления "самим собою для себя"; у классиков марксизма-ленинизма - с самоосуществлением человека; у зарубежных психологов З.Фрейда, А.Маслоу, К.Роджерса и др. - с самореализацией (самоактуализацией) личности.

В трудах А.К.Исаева предложена трактовка культурно-исторических типов самореализации личности, в которых оформляются предпосылки тенденций развития представлений о самореализации личности.

В античное время существует «телесное» представление о личности. Проблема «личность — общество» еще не возникает, так как существует синкретическая картина этих явлений, которая связана с космополитичностью восприятия. Имеет место проблема в самоосуществлении человека — насколько индивид соответствует общественно одобряемому образцу. Жизнь такого человека зависела больше от одобрения или осуждения окружающими («культура стыда»), т. е. самореализация подменялась реализацией, зависимостью от внешних условий.

Постепенно, в христианстве, происходит переход от «телесной души» к моральной духовной личности. Утверждается ценность души «внутреннего человека» через просветление возникает «культура вины», культура совести. Содержание самореализации обретает черты индивидуальной выраженности.

В восточных типах самореализации преобладает утверждение, что «Я» как такового нет, оно не сущностно. Так, в даосизме наличие индивидуального «Я» — это признак некультурности. Источником идентичности является дао. Сущность человека отождествлялась с дао, с предельным выражением закономерности функционирования Вселенной. Дзибун означает, что представления о самореализации совпадают с принятыми в обществе путями обретения своего статуса. Прямая противоположность «Я» в индивидуалистической модели западного человека. В конфуцианстве утверждается перестройка личности, связанная с изживанием «Эго»: «преодоление себя» — путь к подлинному себе, реализация себя.

Далее, в средневековой восточной традиции приводится идея самореализации в понимании стремления к «просветлению», «всезнанию», стать Буддой, центром Вселенной, т. е. под просветлением подразумевается развитие Вселенной.

В отличие от приведенных типов самореализации в эпоху Возрождения человек уже осознает себя как отдельное существо. Это уже не родовая личность античности и не сословная средневековья. Самореализация основана на том, что человек сам принимает решение о значимости и достоинстве своих обязанностей. Имеет место факт самообретения и самоосуществления.

В результате Реформации самореализация начинает обретать контекст служения чему-то возвышенному, а именно Богу.

Истоки идеи самореализации, развиваемой в ее современном варианте в зарубежной психологии, восходят к идеям А.Адлера, который в последних своих работах наряду с термином «стремление к превосходству» использовал термин «стремление к самосовершенству» как взаимозаменяемые. По мнению Адлера, человек, сравнивая себя с недостижимым идеалом совершенства, постоянно преисполняется чувством, что он ниже его, и мотивируется этим чувством.

Некоторые исследователи считают, что стремление к превосходству — это борьба за самоосуществление, самостановление и самосовершенствование.

Впоследствии это универсальное стремление, открытое Адлером, нашло свое отражение в работах "гуманистических психологов" ведущими представителями которых являются К.Роджерс (актуализирующаяся тенденция), Э.Келли, К.Гольдштейн, А.Маслоу (концепция самоактуализации), А.Комбс, К.Хорни (концепция самореализации), Д.Снигг, Р.Мей, Г.Олпорт, Р.Вайт (мотивация эффективности) и др., отстаивающих самореализацию в качестве объяснительного принципа человеческого поведения. Характерной чертой этого течения является заостренное внимание к внутреннему миру отдельного человека, особенно к эмоциональной сфере, в отрыве от конкретно-исторических условий его формирования и развития. Причем самореализация личности рассматривается ими как самоактуализация, "...под самореализацией в гуманистической психологии понимается самоосуществление, то есть психический рост и созревание, пробуждение и проявление скрытых возможностей человека" (52, с. 146).

Остановимся на некоторых существенных аспектах феномена самореализации, необходимых для понимания его как реального психологического явления. А именно: самоактуализации, выражения истинной природы человека, самовыражения, самосовершенствования, индивидуализации, мотивирующей силы, свободы, свойств личности.

Все концепции "гуманистических психологов" касаются феномена самореализации человека, в основе которой лежат потребности роста, развития и самосовершенствования. Поэтому и термин «самореализация» (self-realization) часто является синонимом «реализации своих возможностей» (self-fulfillment), и «самоактуализации» (self-actualization). Все они описывают очень близкие явления: полную реализацию наших подлинных возможностей (К.Хорни); стремление человека к наиболее полному выявлению и развитию своих возможностей и способностей (К.Роджерс); внутреннюю активную тенденцию развития себя, что-то вроде истинного самовыражения (Ф.Перлз), желание человека самоосуществиться - его стремление стать тем, чем он может быть. (А.Маслоу).

Самоактуализированного человека Маслоу представлял не как обычного человека, которому что-то добавлено, а как обычного человека, у которого ничто не отнято: "Средний человек - это полное человеческое существо, с заглушёнными и подавленными способностями и одаренностями".

А.Маслоу в своей концепции самоактуализации предлагает такую трактовку природы личности: человек от природы хорош и способен к самосовершенствованию, люди - сознательные и разумные создания, сама сущность человека постоянно движет его в направлении личностного роста, творчества и самодостаточности.

Согласно А.Маслоу, тенденция к самоактуализации составляет сущность, ядро личности. Это есть стремление человека постоянно воплощать, реализо-вывать, опредмечивать себя, свои способности, свою сущность. Но реализовать, воплотить себя человек может только в деятельности. Человек самореализуется в деятельности, и содержанием потребности в деятельности является потребность в самореализации. Потребность в деятельности и потребность в самореализации являются едиными для личности.

По мнению некоторых отечественных психологов, термин «самореализация» обычно употребляется в качестве более общего по отношению к «самоактуализации», «самоутверждению», «саморазвитию» и т. п.

Актуализировать, сделать необходимым внутренне присущий каждому человеку категорический императив нравственных требований призывал немецкий философ И.Кант. И.Г.Песталоцци считал проявление в детях "истинной человечности" общей целью воспитания, проповедовал идеи всестороннего развития человеческой природы. Ученик Песталоцци, Ф.Фребель, занимаясь процессами индивидуального развития детей, ввел в педагогику понятие "саморазвитие", (один из базовых терминов личностно ориентированной педагогики), рассматривая его как процесс выявления в ребенке божественного начала.

Проектная деятельность как условие творческой самореализации младших школьников

Стремительный научно-технический прогресс, изменившиеся социальные условия выдвигают новые требования к школьному обучению: пересматривается содержание учебных планов и программ, расширяется круг знаний, необходимых для овладения учащимися. Но, вместе с тем, возникающее противоречие между объемом теоретического и практического материала и временными рамками учебного процесса требует поиска альтернативных решений (новых организационных форм, методов обучения, большей вариативности учебных планов и др.), смещает акценты в сторону самостоятельного изучения учебного материала. Научить мыслить, находить рациональные пути решения проблем, воспитать потребность в саморазвитии — основные ориентиры современного школьного обучения. Еще в XIX веке П.Ф.Каптерев отметил, что «образовательный процесс не есть лишь передача чего-то от одного к другому, он не есть только посредник между поколениями; представлять его в виде трубки, по которой культура переливается от одного поколения к другому, неудобно». «...Сущность образовательного процесса с внутренней стороны заключается в саморазвитии организма; передача важнейших культурных приобретений и обучение старшим поколением младшего есть только внешняя сторона этого процесса, закрывающая самое существо его» (А.А.Реан, Я.Л.Коломинский). Таким образом, подчеркивается, что главной задачей образования является развитие и саморазвитие личности в процессе обучения.

Идея саморазвития, самореализации занимает центральное место во многих современных концепциях. Философы, педагоги, психологи, социологи рассматривают потребность в саморазвитии как показатель личностной зрелости и одновременно как условие ее достижения.

Анализ состояния процесса обучения свидетельствует о том, что в современной школьной практике «развитие» не всегда понимается как комплексная задача. Наблюдается дисбаланс интеллектуального и личностного развития при явном приоритете интеллектуального. Нередко развитие подменяется передачей знаний учащимся. Формированию знаний уделяется решающее значение. Однако в настоящее время все чаще высказываются мысли о соотношении значимости знаний, умений, навыков, свойств личности. «...Обучение, концентрирующее внимание на запоминании фактов, невольно тормозит развитие творческих способностей и даже приводит к потере талантов» (Т.С.Георгиева).

Поэтому, если приобретение знаний обусловлено далеко идущими целями и знания помогают их достичь, то такое обучение способствует формированию саморазвивающейся, самореализующейся личности.

Развитие личности в период обучения в школе предполагает: развитие интеллекта, эмоциональной сферы, развитие уверенности в себе и самопринятия, развитие позитивного отношения к миру и принятия других, развитие самостоятельности автономности, развитие мотивации самоактуализации, самосовершенствования и самореализации (включая мотивацию учения как составную саморазвития) (А.А.Реан, Я.Л.Коломинский).

В последнее время не прекращаются дискуссии по вопросам соотношения гуманитарных и естественнонаучных знаний. В результате приоритет отдан гуманитарным. Все чаще говорят о необходимости гуманизации образовательного процесса. Мы согласны с мнением Н.В.Матяша и В.Д.Симоненко, что преобладание одной сферы знаний над другой (будь то гуманитарная сфера или естественнонаучная) все равно рано или поздно приведет к дисбалансу и проявит себя как недостаточность естественнонаучных дисциплин. Тем более, что в истории образования такая практика уже имела место (игнорирование гуманитарных и приоритет естественно-математических дисциплин). Поэтому, на наш взгляд, необходим поиск такой образовательной парадигмы, которая сглаживала бы, снимала этот разрыв. Разрыв может быть преодолен разработкой нового направления образования, основанного на формировании проектного способа взаимодействия с миром. (Дж.К.Джонс, В.Ф.Сидоренко, Г.Л.Ильин, В.Д.Симоненко, М.Б.Павлова, Дж.Питт и др.)

Термин «проект» в переводе с латинского означает «бросание вперед». Проект — это прототип, идеальный образ предполагаемого или возможного объекта, состояния, в некоторых случаях — план, замысел какого-либо действия. До сих пор в большинстве случаев понятие «проект» рассматривается как вид профессиональной деятельности. Однако все чаще проект употребляется в общенаучном значении. Как отмечает И.И.Ляхов, в настоящее время усилился процесс проектизации знания, культуры и производства (имеются в виду проектные разработки научно-исследовательских программ, творческих планов, целевых программ и систем управления хозяйственно-экономическими, производственными, социокультурными и другими процессами). Таким образом, проектность (в личностном и социальном плане) — определяющая черта современного мышления, один из важнейших признаков современной культуры едва ли не во всех ее основных аспектах, связанных с творческой деятельностью человека. Проектностью пронизаны наука, искусство, психология человека: в его отношении к миру, к социальной и предметной среде, в формах потребления и творчестве присутствует проектное переживание мира (В.Ф.Сидоренко).

В ходе работы по проблеме исследования, мы пришли к выводу о том, что в педагогической науке, нет единого понимания ключевых понятий и определений, касающихся проектной деятельности. На наш взгляд, для полного представления о проектной деятельности и структуризации данных понятий необходимо произвести анализ данного феномена в историко-педагогическом аспекте.

Диагностика готовности младших школьников к творческой самореализации в проектной деятельности

В нашем исследовании рассматривается возможность диагностики с точки зрения рефлексивной педагогики. Ее задачей являлось изучение и создание креативного поля для личностного развития учеников, позволяющего не только получать требуемую информацию, но и создавать условия для самоисследования субъектов образовательной деятельности, способствуя тем самым их творческой самореализации.

С этой целью, на диагностирующем этапе экспериментальной работы, нами была осуществлена разработка диагностической программы по изучению уровня проявления компонентов творческой самореализации, а также способностей младших школьников к осуществлению проектной деятельности.

Для обработки полученных данных нами была разработана единичная система приоритетов (шкала диагностики уровней сформированности готовности ребенка к проявлению творческой самореализации), раскрывающая значения диагностируемых показателей на всех уровнях и отражающая структуру основных компонентов творческой самореализации (мотивационного, интеллектуально-коммуникативного, содержательно-операционного, рефлексивного), которая являлась центральным звеном системы диагностики.

Данная система была распределена по шкале приоритетов: 1 балл - реальные возможности не соответствующие требуемому уровню или отмечается незначительное стремление ребенка к саморазвитию; 2 балла - ребенок стремится к саморазвитию, однако нуждается в постоянной поддержке педагога; 3 балла — стремление к саморазвитию носит ярко выраженный характер.

Апробация диагностических методик проводилась в условиях констатирующего эксперимента в начальных классах МОУ СОШ № 78 Краснооктябрь-ского района. Всего было продиагностировано 62 ученика. Экспериментальная группа состояла из 30 человек, контрольная - из 32 школьников.

В соответствии с данными задачами диагностические методики были разделены на четыре группы по числу компонентов творческой самореализации.

Первая группа диагностических методик была направлена на исследование мотивационных, ценностных ориентации младших школьников, включающих сознательное отношение к учебной деятельности, склонность к творческим видам деятельности.

Мотивационный компонент выявлялся в процессе анкетирования учеников, учителей школ; диагностики структуры учебной мотивации школьников; самооценки школьников, бесед с учениками; наблюдений в процессе учебных занятий, проводимых автором и другими преподавателями, работающими в рамках личностного подхода;

Дпапюстяка..интеллектуалъно-творческого компонента содержала анкетирование, тест на самооценку личности, тест на определение социальной креативности личности школьников, наблюдение в процессе занятий, беседы.

В диагностику содержательно-операционного компонента творческой самореализации младших школьников включено изучение способности младших школьников к выполнению учебного проекта.

Диагностика рефлексивного компонента включала в себя диагностику реализации потребностей в саморазвитии.

Следует отметить, что творческая самореализация младших школьников в проектной деятельности лишь условно делится на компоненты. В педагогической действительности они проявляются в тесной взаимосвязи, и не могут быть рассмотрены как механическая совокупность. Вместе с тем, личностно ориентированное образование, актуализирующее в процессе обучения механизмы внутренней саморегуляции человека, способствующее экстериоризации индивидуальных предпочтений, установок, ценностей и активному их проявлению в специальных учебных ситуациях, по своей сути, диагностично. Личность ученика «проживает» эти ситуации, самоопределяется в своем поведении в условиях борьбы индивидуальных потребностей и социальных норм, конфликта различных мотивов собственной деятельности, обмена смыслами в процессе межсубъектного взаимодействия.

Выделенные в первой главе компоненты позволяют использовать диагностические методики не только для оценки начального уровня сформированно-сти готовности ребенка к проявлению творческой самореализации, но и для оценки качества организации педагогического процесса.

В соответствии с описанными в первой главе критериями нами определены характеристики уровневых групп. Соответствующие этим показателям ин-тегративные критерии высокого уровня сформированности готовности младшего школьника к проявлению творческой самореализации определены следующим образом: сформированность готовности младшего школьника к проявлению творческой самореализации характеризуется высоким качеством знаний, развитостью рефлексии (превалирование личностного уровня рефлексии. Рефлексия - выступает здесь как основа и база самореализации), гибкостью и адаптивностью приобретенных способов проектной деятельности, мотивацией достижения в творческих видах учебной деятельности, сознательной и произвольной нравственной саморегуляцией поведения в творческой среде; самоценной формой бытия личности, свойствами которой являются: деятельность в производстве субъективно нового (способов деятельности, порождение личностных смыслов, направленных на удовлетворение потребностей обучающихся); выражение индивидуально-оригинальных характеристик личности, т.е. в процессе творческой деятельности применяются либо новые средства, либо новые способы, либо новые программы (технологии) деятельности; постановка и решение проблем, нестандартных задач или преодоление существующих противоречий между потребностями ученика и средствами их разрешения; «приращение» знаний учеников, способов деятельности и, что самое важное, личностного опыта творческой самореализации; способ и форма бытия учеников, как форма их самодеятельности, саморазвития и самоутверждения; влечение к творчеству как способ самореализации; сам акт деяния - ситуация, в которой имеет место переживание учеником себя как творца не внешней формы предметности, а внутреннего переживания — особого вида рефлексии — личностной рефлексии; отыскание учеником личностного смысла - как важнейшее проявление творческой самореализации; участие в личностно значимом деле.

Группа младших школьников среднего уровня сформированности готовности к проявлению творческой самореализации характеризуется осознанным усвоением знаний, начальным уровнем самостоятельности продуцируемых суждений, решением поставленных задач разными способами, невысокой активностью и инициативой в поведении и деятельности, недостаточно развитой рефлексией (предметный, операционный). Приобретенные способы проектной деятельности проявляются и в смежных областях. Также проявляются самоценные формы бытия личности, характеризующиеся порождением личностных смыслов, направленных на удовлетворение потребностей обучающихся.

Модель процесса творческой самореализации младших школьников в проектной деятельности

В соответствии с целями образовательной области «Технология» система обучения является проектно-созидательной. Содержание обучения включает учащихся в процессы, проектирования, конструирования, моделирования и исследования, тем самым, формируя их проектную культуру. Это позволит обеспечить интегративную основу обучения и синтез знаний учащихся в процессе выполнения проектов. Основу учебного процесса при этом составляет овладение способами приобретения знаний, а не просто их усвоение. Ведущим принципом обучения является обучение посредством «делания», а не только повторение действий учителя. Это позволяет реализовать сочетание репродуктивного обучения (60-70% учебного времени) и развивающего обучения, в частности выполнения проектов (30-40% учебного времени).

Таким образом, проектная деятельность обеспечивает целостность педагогического процесса и единство обучения, воспитания и развития учащихся. Поэтому есть основания говорить о методах обучения проектной деятельности, под которыми мы пониманием целенаправленные и организованные способы и приемы выполнения учебных творческих проектов.

Методы обучения, способствующие организации и реализации проектной деятельности, являются методами, активизирующими творческое мышление, помогающими выработать умения решать новые проблемы и способствующие более продуктивной умственной деятельности, целенаправленному сознательному поиску решения проблемы, созданию идеального образа и его объектива ции в реальном продукте.

Нетрадиционные методы в сочетании с традиционными, представленные на схеме 4, кардинально меняют технологию обучения. Они пробуждают познавательную активность учащихся, содействуют становлению самостоятельности в мышлении и проектной деятельности.

Методы развития опыта творческой проектной деятельности многообразны, что, с одной стороны, предоставляет педагогу простор для моделирования своей деятельности на уроке, с другой стороны, требует повышенного внимания и избирательности, что предполагает знание индивидуальных и возрастных особенностей учащихся класса, так как многие методы имеют возрастные ограничения.

Методы обучения школьников проектной деятельности, по нашему мнению, должны использоваться в комплексе. При этом на каждом этапе выполнения проекта те или иные методы играют первостепенную роль в активизации у детей творчества, активности и развитии некоторых мотивов и способностей, соответствующих компонентам творческой самореализации.

Таким образом, ведущим методом обучения является метод творческих проектов, позволяющий включить школьников в проектную деятельность. А использование сопутствующих методов не только обогащает процесс обучения, но предоставляет широкие возможности для активизации и развития творческой самореализации у учеников.

Специфика же форм организации проектной деятельности состоит в том, что творческие проекты, выполняемые учениками, могут быть изготовлены как индивидуально, так и коллективно (весь класс работает над изготовлением). Возможны и групповые формы работы (класс разбивается на микрогруппы, члены которых выполняют часть общего замысла или самостоятельное завершенное задание).

Таким образом, мы охарактеризовали основные элементы процесса обучения младших школьников проектной деятельности. И здесь необходимо отметить, что в зависимости от уровня сформированности компонентов самореализации младших школьников проектная деятельность может носить характер, как пассивного, инициативного, так и рефлексивного уровня.

Характер проектной деятельности пассивного уровня отличается отсутствием самостоятельности и собственной инициативы учащихся. Это выражается в неумении увидеть проблему, сформировать цель, организовать на технологическом этапе процесс ее достижения.

Характер проектной деятельности инициативного уровня характеризуется готовностью к сотрудничеству, к проявлению творчества и способностью оценивать результаты собственной деятельности с позиции их оценки другими.

Характер проектной деятельности рефлексивного уровня отличается способностью к самостоятельной организации учащимися совместной деятельно сти, постановке целей и планированию деятельности. А также проявлением активности, самостоятельности и творчества в деятельности. При- этом ученики адекватно оценивают результаты своей деятельности.

На наш взгляд, проектную деятельность следует рассматривать как эмоционально-творческую, преобразовательную деятельность, связывающую две очень важные стороны процесса познания. С одной стороны она является методом обучения, а с другой - средством практического применения усвоенных знаний и умений, позволяющим сформировать у детей учебную активность и творческое мышление, а главное - направить их по пути1 самореализации. В качестве средства обучения оказывает значительное развивающее влияние на ученика как субъекта учебной деятельности.

Таким образом, по нашему мнению, проектная деятельность является связующим звеном между теорией воспитания и практикой обучения школьников.

Очень важно отметить, что в проектной деятельности изменяется роль учителя. Он превращается из «урокодателя» в организатора познавательной деятельности учащихся, менеджера учения. Функции учителя в процессе выполнения учащимися проектов заключаются в следующем: - консультирование, помощь в подборе проектов; - наблюдение за ходом работы учащихся; - оказание помощи отдельным учащимся и стимулирование их учебно-трудовой, творческой деятельности; - поддержание рабочей обстановки в классе; - нормирование труда школьников; - коррекция деятельности учащихся; - анализ и обобщение работы отдельных учащихся; - оценка творческой проектной деятельности на каждом этапе; - способствование формированию адекватной самооценки познавательных и творческих возможностей учеников.

Похожие диссертации на Творческая самореализация младших школьников в проектной деятельности