Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы учебного диалога как средства формирования личностно ориентированного знания 13
1.1. Личностно ориентированное знание как одна из задач современного обучения 13
1.2. Учебный диалог как компонент личностно ориентированного обучения 29
1.3. Диалогическое взаимодействие как основа учебного диалога 50
Выводы 65
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию личностно ориентированного знания в учебном диалоге 69
2.1. Диагностический анализ готовности субъектов к диалогическому взаимодействию 69
2.2. Педагогические условия реализации учебного диалога как средства формирования личностно ориентированного знания 93
2.3. Динамика формирования личностно ориентированного знания 124
Выводы 140
Заключение 142
- Личностно ориентированное знание как одна из задач современного обучения
- Диагностический анализ готовности субъектов к диалогическому взаимодействию
- Педагогические условия реализации учебного диалога как средства формирования личностно ориентированного знания
Введение к работе
Общая характеристика работы.
Актуальность исследования. Гуманизация обновляющегося общества кардинальным образом меняет взгляды на человека, его обучение и развитие. В образовании происходит переосмысление различных аспектов познания, межсубъектного взаимодействия «учитель-ученик», предполагающее ориентацию на личность ученика как субъекта познания, способного ответственно выбирать способы своей деятельности.
Анализ научных педагогических исследований свидетельствует о возрастающем интересе к личностно ориентированному обучению и знанию, изучению феномена диалога.
Концептуальные идеи личностно ориентированного обучения проявляются в его гуманистической направленности, отношениях сотрудничества и творчества. В этих условиях ученик - уникальная целостная личность, открытая для приобретения нового опыта, нового знания в диалоге, где проявляются личностные функции и саморазвитие субъектов учебного процесса. Благоприятными условиями для изучения личностных начал и их изменений могут стать философские (М.М.Бахтин, Р.Бернс, М.Бубер, М.С.Каган, A.M.Лобок, А.Ф.Лосев) и психологические (Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн) теории личности и личностного подхода.
В педагогике проблема личностно ориентированного обучения
рассматривается со следующих позиций: общетеоретической
(Е.В.Бондаревская, Д.А.Белухин, В.В.Гузеев, В.В.Сериков,
И.С.Якиманская), ориентационно-ценностной (Т.К.Ахаян,
З.И.Васильева, А.В.Кирьякова, И.Я.Лернер, С.Е.Матушкин), с научно-
методической (В.Абасов, С.Ю.Курганов, Ю.В.Сенько, М.Н.Скаткин, Г.Б.Скок).
Педагогическая концепция личностно ориентированного образования опирается на фундаментальные исследования В.В.Гузеева, В.В.Серикова, Г.В.Селевко, И.С.Якиманской, а также на дидактические исследования, посвященные природе педагогического знания (В.В.Краевский), целостности образовательного процесса (В.С.Ильин, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин), личностно развивающим функциям обучения (В.В.Бондаревская, З.И.Васильева, А.П.Тряпицина), специфической природе педагогической деятельности (В.Н.Загвязинский, В.А.Сластенин), природе знания (В.В.Краевский, Н.М.Михайлова).
Личностно ориентированное обучение понимается как педагогически управляемый процесс культурной идентификации (Е.В.Бондаревская), как реализация гуманистической направленности обучения и устремленность к неповторимости, уникальности личности (И.А.Абульханова-Славская, Д.А.Белухин, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, А.А.Вербицкий, А.В.Петровский). Личностно ориентированное обучение - это дифференциация и индивидуализация обучения на основе активного творческого саморазвития обучаемого (В.И.Андреев, Ш.А.Амонашвили, Н.Н.Аникеева, Б.Ф.Ломов), это совершенствование функционирования и развития образовательных систем с ориентацией на общечеловеческие цели и ценности (В.А.Беликов, М.Г.Казакина, А.В.Кирьякова), это личностная ориентация в образовании, сфера самоутверждения ребенка (Т.К.Ахаян, И.С.Батракова, А.М.Лобок, А.У.Хараш, Е.Л.Яковлева).
Есть только один способ реализовать личностный подход в обучении - сделать обучение личностно ориентированным, где будут созданы условия для самоутверждения личности в учебной деятельности и результатах этой деятельности - личностном знании. Одним из таких ус-
ловий может стать диалог (Д.З.Арсентьев, Е.В.Бондаревская, А.Б.Добрович, Е.И.Казакова, В.Я.Ляудис). Эта проблема уходит корнями в глубь античности, когда Сократ своими диалогами показал их возможности: при педагогическом руководстве познавательной активностью и самостоятельностью мышления учеников. К сожалению, в российской педагогической науке и массовой школе только в начале XX века - М.М.Бахтин, затем в 70-80 годы столетия - В.С.Библер, обратились к проблеме диалога и развитию личности в нем.
В личностно ориентированном обучении элементарной технологической единицей выступает диалог как специфическая форма обмена духовно-личностными потенциалами, как способ согласованного взаиморазвития и взаимной деятельности педагогов и учащихся (В.В.Сериков).
Под диалогом понимается определенная коммуникативная среда, заключающая в себе механизм становления и самообоснования личности в условиях множественности культур. Развитие личности в этом случае - своеобразная интериоризация диалога, поскольку сформулировать свою точку зрения невозможно, не воспроизведя в ней иные способы понимания (С.Ю.Курганов).
Коммуникативная функция диалога удовлетворяет потребности учеников в общении, но и порождает потребность в расширении персо-нализации своего индивидуального представления в диалогическом взаимодействии. По мере расширения диалогического смыслового поля повышается значимость своей личности в деятельности других учеников в поиске Знания, что раскрывает возможность и необходимость иметь личностное знание и использовать его в качестве собственного ориентира. Диалогичность выступает одной из существенных характеристик учебно-познавательного процесса, показателем перехода его на лично-стно-смысловой уровень. Диалог - средство формирования личностно
6 ориентированного знания, когда в учебно-познавательной деятельности происходит динамическая смена взаимосвязанных деятельностей учитель - ученик; межсубъектный, взаимный, прямой и опосредованный обмен мыследействием (И.С.Батракова), в процессе которого происходит личностное и ориентированное освоение действительности и формируется личностно ориентированное знание.
О возрастающем интересе педагогической науки к изучению феномена «личностной ориентации» свидетельствует ряд научных терминов, появившихся в работах ученых: личностно ориентированное знание (В.В.Сериков), личностный подход (В.С.Ильин), личностное познание, личностно развивающие функции обучения (Е.В.Бондаревская), личное знание, живое личностное знание (А.А.Леонтьев, В.П.Зинченко), личностно ориентированные задачи обучения (В.С.Сериков).
Для изучении проблемы ориентации школьников мы сочли необходимым обратиться к теории возвышения потребностей (А.В.Кирьякова), благодаря чему взяли за основу поиск способов приобретения знаний значимого уровня: знания - как результат познания поднимаются до уровня ценностных ориентации.
В диалоге не каждый ученик может ощутить результаты своего личностного знания, оно как бы исчезает в диалоговом взаимодействии, т.е. остается невостребованным или только как внутренний первичный образ знания - ощущения, не полностью соответствующий объективному знанию.
Практика показывает, что у учащихся есть необходимые задатки и готовность к диалогическому взаимодействию, но его возможности при все еще господствующем традиционном энциклопедическом обучении остаются нереализованными. Ученик остается объектом обучения, а не субъектом в отношениях с содержанием образования, потому что диалог несет в себе проявление противоречий как моментов более общего про-
цесса развития. Для диалога как спора логик характерно наличие и сохранение двух и более рядов аргументации, типов обоснования в пределах двух спорящих между собой логик и двух предельных пониманий всеобщего.
Практическая неразработанность данной проблемы, затрудненность практического осуществления, потребность школы в ее решении требуют: выявления уровня готовности, сформированности навыков диалогического взаимодействия и его затруднений, выявления объективных и субъективных факторов, влияющих на процесс формирования личностно ориентированного знания в диалоге.
Актуальность данного исследования определяется характером личностно ориентированного обучения, признанием ведущей роли новых способов взаимодействия субъектов познавательной деятельности, необходимостью показать возможность практической реализации научно-теоретических учений о диалоге.
Актуальность теоретической значимости и неразработанность проблемы обусловили выбор диссертационного исследования: обоснование и апробирование педагогических условий реализации учебного диалога как средства формирования личностно ориентированного знания.
Цель исследования: выявить педагогические условия использования учебного диалога как средства формирования личностно ориентированного знания.
Объект исследования: личностно ориентированный процесс обучения в средней школе как педагогически целесообразное взаимодействие «учитель-ученик».
Предмет исследования: процесс формирования личностно ориентированного знания посредством учебного диалога.
Гипотеза исследования: учебный диалог может стать средством формирования личностно ориентированного знания:
если осознана и принята парадигма личностно ориентированного обучения всеми субъектами познавательной деятельности;
если учебно-познавательная деятельность активизирует личностные потребности путем включения учеников в учебный диалог;
если учитываются объективные и субъективные педагогические условия использования возможностей учебного диалога для формирования и развития личностно ориентированного знания в целенаправленном преодолении затруднений диалогического взаимодействия;
если реализуется совокупность педагогических условий учебного диалога, способствующая формированию личностно ориентированного знания.
Цель, предмет и гипотеза определили задачи исследования:
изучить в философских, психологических, педагогических работах степень разработанности проблемы личностно ориентированного обучения и личностно ориентированного знания;
раскрыть сущность, структурные компоненты и особенности различных типов диалога;
исследовать специфику учебного диалога и его роль в формировании личностного знания;
провести диагностику уровня готовности к диалогическому взаимодействию субъектов педагогического общения;
апробировать программу практикума «Активное диалогическое взаимодействие» и спецкурса «Диалог как технология личностно ориентированного обучения».
Логика исследовательской работы обусловила необходимость целостной системы общепринятых методов изучения проблемы: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы,
включенное наблюдение, позволяющее фиксировать динамику отношений субъектов педагогического процесса. Особое место заняла психолого-педагогическая диагностика, включающая беседы, экспресс-опросы, анкетирование, тестирование, эмпатическое слушание, интроспекцию, интервьюирование. При оценке результатов эксперимента использовались методы самоанализа, самооценки, идентификации, интерпретации, анализ продуктов деятельности учащихся и учебно-методической документации, психолого-педагогическая коррекция, тренинг.
Методологической основой исследования являются положения гуманистически ориентированной психологии и педагогики (Ш.А.Амонашвили, А.Г.Асмолов, А.В.Юрушминский, Б.С.Гершунский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, В.П.Зинченко, В.В.Краевский, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, А.В.Петровский, К.Роджерс и др.); основные положения Я-концепции о ценности каждого человека и важности отношений в ориентации образовательного процесса (Э.Берн, Р.Бернс, А.В.Кирьякова, И.С.Кон, В.В.Сериков); учения о механизмах развития личности в диалоге культур (М.М.Бахтин, В.С.Библер, С.Ю.Курганов) и проблемах отношений (А.А.Бодалев, В.Н.Мясищев).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в раскрытии сущности, содержания и типологии учебного диалога на основе диалогического взаимодействия в личностно ориентированном обучении;
дана характеристика специфики личностно ориентированного знания с учетом его компонентов;
выявлена, теоретически обоснована и опытно-экспериментальным путем проверена совокупность условий, способствующих использованию учебного диалога в личностно ориентированном обучении;
Практическая значимость исследования состоит в том, что определены педагогические условия развития личностно ориентированного знания, созданы и апробированы программы спецкурса «Диалог как технология личностно ориентированного обучения» и практикума «Активное групповое диалогическое взаимодействие». Программы могут быть использованы учителями общеобразовательных школ, студентами педагогических учебных заведений для организации диалогического обучения.
Достоверность результатов исследования обеспечивалось методологической обоснованностью исходных позиций, использованием совокупности методов исследования, адекватных его задачам и логике, репрезентативностью материала, разнообразием источников информации, значимостью экспериментальных данных, личным участием автора в экспериментальной работе.
Осмысление результатов исследования на теоретическом, диагностическом и практическом уровнях позволили вынести на защиту следующие положения:
- учебный диалог как компонент личностно ориентированного
обучения является средством формирования личностно ориентирован
ного знания;
диалогическое взаимодействие - необходимое условие использования учебного диалога в формировании знаний учащихся: стимулирование личности в саморазвитии, самореализации, создание ситуаций ориентирования на собственные индивидуальные способности, опыт, характер, уровень личностных потребностей;
динамику развития творческого потенциала ученика, сформиро-ванность его личностно ориентированного знания гарантирует реализация объективных и субъективных психолого-педагогических условий использования возможностей учебного диалога как компонента лично-
11 стно ориентированного обучения и средства формирования личностно ориентированного знания;
- апробированная технология группового диалогического взаимодействия, развивающая практические действия в учебном диалоге.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались на республиканской конференции «Интеграция науки и практики в развитии творческого потенциала личности учителя и ученика», на научно-практической конференции учителей Акбу-лакского района, проведении занятий в «Семинаре молодых учителей района». Основные положения диссертационного исследования получили отражение в публикациях по теме исследования, а также в практической работе учителем, а затем директором школы №1 Акбулакского района Оренбургской области.
База исследования. Акбулакская общеобразовательная средняя школа №1 (ЮНЕСКО) и общеобразовательные средние школы Акбулакского района Оренбургской области.
Этапы исследования. Исследование проводилось в 1993-1998 гг. На первом этапе исследования (1993-1994 гг.) осуществлялся анализ философской, современной психолого-педагогической литературы по проблеме. В процессе теоретического осмысления проблемы определялись исходные параметры исследований, понятийный аппарат. С помощью апробированных в педагогике и психологии методик собран материал, позволяющий судить о уровне готовности учителей и учеников к диалогическому взаимодействию, изучалось состояние проблемы в практике работы школ, формулировалась рабочая гипотеза.
На втором этапе (1995-1996 гг.) использовался опыт работы автора в качестве преподавателя гуманитарных дисциплин для уточнения предварительной гипотезы. Проведена опытно-экспериментальная работа, в процессе которой изучались, моделировались и реализовывались уело-
вия, обеспечивающие формирование личностно ориентированного знания посредством учебного диалога. Проводилось монографическое изучение современного опыта личностно ориентированного обучения.
На третьем этапе (1997-1998 гг.) основное внимание уделялось формирующему эксперименту, апробировались основные положения исследования и внедрялись необходимые рекомендации и материалы по проблеме исследования, проводилась опытно-экспериментальная проверка полученных результатов, определялись направления дальнейшего исследования проблемы.
Личностно ориентированное знание как одна из задач современного обучения
Развитие гуманистических тенденций в педагогической науке и практике изменяет смысл современного обучения, позицию учителя и ученика (Е. В. Бондаревская, Е. П. Белозерцев, В. П. Беспалько, Н. Д. Никандров, В. А. Сластенин и др.). Обосновывается идея личностно ориентированного обучения как представление об абсолютной ценности личности, опирающееся на философские (М. М. Бахтин, М. Бубер, М. С. Каган, А. Ф. Лосев) и психологические (Б. Г. Ананьев, Г. М. Андреева, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн) теории личности.
В отечественной педагогической литературе (Г. М. Андреева, Д. А. Белухин, А. А. Вербицкий, В. В. Гузеев, В. В. Загвязинский, А. Н. Леонтьев, С. Е. Матушкин, М. Н. Скаткин, В. В. Сериков, И. С. Якиманская) учебный процесс рассматривается как система взаимоотношений учителя и учащихся и взаимодействие их в этом процессе, структуризация учебного материала, обучающей деятельности учителя и учебной деятельности ученика (Т.К.Ахаян, Н.А.Менчинская, В.С.Мерлин). Важный показатель гуманизации образования - реализация и развитие способностей, самоактуализация через «личностное участие» (Г.Олпорт), когда можно в полной мере использовать индивидуальные особенности учащихся.
Основные принципы и подходы личностно ориентированного обучения исследуются посредством философских категорий субъекта, свободы, саморазвития, целостности, диалога (И.А.Абульханова-Славская, Г.С.Батищев, М.М.Бахтин, В.С.Библер, М.Бубер, К.К.Платонов). С психолого-педагогических позиций концепция личностно ориентированного обучения опирается на представления о функциях личности в познавательной деятельности, о смысловой сфере, о рефлексии, эмоциях, механизмах использования личностного опыта (Л.И.Анцыферова, М.Бодуэн, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, Т.Н.Мальковская, А.В.Петровский, И.С.Якиманская).
В педагогике проблема личностного подхода в обучении рассматривается с разных позиций: общетеоретической (Е.В.Бондаревская, Д.А.Белухин, В.В.Гузеев, В.В.Сериков), ориентационно-ценностной (Т.К.Ахаян, З.И.Васильева, А.В.Кирьякова, С.Е.Матушкин, И.Я.Лернер), с научно-методической (В.Абасов, С.Ю.Курганов, Ю.В.Сенько, М.Н.Скаткин, Г.Б.Скок).
Личностно ориентированная модель обучения - одна из многих ныне существующих моделей, носит интегративно-адаптивный характер, потому что отдельные ее функции осуществляются в других моделях: развивающая (самостоятельность, деятельность, рефлексия -Дж.Брунер, В.В.Давыдов, Б.Д.Эльконин); активизирующая (познавательный интерес - А.М.Матюшкин, И.Н.Скаткин, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина); личностная (целостный личностный рост - Б.Г.Ананьев, Р.Бернс, И.В.Занков, М.Е.Зверева); свободная модель (свобода индивидуального выбора - В.И.Андреев, Р.Штейнер); формирующая (умственное действие - В.В.Беспалько, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина); индивидуализированная (индивидуальные особенности - Е.С.Рабунский, Э.Унт, Г.Я.Шишмаренкова).
В нашем исследовании личностно ориентированное обучение рас сматривается как взаимодействие преподавания и учения на основе ак сиологического, когнитивного и личностного компонентов: аксиологи ческий - выбор личностью значимой системы личностных ориентации (А.Н.Батышев, Н.К.Голубев, А.В.Кирьякова); когнитивный - обеспече ние учебной познавательной деятельности научными знаниями о чело веке, культуре, истории, природе, ноосфере, как основе развития лично сти (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин). Лично стный компонент - системообразующий, развивающий рефлексивные способности ученика и учителя, а также самопознание, саморегуляцию, самосовершенствование (З.И.Васильева, В.Н.Загвязинский, А.Я.Журкина, В.В.Сериков, А.П.Тряпицина).
Диагностический анализ готовности субъектов к диалогическому взаимодействию
В главе экспериментально проверяются психолого-педагогические условия учебного диалога как средства формирования личностно ориентированного знания.
При проведении экспериментальной проверки теоретических выводов решались следующие задачи:
- выявление уровня готовности субъектов педагогического общения (учителя и ученика) к диалогическому взаимодействию;
- определение концептуальных положений опытно-экспериментальной работой и практическое использование возможностей учебного
диалога как средства формирования личностно ориентировочного знания;
- разработка программы практикума для учителей и старшеклассников по активному групповому диалогическому взаимодействию;
Диагностический анализ готовности к диалогическому взаимодействию
Данные диагностики были получены на основе изучения 197 учащихся и 52 педагогов Акбулакской средней школы № 1 и школ района.
Особенность диагностирования и анализ результатов, несмотря на разнообразии примененных методик, состояла в невозможности получения цифровых, количественных показателей, поэтому мы чаще использовали описательный характер результатов исследования.
Диагностическая программа предусматривала использование комплекса различных методик: анкетирование, экспресс-интервью, аналитическое интервью, тесты, эмпатическое слушание, интервьюирование, \ интроспекцию, диагностические карты и характеристики, листы самоконтроля, проектирование деятельности. В процессе работы мы использовали методы перепроверки полученных данных в других школах поселка и района, тем самым подтверждая их достоверность.
В диагностирующем эксперименте необходимо было изучить:
1. отношение педагогов и учеников к учебному диалогу;
2. характер межличностных отношений учителя и ученика в диалогическом взаимодействии;
3. способы педагогического взаимодействия, роль оценочной деятельности учителя в нем; трудности диалогического взаимодействия субъектов педагогического общения;
4. академические достижения учащихся в обучении, уровень базовых знаний по основным предметам и особенности ценностно-мотивационной ориентации школьников;
5. сформированное у учащихся личностных способов учебно познавательной деятельности (в т.ч. работы с текстом).
Первичная диагностика учащихся 5-8 классов определяла общий уровень обученности основным предметам базового компонента учебного плана. Достаточно высокий уровень обученности показали 30 % учеников. Диагностика готовности субъектов педагогического общения к диалогическому взаимодействию раскрыла стремления к однообразным, примитивным суждениям по форме и содержанию, представляющим собой декларативные заявления. Целенаправленное наблюдение и изучение показали при этом, что 63 % пятиклассников и 57 % восьмиклассников испытывают затруднения в освоении учебного материала по одному и более предметам. Не справляются с учебной нагрузкой 1,3 % пятиклассников и 2,1 % учащихся 8-х классов.
В то же время большинство пятиклассников (87 %) и 71 % восьмиклассников считают, что их учебные достижения соответствуют их возможностям.
Изучение объективной картины успешности обучения школьников 5, 8 классов сопровождалось определением у них особенностей ориента-ционно-ценностной мотивации.
Общие тенденции в развитии ценностного отношения учащихся 5 и 8 классов к учебно-познавательной деятельности обозначались при анализе массового материала, полученного с помощью анкетного опроса. В анкету были включены следующие вопросы: «Нравится ли тебе учиться?», «Назови свои любимые предметы», «Что важнее для тебя на уроке: возможность получить свою оценку, похвала учителя, игровые моменты, узнавание нового?».
Ответы на первый вопрос «Нравится ли тебе учиться?» свидетельствуют о том, что у подавляющего большинства пятиклассников (91 %) и 82 % 8-классников сформирована положительная мотивация по отношению к учебно-познавательной деятельности.
Педагогические условия реализации учебного диалога как средства формирования личностно ориентированного знания
Урок проектировался так, чтобы создалась благоприятная среда, позволяющая ученику вступить в диалог с автором текста, что означает: понять текст, «сотворить» его сейчас вместе с автором. Структура урока зависела от нескольких причин: каков текст, с каким субъектным опытом подошли ученики к его пониманию, насколько готовы они к диалогическому взаимодействию. Ученики работали с текстом из семи предложений. Учитель читает одно предложение и останавливается для обсуждения. Учащиеся обсуждают всю информацию, заложенную в этом предложении, задают себе вопросы, на которые их наталкивает смысл предложения, и выискивают гипотезы продолжения, исходя из понятого. Затем читается следующее предложение, и вся работа повторяется. После последнего предложения обсуждается основная мысль текста, которая после такой работы обычно понимается учениками глубоко и верно, высказывается эмоционально, близко воспринимается. Диалогическое взаимодействие при этом конструировалось нами как цепь определенных последовательных «шагов», которые в целом и представляют собой развивающую учебную ситуацию:
- ориентировка в понимании общего смысла прочитанного предложения;
- выявление каждым учеником области понятного смысла и формирование своего вопроса или предложения по поводу непонятного;
- поиски ответов на сформулированный ответ в контексте личностной картины мира; сравнение их с суждениями других; - отказ от него после обсуждения всех точек зрения.
Для сравнения этот же короткий рассказ читался в контрольном классе, потом ребят просили пересказать его, ответить на обычные вопросы для школы: о чем этот рассказ? Как бы вы озаглавили? Какова его основная мысль?
Ответы учеников показывают, что без реализации специально сконструированной учебной ситуации, предполагающей диалогическое взаимодействие, рассказ понимается учениками неглубоко, поверхностно, не все существенные «сигналы» текста услышаны и поняты, ответы шаблонные, однотипные, безличные. Продолжая обучение через специально организованный диалог с текстом, мы добились того, что ученики легко отзывались на «сигналы» текста, привыкли непроизвольно включать воображение, выдвигать и предвосхищать продолжение. Учитель в таком уроке - организатор и координатор «разговора» ученика с текстом, постижения тех «сигналов», который посылает текст каждым своим словом.
В формирующем эксперименте различные формы работы с текстом реализовывались через создание ситуации учебного диалога, центром которого является коллективное размышление по поводу содержания текста. При использовании приема смысловой группировки текста учащиеся предлагали свои варианты предложений с ключевыми мыслями, частей текста как отдельных микротем, что побуждало их к многократному обращению к тексту. Наблюдения за работой учеников показывают, что диалог, сопровождаемый многократным обращением к тексту по ходу разбивки его на микротемы, вызывает у них непроизвольный интерес к самому процессу диалогического взаимодействия. Именно диалог, в который они погружены, помогает им убедиться, что, понимая текст, они создают собственное знание, определяют его значение, личностно значимое для них, и получают возможность почти немедленно применить знания в ходе серьезной творческой работы мыследейст-вия.
Формирование нового знания и непосредственное его использование в процессе диалогического взаимодействия происходило на уроках-диалогах по литературе, когда нами использовался в анализе художественного произведения метод стилистического эксперимента, например, при доказательстве мотивизированности заглавий и абзацев-зачинов в чеховских рассказах «Толстый и тонкий», «Ионыч». Размышляя над оправданностью, по мысли автора, названия рассказа, учащиеся пробуют заменить их другими, анализируют свои предлагаемые названия; меняют ли они что-либо в общем замысле автора.
Возникшее в начале коллективного размышления сопряжение лексемы «толстый» с лексемами «полный», «упитанный», а лексемы «тонкий» с лексемами «тощий», «худой», постепенно уступает место ассоциативным связям со словами «богатый и бедный», «вельможа и слуга», «ваше превосходительство», и «безликое существо».
Замена же этого названия на другое разрушает художественно-образную конкретизацию рассказа, общий смысл автора.
