Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы исследуемой проблемы
1. Историография проблемы 18
2. Роль новаций в развитии образовательного учреждения 43
3. Управление образовательными проектами как педагогическая проблема 54
Выводы по первой главе 73
Глава II. Управление развитием инновационной системы
1. Логико-информационная экстраполяция общих признаков и принципов управления проектом 77
2. Интеграция образовательного проекта в структуру управления школой 121
3. Опытно-экспериментальная интеграция образовательных проектов 133
Выводы по второй главе 162
Заключение 169
Список использованной литературы 173
- Историография проблемы
- Роль новаций в развитии образовательного учреждения
- Логико-информационная экстраполяция общих признаков и принципов управления проектом
- Интеграция образовательного проекта в структуру управления школой
Введение к работе
Российская система образования вполне заслуженно многие годы признавалась одной из лучших в мире. Усилиями научных и педагогических кадров разработаны и реализуются эффективные образовательные технологии. Основу современного российского образования составляют социокультурные и духовные потребности человека. В связи с этим дальнейшее развитие системы образования должно осуществляться в интересах формирования творческой личности, как ведущего фактора экономического и социального прогресса общества. С одной стороны, мы можем гордиться успехами наших школьников, демонстрирующих бесспорные успехи на различных международных конкурсах и олимпиадах: практически все они становятся победителями. Это говорит о высоком качестве и серьезном методологическом подходе к образованию в российских школах. С другой стороны, - по заключению комиссии, анализировавшей данные проведенного исследования, наши школьники хуже владеют экологическими и методологическими знаниями, недостаточно умеют применять полученкше знания в реальных ситуациях, интегрировать эти знания для объяснения явлений, происходящих в окружающем мире.
Попытка вместить в содержание школьного обучения как можно больше фактологического материала без тщательного анализа его научной и практической ценности, без совершенствования школьных технологий не дает положительного эффекта, ведет к колоссальной перегрузке детей. Сегодняшняя нагрузка на ребенка в полтора-два раза выше, чем это было тридцать лет назад. Перегрузки в школе негативным образом сказываются на здоровье детей и приводит и к снижению качества знаний. Официальные данные таковы, что 50% детей не усваивают и половины содержания в области физики, химии, биологии1.
Исходя из обозначенных выше проблем, объективной потребностью и закономерной реакцией на сложившуюся ситуацию являются разработка и внедрение в образовательный процесс различного рода инноваций, имеющих целью оптимизировать качество работы образовательной системы в целом. Частое употребление в различных контекстах термина "инновация" предполагает некоторое уточнение сущности данного понятия и его специфики применительно к сфере образования.
В соответствии с международными стандартами инновация определяется как конечный результат инновационной деятельности, получивший воплощение в виде нового или усовершенствованного продукта, внедренного на рынке, нового или усовершенствованного технологического процесса, используемого в практической деятельности, либо в новом подходе к социальным услугам. По признаку содержания выделяют инновации технические, экономические, организационные, управленческие и пр. Выделяются такие признаки инноваций, как их масштаб (глобальные и локальные); параметры жизненного цикла, закономерности процесса внедрения и т.п.
В "Энциклопедии профессионального образования" дается следующее определение инновации как существенного элемента развития образования: "Инновации - это актуально значимые и системно самоорганизующиеся новообразования, возникающие на основе разнообразия инициатив и новшеств, которые становятся перспективными для эволюции образования и позитивно влияют на его развитие, а также на развитие широкого мультикультуриого пространства образования"1. Понятие "инновационная деятельность" применительно к деятельности образовательных учреждений может быть рассмотрена как целенаправленное преобразование содержания обучения и организационно-технологических основ образовательного процесса, направленное на повышение качества образовательных услуг,
конкурентоспособности образовательных учреждений и их выпускников, обеспечение всестороннего личностного и профессионального развития обучаемых.
Таким образом, инновационная деятельность преобразует характер обучения в отношении таких его параметров, как целевая ориентация, характер и содержание взаимодействия основных субъектов педагогического процесса. Показателями нового качества образовательного процесса могут выступать следующие характеристики: новые знания, умения, навыки учащихся, повышение уровня их личностного развития; отсутствие отрицательных эффектов и последствий (перегрузки, утомление, ухудшение здоровья, психические расстройства, дефицит учебной мотивации и пр.); повышение профессиональной компетентности педагогов и их отношения к работе; рост престижа образовательного учреждения в социуме, выражающийся в притоке учащихся и преподавателей и т.д.
Определение основных направлений инновационной деятельности в сфере образования должно, таким образом, исходить из представления о тех важных функциях, которые реализует образовательная система в жизни общества и комплексного анализа, имеющихся на сегодняшний день проблем в данной сфере. Говоря о функциях образования, следует отметить, что система образования является одним из основных институтов социализации человека в обществе, формирования гармонично развитой, социально активной, творческой личности, а также важным фактором в осуществлении задач социально-экономического и культурного развития общества. В этой связи первостепенное значение имеет способность образовательной системы оперативно и гибко реагировать на запросы общества, учитывая основные тенденции его развития. Реализация данной задачи не может быть достигнута только на основе внедрения новых технических средств и технологий.
Потребность внедрения новых технологий обучения, адекватных сегодняшнему дню, таким образом, стала объективной необходимостью.
Нельзя не отметить, что сами учащиеся, их родители в первую очередь заинтересованы в получении такого образования, которое поможет им адаптироваться в быстро изменяющемся мире.
Особое место в ряду педагогических технологий занимают технологии обучения по проектам, или проектного обучения. Возникшее на рубеже XIX-XX вв. проектное обучение успешно зарекомендовало себя в образовательной практике, как за рубежом, так и в нашей стране. Многие идеи, заложенные в этом методе, использовали в своих педагогических системах С.ТЛНацкий и Л.С.Макаренко. Педагогическая деятельность этих ученых убедительно показала, что с помощью проектного обучения можно реализовывать как принципы личностно-ориентированного, так и коллективного обучения.
К сожалению, этот метод неоправданно был забыт практически до конца 90-х годов прошлого века. Отказ от метода произошел в 30-е годы XX столетия, когда была отвергнута идея лабораторно-бригадного метода в общеобразовательной школе. Л ведь лабораторно-бригадный метод, базирующийся на Дальтон-плане - это только одна из сторон проектного обучения. Справедливости ради надо отметить, что лабораторно-бригадный метод использовался и после 30-х годов, но лишь в профессиональной школе.
Субъекты образовательной деятельности в современных условиях ожидают, что в процессе обучения в общеобразовательной школе у учащихся будут сформированы умения самостоятельно: добывать знания, проектировать и прогнозировать свою учебную деятельность, доводить поставленные задачи до логического конца, принимать альтернативные решения. Однако эти ожидания вступают в противоречие со сциенцистской парадигмой обучения, преобладающей в современной школе. Различные подходы, связанные с реализацией развивающего обучения в школе, сталкиваются с необходимостью построения образовательного процесса на принципах развития. Проектное же обучение хорошо зарекомендовало себя
лишь в высшей школе, удачно совмещая сциенцистскую и развивающую направленности обучения. Единых же подходов к реализации проектного обучения в общеобразовательной школе до сих пор не разработано. Вместе с тем массовый характер инициатив «снизу» породил стихийность, случайность, бессистемность инноваций. Серьезной проблемой явилась также их недостаточная социальная и научная обоснованность. Неуправляемые инновационные процессы, охватившие образовательные учреждения, породили многие социальные проблемы (снижение интеллектуального фона, односторонность или, наоборот,
гиперразносторонность в образовательных услугах и т.д.), новые негативные и даже социально опасные тенденции.
Увлечение новыми формами без принципиального изменения сути, содержания образовательного процесса, отсутствие четкой программы (концепции) преобразований приводят к выводу, что порой речь идет не о новациях как таковых, а о «симуляции новшеств», ошибочных попытках отождествить инновации с опытной работой. Практика позволяет сделать также следующее заключение: школы находятся на разных этапах нововведений, существуют различия по интенсивности перехода от «старого» состояния к обновленному, отмечается неравномерность распределения инновации по различным направлениям поиска. Все эти процессы тесно взаимосвязаны с обновлением управленческой структуры школы, т.к. если не реформируется система управления, соответственно возникает ряд достаточно серьезных препятствий на пути реализации новшеств. Необходимо признать, что этот аспект управленческой деятельности исследован меньше всего.
Таким образом, организация управления инновационными процессами, к которым относится реализация образовательных проектов, в современной общеобразовательной школе на основе глубокого комплексного критического анализа всех сторон и аспектов ее деятельности, с учетом
прогноза возможных последствий нововведений, предстает как проблема, требующая скорейшего осмысления со стороны педагогов ученых и практиков.
Исходя из вышесказанного, достаточно важной представляется необходимость решения педагогической проблемы: определение сущности и оптимальных приемов управления образовательными проектами в инновационном общеобразовательном заведении. Решение указанной проблемы составило цель исследования, тема которого сформулирована следующим образом: «Управление образовательными проектами в инновационной общеобразовательной школе».
Объект исследования — образовательные проекты как объект реализации и управления в инновационной школе.
Предмет исследования - система управления образовательными проектами в городе Екатеринбурге.
Гипотеза настоящего исследования заключается в предположении, что управление образовательными проектами в инновационной школе будет эффективным, если:
- соблюдается личностно-ориентированный подход к образованию,
- в основу управления положен коллегиальный стиль, включающий выборность и сменяемость администрации; повышение управленческой культуры, профессиональной компетентности педагогов; мотивированность на инновации всего педагогического коллектива;
- четко определена стратегия перехода фактической системы развития школы в желаемое состояние, нацеленная на доступность обучения, непрерывность образования; интеграцию учебных дисциплин, учебной и внеурочной деятельности;
- для каждого проекта разработана модель и определены механизмы ее реализации, учитывающие изменения в организационной структуре и содержании образования;
- наличествует система мотивации и стимулирования участников проекта;
- педагогический менеджмент выполняет роль средства развития инновационной общеобразовательной школы;
проект создает благоприятные возможности для роста и самоусовершенствования (самоактуалнзации) всех участников с целью достижения более высокого уровня (интеллектуального, профессионального и т.д.);
- каждый проект направлен на реализацию стратегического плана развития школы и носит созидательный характер;
- руководство проектом осуществляется на принципах соуправления администрации и команды;
- в принятии решений и постановке новых целей образовательного проекта принимают участие все члены проектных команд;
- каждый проект наделен уникальностью и имеет ограниченную протяженность во времени с определенным началом и сроком окончания.
Вышеназванные цель, объект, предмет и гипотеза позволили сформулировать следующие задачи исследования:
- проанализировать исторические и методологические предпосылки (концепции и системы) разработки и реализации идеи проектного обучения в общеобразовательной школе;
- опираясь на достижения современной науки и педагогической практики в области управления школой, выявить основные подходы к управлению нововведением как социальным процессом;
- определить факторы, обуславливающие эффективность управления инновациями в общеобразовательной школе на современном этапе развития;
- на основе рассмотрения становления и развития вскрыть сущность проектного обучения, являющегося способом инновационных изменений в системе управления образованием;
- выделить совокупность принципов, определяющих эффективность внедрения проектного обучения в общеобразовательную школу;
- определить и обосновать комплекс необходимых и достаточных условий для эффективного управления образовательными проектами в образовательном учреждении инновационного характера;
- обосновать и экспериментально проверить вариативную модель управления образовательными проектами в современной общеобразовательной школе, как специфического, интеллектуального вида деятельности управления, направленного на преобразование инновационного процесса и перевода его в новое качественное состояние.
Методологическую основу исследования составляют системный, ситуационный и поведенческий подходы; важнейшие положения диалектико-материалистического учения о развитии личности, теории деятельности, формирования профессионально-педагогических умении» педагогического менеджмента; триада общего, единичного и особенного, позволяющая выявить сущность управления проектированием в системе общего образования; реализация принципа междисциплинарной интеграции.
Теоретической основной диссертационной работы при анализе особенностей организационных отношений в системе управления послужили труды - Ю.В.Васильева, Ю.К.Бабанского, IZ.C.Березняка, Т.И.Шамовой, М.И.Кондакова. П.В.Зимина, М.Г.Захарова, В.К.Самоделкина,
Э.Г.Костяшкина, В.Ю.Кричевского, Л.Ф.Колесникова, В.И.Подобеда, В.П.Симонова, В.В. Кумарина, Л.С.Макаренко, Л.Ф.Колесникова, В.И.Загвязинского, А.Е.Капто, В.И.Зверевой, Л.Я.Наина,
Ю.А.Конаржевского, А.А.Орлова, З.И.Равкина, М.М.Поташника,
В.А.Сухомлинского, П.И.Третьякова, П.В.Худоминского,К.М.Ушакова и др.; управления социальными организациями и процессами за рубежом -М.Вебера, Э.Мэйо, Д.Мак Грегора, Т.Питерса, Г.Саймона, Ф.Тейлора, Р.Уотермена, Т.Файоля; в России - В.Г.Афанасьева, И.Н.Герчиковой,
О.С.Лебедева, Р.А.Фатхутдинова и других; демократизации школы - В.И.Бочкарева, Э.Д.Днспрова, В.Ф.Кривошеева, Т.И.Шамовой,
Ю.Л.Загуменнова, А.Е.Капто; массового инновационного движения А.Я.Наина; перехода школ в режим развития - М.М.Поташника, B.C. Лазарева и др.; уаиения функций анализа учебно-воспитательного процесса - Ю.А.Конаржевского; функций мотивации и прогнозирования -В.И.Зверевой, В.О.Кутьева; развития средств информационного обеспечения управления школой - А.А.Орлова, В.С.Татьянченко; и др.; экономических проблем образования - П.В. Худоминского, Е.Б.Куркина.
Предметом отдельного исследования стали труды, раскрывающие вопросы: организационной структуры внутришкольного управления в условиях перехода школы в режим развития (В.И.Бочкарева,
М.М.Поташника, Ю.Л.Загуменнова и др.); построения педагогических систем и функционирования образовательных учреждений различных типов (Аниснмова, О.Г. Грохольской, A.M. Новикова, В.А.Сластенина, И.П.Смирнова, Е.В.Ткаченко; обществешюго воспитания (А.Е.Капто, Э.Г.Костяшкина); управления общеобразовательными учреждениями различных типов в условиях крупного города и сельской местности (В.И.Бочкарева, М.Г.Захарова, М.И.Зайкииа, В.С.Лазарева, А.Г.Каспржака, П.И.Третьякова, Е.А.Ямбурга и др.). Изучались технологии проектирования структур общественного соуправления и самоуправления школой
(В.И.Бочкарева, І І.Я.Ильяшевой, В.В.Кумарина, А.С.Макаренко и др.); моделирования организационных структур управления и их функций (И.Ансофф, Б.Л.Овсеевич, Л.А.Базилевич, А.РЛейбкинд, Л.Н.Качалина, В.Ф.Крнвошеев, Д.С.Пузыревский, В.Н.Вяткин, Л.В.Соколов, И.Ф.Байдюк, Е.З.Майманс, Т.К.Кравченко, Э.И.Солнышков. О.И.Ларичев, Е.П.Голубков, и др.), а также формирования типовых моделей и структур управления (М.Вебер, В.В.Глушенко, Э.Дрезен, М.В.Кларин, В.Мейльман, Б.З.Мильнер, Ф.Тейлор, А.М.Смолкин, Э.А.Смирнов, Э.Я.Уткин, Т.И.Шамова,
И.С.Якиманская, Е.А.Ямбург и другие); оценки эффективности
управленческой деятельности (В.А.Бухвалов, П.И.Третьяков).
Методы, источники и база исследования.
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ литературных источников, разных видов официальных документов; изучение отчетов, документов совещаний, конференций, публикаций в периодической печати; использовались при этом методы системно-структурного подхода, анализа, синтеза, моделирования, прогностики, наблюдения, изучения результатов деятельности.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись муниципальные общеобразовательные учреждения: средние
общеобразовательные школы №№ 151, 97, гимназии №№2, 116, 176 («Пврогимназия») города Екатеринбурга.
Организация и лапы исследования.
Диссертация выполнена в реализацию Закона Российской Федерации «Об образовании», Национальной доктрины образования в РФ, Федеральной программы развития образования, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года и других федеральных и региональных нормативно-правовых документов, определяющих основные требования к системе подготовки молодежи к жизни.
Исследование выполнялось в три этана.
На первом этане (2000-2001 гг.) осуществлялось теоретическое осмысление проблемы, изучение литературных источников и опыта руководства проектной деятельностью. Формировалось представление о сущности и специфике управления организационными проектами в системе образования. В результате были выявлены предпосылки и исходные теоретические основания исследуемой проблемы, подготовлена программа диссертационной и опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (2001-2002 гг.) продолжилось изучение состояния организационного проектирования в образовании, были определены и реализованы концептуальные подходы к исследованию организационного проекта в условиях образовательного учреждения, выявлены специфические особенности управления ими и выработана соответствующая технология, осуществлена первичная апробация отдельных ее компонентов. На данном этапе было проведено определение основных подходов к разработке принципов и модели проектного обучения, механизмов ее реализации, организационно-педагогических условий внедрения в учебный процесс. Уточнялся категориально-понятийный аппарат исследования. Готовились к печати публикации, отражающие ход и некоторые результаты исследования.
На третьем этапе (2002-2004 гг.) проводилась систематизация и обобщение результатов исследования и экспериментальных данных. Завершено описание технологии управления образовательными проектами в системе общего образования, уточнена се структура. lice это позволило завершить подготовку текста диссертации, апробировать окончательные результаты исследования в выступлениях на научных конференциях и заседаниях лаборатории инновационных процессов и проблем управления в общем образовании Института общего образования МО РФ.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций; комплексным решением теоретических задач исследования; совокупностью теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; опытной проверкой гипотезы; целенаправленным анализом и обобщением результатов опытно-экспериментальной работы.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что:
- проанализированы исторические и методологические предпосылки разработки и реализации проектного обучения в общеобразовательной школе (идеи, концепции, системы);
- определена роль педагогического менеджмента как средства развития инновационной общеобразовательной школы (прогнозирование и планирование деятельности учебных заведений, постановка реальных целей, их субординация по степени важности; рациональная расстановка кадров, распределение обязанностей, установление связей между подсистемами и управление этими связями; организация информационной, социально-экономической и психологической поддержки учителя, всесторонний неразрушающий управленческо-педагогический контроль, анализ и своевременное устранение или предупреждение недостатков);
- раскрыта сущность образовательных проектов (в статическом виде - как структура, в динамическом - как взаимодействие протекающих процессов образования и управления);
- определена совокупность необходимых условий эффективного управления образовательными проектами в школе (методологические подходы, базовые характеристики; целостность, фундаментальность, единство содержания и форм учебной и внеучебной деятельности, самоанализ и обобщение учебного материала, объективность оценки результатов системы обучения);
доказано преимущество проектного обучения перед традиционным (более качественное усвоение знаний, развитие интеллекта, творческих способностей, инициативы, личностной активности);
- обоснована и экспериментально проверена концептуальная модель управления образовательными проектами в общеобразовательной школе, как специфический, интеллектуальный вид деятельности, направленный на преобразование инновационного процесса и перевод его в новое качественное состояние и представляющий собой целостную,
последовательную и логически взаимосвязанную систему характеристик, функций, организационной структуры, методов планирования, управления и контроля;
разработаны требования к отбору участников проекта (численность состава, профессиональная компетентность руководителей, смотивированность на сотрудничество от начала до конца выполнения проекта, инициативность, изобретательность, дисциплинированность, доверие к соучастникам и т.д.).
Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в разработке матричной структуры управления образовательными проектами, в которой структура горизонтального проектного управления «накладывается» на обычную функциональную иерархию. Совокупность новых концептуальных и процессуальных принципов, механизмы и условия ее реализации обогащают педагогическую науку при разработке новых направлений инновационной деятельности в образовательных учреждениях и их управлении.
Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования направлены на решение проблем повышения эффективности действующих систем управления образовательными проектами в условиях модернизации российского образования; они показывают возможность построения системы управления с принципиально новыми характеристиками опережающего управления.
Разработанные рекомендации по построению и практической реализации модели системы управления образовательным проектом в городе Екатеринбурге, благодаря предусмотренным в работе механизмам стандартизации управленческого инструментария и документации могут быть успешно тиражированы и использованы и в других регионах России. Данные методические разработки применимы на любом предметном содержании и любой образовательной ступени.
Разработанные и апробированные программы - «Обучение для будущего», «Корус», «Грамотей», образовательные проекты - «Здоровое поколение», «Мыслетренинг», «Учебный проект» могут быть использованы руководителями образовательных учреждений различных типов в использовании новых подходов в управлении образовательным процессом.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечена исходными методологическими позициями исследования, комплексом методов, адекватных цели, задачам, логике и объему научной работы, репрезентативностью и статистической значимостью опытных данных, а также контрольным сопоставлением полученных данных с массовым управленческим педагогическим опытом.
Положения и результаты исследования, выносимые на защиту:
- комплекс условий эффективного управления образователы іыми проектами в инновационном учреждении (критерии достижения целей, программа исполнительских действий, видение образа будущей школы в результате внедрения проекта, контроль и оценка получаемых результатов, оперативная корректировка мероприятий в ходе управленческих действий, подготовка проектных команд, моральная и материальная поддержка);
- матричная структура управления проектным обучением, в которой структура горизонтального проектного менеджмента «накладывается» на обычную функциональную иерархию. При использовании матричной структуры, наряду с разработкой многочисленных проектов, школа одновременно способна выполнять свои обычные функциональные обязанности и нацелена на большую интеграцию проектных команд в организации через наделение управляющего проектом достаточными полномочиями;
- линейно-функциональная модель управления проектным обучением в общеобразовательной школе, включающая механизмы и условия ее реализации: планирование, прогнозирование, организацию внедрения
проекта, руководство, координация, контроль, технологию определения критериев эффективности (прогноз результативности намечаемого нововведения в целом, его отдельных этапов; выявление недочетов, как в самом новшестве, так и в организации его внедрения с целью его последующей доработки; сопоставление новшества с другими новациями, выбор наиболее эффективного из них, уточнение его значимости и разработанности; проверка степени успешности внедрения новшества), сформировашюсть управленческой культуры руководителей, способность участников проекта к самоуправлению и развитию;
- комплекс мероприятий по подготовке учителей к инновационной деятельности, включающий активную обращенность к отечественному и зарубежному опыту проектного обучения; освоение обучающих курсов подготовки по реализации проектного обучения и методики ускоренной передачи опыта; реализацию плана личностного и профессионального самосовершенствования на основе гуманистической направленности.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Ход и результаты исследования на различных его этапах обсуждались на заседаниях лаборатории инновационных процессов и проблем управления в общем образовании Института общего образования Минобразования России, на открытых практических семинарах для директоров образовательных учреждений города Екатеринбурга и городов Свердловской области (май 2003 года), на городских педагогических чтениях в городе Екатеринбурге в 2001-2002 и 2002-2003 учебных годах, на практических семинарах в рамках курсов повышения квалификации педагогических кадров в Уральском педагогическом университете, на практических семинарах в Институте развития регионального образования МО и ПО Свердловской области.
Основные результаты исследований опубликованы в 14 публикациях автора.
Историография проблемы
Под управлением понимается целенаправленная деятельность субъектов управления различного уровня, обеспечивающая оптимальное функционирование и развитие управляемой системы, перевод ее на новый, качественно более высокий уровень по фактическому достижению целей с помощью необходимых оптимальных педагогических условий, способов, средств и воздействий. В современном обществе управление образованием, по мнению специалистов, ориентировано на решение следующих проблем: организация такого доступа к образованию, который удовлетворял бы образовательные потребности людей в XXI в.; обеспечение равенства доступа к образованию для всех людей на всех уровнях образования; повышение качества образования и достижение его релевантности, т.е. соответствия запросам общества; резкого повышения эффективности, производительности образовательной системы.
Как показывают исследования, возникновение науки управления относится к концу XIX - началу XX столетия. На всем протяжении более чем вековой истории наука управления разрабатывает свою теорию, содержанием которой являются законы и закономерности, принципы, функции и методы целенаправленной деятельности людей в процессе управления. Существенное влияние на развитие теоретических основ управления оказали господствовавшие в тот или иной период времени представления о роли и сущности организаций как объектов управления. Эволюцию этих понятий на протяжении XX века можно проследить по существовавшим в определенные годы типам моделей организаций.
Условно можно выделить две основные модели организаций: первая рассматривает организацию как закрытую систему, вторая акцентирует внимание на ее открытости и множестве связей с окружающей средой. В соответствии с этими представлениями формировались научные школы и подходы к управлению.
В первой половине XX века проблемы управления организациями рассматривались и решались прежде всего с позиций их внутренних ресурсов и возможностей как объектов управления. Организации анализировались и проектировались как закрытые системы, все факторы эффективности которых следует искать внутри. Такой подход к управлению демонстрировали представители школ научного управления, классической (административной) школы и, позднее, школ человеческих отношений и поведенческих наук. Так, школа научного управления, родоначальником которой был Ф.У.Тейлор, рассматривала эффективность совместного труда в организации с позиций затрат времени и движения. Расчленение работы на автономные, полностью программируемые элементы и последующий оптимальный сбор их в единое целое - обязательные условия, которые в соответствии с этой теорией формируют высокопроизводительную организацию. Модель закрытой организации отражает теоретические представления, зародившиеся в конце XIX столетия и получившие практическое воплощение в первой половине XX века.
Еще одно направление теоретической мысли, базирующееся также на представлении об организации как закрытой системе, но учитывающее важную роль людей и их поведения, получило развитие в человеческих отношениях и поведенческих науках (Ч.Барнард, М.Вебер, Ф.Гилбрет, А.Мэйо, Ф.Селзник, А.Файоль, М.П.Фолстт, Г.Форд и др.). Главное положение этих учений состоит в утверждении, что человек как социальный деятель является важнейшим фактором производительности. Отсюда необходимость в развитии теории и методов формирования коллектива как особой социальной общности и межличностных отношений внутри организации. Особое значение придается стилю управления и его влиянию на производительность и удовлетворенность работников своим трудом. Наиболее полное раскрытие способностей работающих обеспечивается при демократическом стиле, способствующем вовлеченности работников не только в процесс исполнения, но и разработки управленческих решений. Главные задачи в этих условиях заключаются в том, чтобы организовать управление персоналом, используя факторы коммуникации, мотивации и лидерства, а также поддержания отношения к членам организации как к активным человеческим ресурсам.
Система взглядов на управление во второй половине XX столетия формировалась под воздействием объективным изменений в мировом общественном развитии. Начало перехода к эре постиндустриального, информационного развития, характеризовавшееся образованием во многих странах большого количества малых и средних предприятий, жизнеспособность которых стала определяться их гибкостью, динамичностью и адаптивностью к требованиям окружающей среды, потребовало совершенно иных подходов к управлению такими организациями. Ученые и специалисты в области менеджмента стали активно разрабатывать идеи открытости организаций как систем, активно взаимодействующих с окружающей средой, появились школы и научные направления, обосновывающие новые теоретические подходы к управлению. Среди них отметим теории принятия решений и количественного подхода (начало разработок - 1950-60-е годы), ситуационный подход (1960-е годы), теории стратегии (1970-е годы), инноваций и лидерства (1980-90-е годы).
Роль новаций в развитии образовательного учреждения
Понятая "новое" и "новшество" выступает как синонимы, а "новшество" и "нововведение" различаются тем, что "новшество"- это новое средство, подлежащее освоению, а "нововведение" - процесс освоения этого средства. В пользу этого мнения, высказываются С.Д.Поляков, М.М.Поташник, П. И. Третьяков, В. В. Черепанов./282, 283, 343/
В. И. Загвязииский считает, что новое в педагогике - это не только идеи, подходы, технологии, которые в представленном виде, в подобных сочетаниях еще не выдвигались, но и тот комплекс элементов или отдельные элементы педагогического процесса, которые несут в себе прогрессивное начало, позволяющие в изменяющихся условиях и ситуациях достаточно эффективно решать задачи воспитания и образования. /114/
Т.И.Панова выделяет содержательную сторону инновационного процесса - собственно инновацию, состоящую из научной идеи, технологии ее реализации и организационный механизм использования инноваций, которые она называет "нововведением"./ 285 /
В нашем понимании инновация (новшество) - это содержательная компонента инновационного процесса, состоящая из намеченной цели, идеи, технологии и замыслов ее реализации. Однако новшество только тогда может дать положительный эффект в развитии школы, когда оно будет включено в процесс ее жизнедеятельности, а для этого требуется использовать систему управленческих действий - нововведение. Мы разделяем позицию Т. И.Пановой, которая, опираясь на А. И. Пригожина, предложила следующее определение нововведения - это система организационных мер по осуществлению процесса перевода отдельного управляемого объекта (или школы в целом) из одного качественного состояния в более высокое с помощью использования инноваций./286/
Именно нововведение и является "клеточкой" управления развитием школы.
Таким образом, нововведение является вторым компонентом инновационного процесса, обеспечивавшим решение центральной проблемы инноватики - изменения (переход).
Третьим компонентом инновационного процесса является система условий, обеспечивающих его успешное протекание: творческий потенциал руководителя школы (способности к изменению ценностных ориентации, разработке новых технологий и обучения инновационной деятельности участников процесса, организации интенсивного взаимодействия и коммуникации); разработанные комплексные проекты (программы, планы), которые включают параметры не только самого инновационного процесса, но и среды, на которую он воздействует. Любые изменения (новшества) в системе управления или его содержания должны быть взаимосвязаны и иметь логическое продолжение; консультирование проектов и самого процесса, которое обеспечивает надежность действий руководителя школы, его постоянную регулятивно-коррекционную деятельность; социально-экологическая среда; ролевые позиции участников инновационного процесса (инициативные, содействующие, противодействущие, бездействующие).
Основным условием, обеспечивающим успех того или иного педагогического новшества, является образовательный потенциал личности учителя, уровень его профессионализма, смотивированность на инновации.
Развитие школы (то есть переход ее в новое качественное состояние) не может быть осуществлено иначе, чем через освоение новшеств, через инновационный процесс. В нашем понимании "процесс" (лат. processus) -продвижение - совокупность последовательный действий для достижения какого-либо результата, смена состояний системы.
Любой инновационный процесс предполагает определенную этапность: определение потребности в новшестве; сбор информации о новшестве; выбор новшества; принятие решения об использовании; использование новшества; прекращение использования новшества.
Каждое новшество, находясь на определенной стадии своего жизненного цикла, требует различного управленческого воздействия. Для решения задач определенного этапа развития школы следует установить общий темп изменений ее работа и определить "переходньїй период" каждого этапа осваиваемого новшества от одной стадии его жизненного цикла к другой. Общая модель регулятивно-коррскционной деятельности должна отражать взаимосвязь процессов Функционирования переходного периода в развитии развития школы в целом и на каждом отдельном этапе.
Логико-информационная экстраполяция общих признаков и принципов управления проектом
В основе методов управления проектами лежат методики сетевого планирования, разработанные в конце 50-х годов в США. В 1956 г. М.Уолкер из фирмы "Дюпон", исследуя возможности более эффективного использования принадлежащей фирме вычислительной машины Univac, объединил свои усилия с Д.Келли из группы планирования капитального строительства фирмы "Ремингтон Рэнд". Они попытались использовать ЭВМ для составления планов-графиков крупных комплексов работ по модернизации заводов фирмы "Дюпон". В результате был создан рациональный и простой метод описания проекта с использованием ЭВМ. Первоначально он был назван методом Уолкера-Келли, а позже получил название Метода Критического Пути - МКП (или СРМ - Critical Path Method. Параллельно военно-морскими силами США был создан метод анализа и оценки программ PERT (Program Evaluation and Review Technique). Данный метод был разработан корпорацией "Локхид" и консалтинговой фирмой "Буз, Аллен энд Гамильтон" для реализации проекта разработки ракетной системы "Поларис", объединяющего около 3800 основных подрядчиков и состоящего из 60 тыс. операций. Использование метода PERT позволило руководству программы точно знать, что требуется делать в каждый момент времени и кто именно должен это делать, а также вероятность своевременного завершения отдельных операций. Руководство программой оказалось настолько успешным, что проект удалось завершить на два года раньше запланированного срока. Благодаря такому успешному началу данный метод управления вскоре стал использоваться для планирования проектов во всех вооруженных силах США. Методика отлично себя зарекомендовала при координации работ, выполняемых различными подрядчиками в рамках крупных проектов по разработке новых видов вооружения.
Крупные промышленные корпорации начали применение подобной методики управления практически одновременно с военными для разработки новых видов продукции и модернизации производства. Широкое применение методика планирования работ на основе проекта получила в строительстве. Например, для управления проектом сооружения гидроэлектростанции на реке Черчилль в Ньюфаундленде (полуостров Лабрадор). Стоимость проекта составила 950 млн. долларов. Гидроэлектростанция строилась с 1967 по 1976 г. Этот проект включал более 100 строительных контрактов, причем стоимость некоторых из них достигала 76 млн. долларов. В 1974 году ход работ по проекту опережал расписание на 18 месяцев и укладывался в плановую оценку затрат. Заказчиком проекта была корпорация Churchill Falls Labrador Corp., которая для разработки проекта и управления строительством наняла фирму Acress Canadian Betchel.
По существу, значительный выигрыш по времени образовался от применения точных математических методов в управлении сложными комплексами работ, что стало возможным благодаря развитию вычислительной техники. Однако, первые ЭВМ были дороги и доступны только крупным организациям. Таким образом, исторически первые проекты представляли из себя грандиозные по масштабам работ, количеству исполнителей и капиталовложениям государственные программы.
Первоначально, крупные компании осуществляли разработку программного обеспечения для поддержки собственных проектов, но вскоре первые системы управления проектами появились и на рынке программного обеспечения. Системы, стоявшие у истоков планирования, разрабатывались для мощных больших компьютеров и сетей мини-ЭВМ.
Интеграция образовательного проекта в структуру управления школой
Любая инновация, пережив удачный этап экспериментальной апробации, вправе рассчитывать на масштабное внедрение в учебный процесс, т.е. интеграции со структурой управления организацией. И если мы имеем дело со сложным, комбинированным проектом и занимаемся инновационной деятельностью системно, то интеграция образовательного проекта будет так влиять на структуру управления, что рано или поздно последняя будет изменяться.
Примером таких изменений в управлении гимназией № 176 города Екатеринбурга стал процесс интеграции информационного образовательного проекта - «1Т-проект». Этот проект относится к комбинированным, он включает в себя обучение учителей новым технологиям, требует программного и технического перевооружения образовательного процесса, создание продуктов сопровождения учебных занятий, контроля знаний, продуктов для самостоятельного обучения учащихся.
Интеграция IT проекта в организационную структуру школы на различных этапах жизнедеятельности проекта происходила по- разному. Анализ этого процесса позволил сделать выводы о том, что процесс интеграции проекта в организационную структуру школы вызвал эволюцию этой структуры от линейно-функциональной, далее к линейно-функциональной с независимыми проектными командами и далее к сбалансированно-матричной структуре.
Такое влияние проектов на организационную структуру школы определяется несколькими причинами.
Во-первых, проекты являются уникальными, единичными мероприятиями с вполне определенным началом и завершением. Любое образовательное учреждение создано для эффективного управления непрерывной деятельностью. Эффективность непрерывной деятельности достигается главным образом путем разделения сложных заданий на простые повторяющиеся операции. Проекты по своей природе не рутинны и, следовательно, являются аномалией в подобной рабочей среде.
Во-вторых, большинство проектов по своей сути являются междисциплинарными и затрагивают различные образовательные области, что требует координации усилий самых разных специалистов.
IT-проект не потребовал создания дополнительной единицы в оргструктуре, но за счет необходимости (кросс-функциональной и кросс-проектной коммуникации потребовал перехода на новый уровень организационной культуры гимназии и, как следствие этого, потребовал изменений в организационной структуре. В частности, начали смещаться акценты от процесса в сторону результата работы, возросла структурная координация, у сотрудников школы стала формироваться гордость за принадлежность к организации.
Линейно-функциональная структура управления существовала в гимназии в 1996 - 1997 годах. Именно в эти годы были начаты несколько образовательных проектов, в том числе и IT- проект.
Главными преимуществами интеграции проекта в линейно-функциональную структуру управления школой было следующее:
Проект разрабатывался в рамках базовой функционально структуры основной организации.
Ни в структуре, ни в работе основной организации не происходило изменений, связанных с проектом, что было важно для периода выхода из кризиса учреждения в то время.
Наряду с преимуществами организации проектов в рамках существующей функциональной структуры были выявлены и недостатки: центральной фигурой, продвигающей проект, был директор школы; координация и обмен информацией были слабы; на работу над проектом в рамках функциональной организации обычно уходило много времени; мотивация ответственных за проект была слабой; проект рассматривался как лишняя работа, напрямую не связанная с профессиональными обязанностями.
Функциональная структура управления с независимой проектной командой сложилась в 1998-1999 г.г.Команды проектов действовали независимо от основной структуры управления.
К сильным сторонах» можно такой интеграции можно отнести следующее: 1. Это относительно простой способ выполнения проекта, который не сводится к противоречивым рутинным операциям. У функциональной организации не отбираются ресурсы на работу над проектом, функциональная организация сохраняет свою целостность, и проектная команда работает независимо от нее. 2. Эта система, в отличие от функционального подхода, концентрирует внимание на проекте. 3. Независимые команды более мобильны, т.е. быстрее выполняют проекты. 4. В проектной команде существует высокий уровень мотивации и взаимопонимания. Имеет место высокий уровень кросс-функциональной интеграции.
