Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические основы персонального образования учащихся 18
1.1. Персональное образование как педагогическая проблема 18
1.2. Адаптивная образовательная среда — необходимое условие обеспечения персонального образования 33
1.3. Индивидуальная программа развития ребенка средствами учебных предметов 48
Выводы по первой главе 63
Глава II. Технология управления качеством персонального образования средствами учебных предметов 67
2.1. Структура и содержание технологии управления качеством персонального образования 67
2.2. Предметный мониторинг как необходимое условие повышения качества персонального образования 83
2.3. Методика применения технологи управления персональным образованием средствами учебных предметов 96
Выводы по второй главе 111
Заключение 115
Список используемой литературы 125
Приложения
- Персональное образование как педагогическая проблема
- Адаптивная образовательная среда — необходимое условие обеспечения персонального образования
- Структура и содержание технологии управления качеством персонального образования
- Предметный мониторинг как необходимое условие повышения качества персонального образования
Введение к работе
Современный этап развития педагогики характеризуется усилением внимания к особенностям психического и физического развития детей, к процессу социализации ребенка в условиях школьной образовательной среды. Как показывают зарубежные и отечественные исследования, в настоящее время образование рассматривается в числе глобальных проблем человечества. Это обусловлено противоречиями между потенциалами человеческой культуры, достижениями научных открытий, новых технологий, информационных систем и низким коэффициентом использования этих ресурсов человечеством.
Изменилась аксиология образования (аксиология — философское учение о ценностях). Система образования вступила в период, когда необходим переход от общего, так называемого, среднего к персональному образованию. Многими учеными образование рассматривается как ценностная категория, как собственность человека и общества в целом. Специфика работы современной школы такова, что «продуктом» деятельности является человек, с которым связано развитие общества: уровень его образованности, его культура и мораль.
Образование как система, в которой заложен интеллектуальный потенциал формирования личности нового типа, по нашему мнению, должно быть, в определенной степени, мобильным, постоянно адаптироваться к изменениям, происходящим в современно российском обществе. Это концептуальное положение актуализирует проблемы повышения качества и эффективности самого образования, проектирования системы внутришкольного контроля за данными процессами.
Вопросы организации управления качеством образования - в том или ином аспекте — изложены в работах А.А. Афиногенова, В.А. Беликова, В.И
Бочкарева, Ю.В. Васильева, Л.К. Гребенкиной, А.Д. Грибецкой, Т.М. Да-выденко, Ю.А. Конаржевского, B.C. Лазарева, М.В. Левит, В.М. Лизинского, Т.Н. Макаровой, Д.Ш. Матроса, A.M. Моисеева, О.М. Моисеевой, Л.П. По-гребняк, М.М. Поташника, И.Б. Сенновского, В.В. Серикова, В.П. Сергеева, Г.Б. Скок, П.И. Третьякова, О.Г. Хомерики, Т.И. Шамовой, Е.А. Ямбурга. Анализ изложенных в данных научных работах новых идей позволил нам более предметно рассмотреть вопросы обеспечения качества современного персонального образования.
Рассматривая проблемы качества образования в соотношении цели и результата, как меры достижения целей, авторы этих работ отмечают, что внутришкольный контроль по самой природе ориентированный на решение задач повышения качества образования, в первую очередь персонального, требует выявления и решения своих собственных проблем. В области управления развитием школы, как показывают исследования, в том числе и наши собственные, эти проблемы следующие: недостаточное изучение образовательных потребностей учащихся, несформулированность системы ценностей и миссии конкретного учебного заведения, отсутствие моделей выпускников, бедность вариантов образовательных траекторий учащихся, отсутствие интеграции всех видов и процессов деятельности в области повышения качества образовательного процесса, несоответствие организационной формы этого процесса заявленным ценностям, миссии школы (157, с. 60-61).
Диссертантом в результате опытной исследовательско - экспериментальной работы проанализирован процесс ведения школьной документации в ряде московских школ, напрямую «работающих» на повышение качества образования. Этот анализ показал, что во многих учебных заведениях в обороте большое количество «необходимых» документов и «толстый» объем их содержания. Имеет место сомнительность «актуальности» намеченных мероприятий. Необходимой информацией владеет лишь незначительная часть педагогического коллектива. Необходимо также отметить разрозненность, несогласованность и отсутствие функциональной взаимосвязи между основной и отчетной документацией, невостребованность отдельных материалов. Такого рода документация, как мы считаем, не может являться основой для осуществления системного управления качеством образования.
В управлении педагогическими системами, нацеленными на персональное образование, как показывают исследования, появляются специфические вопросы, от решения которых зависит качество этого образования. В частности, конструктивными выступают вопросы организации образовательной среды ученика и индивидуализация содержания образования в соответствии с возможностями и образовательными потребностями ребенка.
Исследования в области персонального образования, проведенные российскими учеными Е.Я. Григорьевой, И.Г. Дубовым, Ю.В. Крупновым, П.В. Карповым, А.В. Петровским, В.А. Петровским, В.В. Рубцовым, Е.В. Ткаченко, Е.А. Ямбургом и другими, а также зарубежными коллегами, в частности Э. Мунье (известным представителем западного персонализма), сегодня активно внедряются в сферу управления образовательным процессом. Более того, эти «идеи воплотились в определении таких ценностных установок образовательной идеологии России, как переход от унифицированного образования - к вариативному образованию; от школоцентризма - дето-центризму... от методологии диагностики отбора к методологии диагностики развития» (221, с. 5).
Важное значение для осмысления исследования обозначенных проблем для диссертанта имели работы В.Г. Афанасьева, С.Г. Вершловского, В.И. За-гвязинского, И.И. Зарецкой, М.Г. Захарова, В.И. Зверевой, Е.В. Коротаевой, В.Ф. Кривошеева, Н.В. Немовой, Т.В. Орловой, Л.М. Портнова, В.П. Симонова, Э.И. Сокольниковой, В.К, Терентьева, А.Н. Тубельского, Л.И. Фиш-мана, И.С. Фишмана, СЕ. Хозе, Р.Х. Шакурова.
Анализ современной психолого-педагогической литературы; изучение опыта работы школ, внедряющих элементы персонального образования (го- сударственных и негосударственных образовательных учреждений (НОУ)), в частности НОУ «Карьера», «Личность», «Логос», «Новое образование», «Планета», «Ступени», школы № № 109, 227, 324, 325, 773, 1080, 1188, 1146, 1246, 1290, 1508, 1530, 1563 г. Москвы и других; проведенная диссертантом в некоторых из этих учебных заведениях исследовательская опытно-экспериментальная работа показала широкий спектр решаемых вопросов: моделирование образовательной среды, организация персонального патроната, разработка индивидуальных учебных планов, создание адаптивной среды урока и другие.
Персональностъ рассматривается нами как «способ выращивания образовательного общества», как «собственность», как ценность. Внедрение системы персонального образования требует научного осмысления современного механизма управления образовательным процессом в русле реализации модернизации российского образования.
Современные отечественные и зарубежные ученые-педагоги, активные сторонники средового подхода к проблемам образования (В.А. Беликов, Л.И. Божович, А.Д. Гребецкая, Б. Карлоф, В.А. Карпов, Р. Крейт, В.М. Прохоре-вич, Ч. Теддли, В.А. Ясвин и другие), считают его необходимым условием успешного функционирования и развития образовательного учреждения в инновационном режиме. «Для обеспечения стабильного долгосрочного развития школы необходимо целенаправленно создать в ней организационно-образовательную систему, способную интегрировать и точно направлять профессиональные усилия и творческий потенциал педагогического коллектива» (В.А. Карпов, В.А. Ясвин) (75, с.5). Диссертант разделяет это мнение.
Как показывают наши исследования, данная система включает в себя ряд основных компонентов: технологичность процесса управления образованием; органическую взаимосвязь функциональных обязанностей и педагогических действий всех участников образовательного процесса; формирование адаптивной школьной образовательной среды на всех уровнях; школа, класс, ученик; концептуальный подход к содержанию образования; актуальность содержания образования по всем учебным дисциплинам; взаимодействие школы с высшими учебными заведениями; организация непрерывной связи с наукой.
В нашем исследовании проблема развития школьной образовательной среды и адаптивной среды ребенка рассматривается в контексте обеспечения персонального образования средствами учебных предметов, в результате чего раскрывается возможность организации процесса управления на основе разработанной диссертантом технологии управления качеством персонального образования средствами учебных предметов в условиях обучения детей в разноуровневом классе общеобразовательной школы.
Суть проблемы персонального образования и управления этим процессом, как мы считаем, заключается в реализации его в условиях обучения детей в группах «смешанных способностей», без дифференциации по критерию обучаемости. От успешного разрешения этой проблемы зависит будущее сегодняшних школьников. Педагогика персонального образования в области управления предполагает разработку системы конкретных, взаимообусловленных способов деятельности, обеспечивающих качественное образование каждому ребенку.
В современной психолого-педагогической науке (Т.М. Давыденко, В.В. Давыдов, В.В. Рубцов, Г.А. Ковалев) доказывается необходимость изменения подходов к образованию - в плане создания оптимальных условий среды развития ребенка, рассматриваются структурные модели образовательной среды и их педагогическое проектирование в конкретном учебном заведении. Практика свидетельствует: в настоящее время создается методический арсенал, обеспечивающий процесс системного психолого-педагогического проектирования и мониторинга образовательных сред. Обо- значенные исследовательские работы, проведенный нами анализ педагогических публикаций, посвященных деятельности инновационных школ, позволили создать предпосылки для исследования проблемы управления качеством персонального образования средствами учебных предметов на основе создания соответствующей технологии управления.
Управление качеством персонального образования, как мы считаем, направлено на удовлетворение образовательных потребностей учащихся в условиях адаптивной образовательной среды, что составляет главное содержание вопросов школьной образовательной политики. Персональное образование невозможно - диссертант в этом убежден — без построения соответствующей модели образовательной среды и образовательного пространства.
Как ценностная категория, персональное образование - это тот капитал, который не уменьшается с годами, а наоборот, имеет тенденцию увеличиваться, при устойчивой образовательной мотивации ученика. Следовательно, задача школы персонального образования — сделать процесс получения знаний внутренне-мотивированным для ученика, дать возможность раскрыться тому потенциалу, который скрыт глубоко внутри ребенка.
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме персонального образования выявил ряд вопросов, связанных с построением различных структурных моделей образования личности. Прежде всего, это индивидуальные траектории развития личности (Г.А. Бордовский, В.А. Карпов, П.В. Карпов, Н.Н. Суртаева, В.А. Левин), модель адресного обучения (Т.Г. Иво-шина), индивидуальный образовательный маршрут (С.А. Расчетина, А.П. Тряпицына). Вопросы персонального образования средствами учебных предметов, как считает диссертант, следует решать, акцентируя внимание на разработке индивидуальных образовательных траекторий. Индивидуальная образовательная траектория представляет собой определенную последовательность этапов учебной деятельности обучаемого по удовлетворению его образовательных потребностей и реализации личных целей образования с учетом всего спектра психолого-педагогических особенностей личности ребенка. Реализация индивидуальных программ развития детей средствами учебных предметов возможна лишь при условии создания адаптивной образовательной среды. Ряд ученых и практиков рассматривают образовательную среду как совокупность влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно — предметном окружении.
Как показывают наши исследования, индивидуальная образовательная траектория представляет собой проявление определенного стиля учебной деятельности каждого учащегося. Изучая предмет, ученик должен осмысленно понимать и быть убежденным в том, что это интересно, нужно, доступно и, что заниматься творчеством может любой человек. Именно на это ориентировано персональное образование.
Современные социально-политические преобразования Российского общества неизбежно влекут за собой изменение характера взаимоотношений учителя и ученика. Чтобы построить деловые, партнерские отношения с учащимися, помимо общеизвестных принципов, учитель должен руководствоваться: во-первых, принципом толерантности и, во- вторых, принципом приоритета процесса деятельности ребенка над его формальной оценкой. В данном случае принцип толерантности следует рассматривать как принятие ребенка таким, какой он есть.
Когда в центре работы педагогического коллектива стоит личность ребенка, и взаимоотношения между учениками и учителями характеризуются творческим началом, тогда генерируется энергия функционирования и развития школы.
Фундаментальная роль современной средней школы заключается в социализации личности. Все большее внимание уделяется качеству персонального образования, обеспечение которого напрямую зависит от эффективно- сти управленческих технологий, включающих в себя и образовательный мониторинг. В связи с этим неизбежно идет и изменение управленческой культуры.
Чисто функциональный и общий подход к системе мониторинга качества образования не только не стимулирует развитие личности ученика и профессиональный рост учителя, а наоборот, способствует дальнейшей формализации всего учебного процесса. Формальный школьный контроль без анализа и сопоставления результатов образовательной деятельности, без рефлексии, ведет к стихийному «развитию» учебного процесса. В результате школа работает исключительно в режиме функционирования. Возникает проблема комплементарности (согласованности) внутришкольного контроля, образовательного мониторинга и всей школьной документации с целью решения важнейшей задачи управления развитием школы — обеспечение качества персонального образования и создание для этого определенных оптимальных условий. А главное - организация технологичного, системного управления качеством персонального образования и перевод образовательного процесса на рельсы заинтересованного самоконтроля со стороны всех участников образовательного процесса.
На рубеже XX и XXI веков возникли реальные условия воплощения в жизнь идеи создания школы персонального образования. Этой проблемой занимаются многие педагоги и психологи, высказывающие мнение, которое диссертант разделяет, о том, что управление школой персонального образования в аспекте предметной деятельности направлено на научную разработку и внедрение индивидуальных образовательных программ учащихся и что управление носит системный, технологичный и целенаправленный характер. Реализация в общеобразовательной школе программы персонального образования диктует необходимость научно-практического руководства учебно-образовательным процессом, базирующегося на принципах гуманности и толерантности.
В нашем исследовании выявлены противоречия, которые обуславливают необходимость внедрения системного управления процессом персонального образования в аспекте предметной деятельности: между накопленными школой инновационными идеями и отсутствием их проекции на качество персонального образования ввиду неадекватности методов реализации этих идей; между многоаспектной психолого-педагогической диагностикой учащихся и отсутствием системного использования ее результатов в образовательном процессе; между высоким уровнем требований к подготовке выпускников школ (о чем, в частности, свидетельствуют материалы Единого государственного экзамена) и неспособностью общеобразовательной школы обеспечить этот уровень по всем предметам; между многообразием школьной документации, касающейся вопросов повышения качества образования,, и отсутствием системообразующего компонента между содержанием документов и целями их создания.
Эти противоречия, а также недостаточная разработанность в педагогической науке, в диссертационных исследованиях проблем персонального образования, актуальность и значимость которого в условиях начавшейся модернизации российского образования значительно возросли, и обусловили тему нашей диссертационной работы: «Управление процессом персонального образования учащихся общеобразовательной школы средствами учебных предметов».
Объект исследования — внутришкольное управление персонально-ориентированным образовательным процессом.
Предмет исследования - модель научно-практического управления процессом персонального образования в аспекте предметной деятельности.
Цель исследования - создание концептуально обоснованной техноло- гичной системы управления процессом персонального образования средствами учебных предметов, базирующейся на соответствующем комплекте необходимой взаимообусловленной школьной документации, регламентирующей вопросы обеспечения проектируемого качества образования.
В соответствии с намеченной целью определены следующие задачи исследования:
Обосновать необходимость разработки модели системного управления качеством персонального образования на современном этапе развития российского образования.
Разработать структуру и содержание модели управления качеством персонального образования в аспекте предметной деятельности.
Обеспечить комплементарность всех элементов модели управления качеством персонального образования средствами учебных предметов путем разработки соответствующей технологии управления.
Определить необходимые условия, при которых применение технологии управления качеством персонального образования средствами учебных предметов наиболее эффективно обеспечит повышение результативности персонального образования учащихся и удовлетворение их образовательных потребностей.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что применение научно-обоснованной технологии управления качеством персонального образования средствами учебных предметов обеспечит работу школьной образовательной среды одновременно в режимах эффективного функционирования и развития, что неизбежно отразится на повышении результативности образовательного процесса для каждого ученика и обеспечит удовлетворение его образовательных потребностей.
Теоретико-методологической основой исследования являются работы, раскрывающие принципы и сущность гуманизации школьного образования (Ш.А. Амонашвили, Ю.П. Азаров, Б.Г. Ананьев), общие принципы и за- кономерности управления в обществе (ВТ. Афанасьев, Д.М. Гвишиани, Ю.А. Конаржевский, Б.З. Мильнер), работы по внутришкольному контролю и образовательному мониторингу (B.C. Баймаковский, Е.С. Березняк, В.И. Зверева, ВА. Кальней, А.Е. Капто, А.Е. Кобзарь, BJEO. Кричевский, АА. Орлов, Т.И. Шамова, СЕ. Шишов), психологическая теория личности (В.В. Давыдов, А.В. Петровский, К.К. Платонов), работы, связанные с развитием образовательных сред и с вопросами внедрения элементов персонального образования в работу общеобразовательных школ (В.А. Карпов, Б.В. Крупнов, Ю.В. Крупнов, К.М. Ушаков, В.А. Ясвин).
Основными методами исследования являются изучение, поиск и экспериментальная проверка наиболее эффективных моделей управления процессом персонального образования на основе анализа и синтеза теоретических разработок, научно-практического потенциала инновационных школ, а также опыта педагогической деятельности диссертанта по вопросам организации управления качеством персонального образования в современных условиях.
Опытно-экспериментальной базой исследования являются: негосударственное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа «Московская интернациональная школа «Планета»» Восточного административного округа, средние общеобразовательные школы № № 1146, 773 Юго-Восточного административного округа г. Москвы.
Этапы исследования. Условно в данном исследовании можно выделить три этапа.
Первый этап (1995 - 1997 г.г.) представлял собой изучение и анализ материалов, связанных с вопросами внутришкольного контроля, образовательного мониторинга и педагогических технологий. На этом этапе начата работа по установлению функциональных взаимосвязей между системой внутришкольного контроля и образовательным мониторингом качества знаний, умений и навыков. Разработана универсальная схема поэлементного анализа работ.
На втором этапе (1997 — 2000 г.г.) завершена разработка технологии управления качеством персонального образования учащихся средствами учебных предметов, начата опытно-экспериментальная работа по ее апробации, велось накопление материала по результатам внедрения данной технологии управления. В этот период диссертантом были разработаны и введены в учебный процесс «Тематические зачеты по физике» для старших классов, как дидактический материал, обеспечивающий контроль качества персонального образования учащихся по данному предмету на уровне «учитель - ученик».
На третьем этапе (2000 — 2004 г.г.) проводился статистический анализ и обработка результатов опытной исследовательско-экспериментальной работы по внедрению разработанной технологии управления качеством персонального образования учащихся средствами учебных предметов в образовательный процесс. Были сформулированы основные теоретические и практические выводы, связанные с применением данной технологии управления. Исследования были оформлены в диссертацию.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые в педагогической науке обоснована необходимость системного научно-практического управления учебно-образовательным процессом по обеспечению персонального образования учащихся в условиях адаптивной образовательной среды; разработана технология управления качеством персонального образования, позволяющая обеспечить целевой подход к вопросам школьного управления; показаны способы внедрения данной технологии в образовательных учреждениях; изложены широкие возможности, которые предоставляет данная технология всем участникам образовательного процесса.
Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении понятий «адаптивная образовательная среда», «качество персонального образования» и «технология управления образованием», а также в установлении взаимозависимостей между ними, в теоретическом анализе проблемного поля школьной образовательной среды с позиций персонального образования, в научном представлении вопросов развития личности и ее самоактуализации путем создания адаптивной образовательной среды в единстве ее структурных компонентов: пространственно-предметного, социального и организационно — технологического; в доказательстве возможности эффективного обучения каждого ребенка в разноуровневом классе и удовлетворения его образовательных потребностей. Данные положения позволят расширить теорию и практику персонально-ориентированного образования, ускорить процесс его становления как системы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что диссертантом разработана технология управления качеством персонального образования учащихся средствами учебных предметов, представляющая собой синтез внутршнкольного контроля и образовательного мониторинга я, включающая в себя в качестве подсистем: предметный мониторинг, поэлементный анализ, мониторинг развития личности ребенка средствами учебных предметов; научно обоснована схема индивидуальной образовательной программы развития ребенка; показаны пути практического применения эффективных педагогических технологий (на примере технологии уровневой дифференциации) к решению задач персонального образования на материале тематических зачетов по физике для старших классов, разработанных автором.
Достоверность, надежность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечена системной методологией, комплексом теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, цели, задачам, органичным синтезом теоретического анализа проблемы исследования и ее практической реализации в управлении инновационным учреждением, непротиворечивостью, согласованностью результатов опытно-экспериментальной работы на всех этапах исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем: внедрения результатов исследования в практику работы негосударственного образовательного учреждения средней общеобразовательной школы «Московской интернациональной школы «Планета»» Восточного административного округа г. Москвы, в средние общеобразовательные школы № № 1146, 773 Юго-Восточного административного округа г. Москвы; представления материалов по теме исследования на методических семинарах для заместителей директоров общеобразовательных школ Восточного окружного управления образованием г. Москвы по теме: «Синтез внутришкольного контроля и образовательного мониторинга. Вопросы организации персонального контроля качества образования» (2000 г); на семинаре негосударственных образовательных учреждений г. Москвы по теме: «Проблемы управления качеством образования и пути их решения» (2001 г.); на городском семинаре экспериментальных площадок по теме: «Развитие школьных образовательных систем» (2003 г.); на Ярмарках инновационных идей Восточного окружного управления образованием г. Москвы по темам: «Предметный мониторинг — гарантия достижения качества персонального образования» (2003 г.) и «Развитие школьной образовательной среды» (2004 г.).
По материалам этих исследований и научно-методических разработок диссертантом подготовлен и опубликован ряд аналитических статей в профессиональной педагогической печати. На защиту выносятся следующие положения:
Персональное образование как педагогическая проблема.
Формирование адаптивной образовательной среды и разработка индивидуальной образовательной программы развития ученика — необходимые условия обеспечения персонального образования.
Технология управления качеством персонального образования средствами учебных предметов — способ рационального действия, алгоритм для управления персональным образованием учащихся.
Предметный мониторинг - инструментальный метод обеспечения качества персонального образования, позволяющий осуществлять рефлексивное оценивание уровня обученности учащихся, прогнозировать результаты их персонального образования в рамках данной дисциплины.
5. Возможности технологии управления в создании комфортных цивили зованных условий владения информацией всеми участниками образо вательного процесса: учащимися и их родителями, педагогами и адми нистрацией.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложения.
Персональное образование как педагогическая проблема
Современное общество все более основывается на науке и знаниях, которые приводят к качественным изменениям жизни людей.
Общеобразовательная школа - это социальный институт, который готовит обучаемых к производительному труду, к жизни в обществе. В связи с этим фундаментальная роль средней школы заключается в социализации личности. «Главная задача российской образовательной политики — обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства», - говорится в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» (7, с. 6). Социальная миссия современной школы определяется образовательной политикой государства, которая в плане гарантий доступности качественного образования предусматривает целый ряд мероприятий, среди которых в контексте решения проблем персонального образования необходимо выделить следующие:
получение образования «в соответствии с установленными государственными образовательными стандартами, гарантирующими необходимое для общества качество образования»;
обучение в условиях, гарантирующих защиту прав личности обучающегося в образовательном процессе, его психологическую и физическую безопасность.
обеспечение социально-педагогической и психолого-педагогической помощи семье;
? обеспечение «ранней диагностики резервов развития ребенка (физических и психологических)»;
? обеспечение обучающихся информацией «о состоянии и реальных потребностях рынков труда, о величине затрат, осуществляемых государством и обществом на их образование, о качественном уровне получаемого образования и его соответствии государственным образовательным стандартам»;
? « ...отработку системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда».
Современная школа, выступая в роли транслятора социокультурного опыта, является важнейшим фактором «гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности». «Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны» (7, с. 4).
Наступивший XXI век диктует необходимость пересмотра содержания образования с позиций формирования у школьников ключевых компетенций. Кроме того, содержание персонального образования структурируется в соответствии со сферами жизнедеятельности человека. Все большее значение в обучении и воспитании подрастающего поколения приобретают социальные науки, искусство, практические умения, необходимые в повседневной жизни. В значительной степени качество образования определяется и уровнем современного развития психолого-педагогических наук.
Вопрос качества образования и управления качеством образования всегда являлся актуальным и рассматривался многими учеными в разных аспектах. Современные исследователи указывают на необходимость осознания того, что «качество образования как некий феномен и атрибут образовательного процесса обладает проектной природой, то есть может и должен быть предметом проектировочной работы» (187, с. 67). Одновременно отмечается, что прогнозирование является научным методом.
Сущность понятия «качества образования» Б.С. Гершунский, М.В. Левит, Д.Ш. Матрос, Н.Н. Мельникова, A.M. Моисеев, А.Ю. Мурашов, Д.М. Полев, М.М. Поташник, И.Б. Сенновский, О.Г. Хомерики, И.Н. Щебко, Е.А, Ямбург рассматривают в соотношении цели и результата, которые заданы только операционно и спрогнозированы в зоне потенциального развития школьника. Соответственно, определяя критерии уровня школьного образования, отмечается что оно «признается качественным, если его результаты соответствуют» заданным и спрогнозированным целям. Операционное задание цели предполагает наличие механизма (технологии, способа), позволяющего «проверить соответствие результата поставленной цели» (187, с. 33).
Понятие «персональное образование» — ценностная и сугубо личностная категория. Современная педагогика персонального образования определяет его как «построенное на принципе личности,... поскольку образование здесь исходит из уникальных действий личности и создания, сотворения личностью на основе самопреобразования собственного персонального мира, поскольку подобное образование является тем, что сама личность программирует, организует, реализует, осваивает и присваивает, переводит в свою неотчуждаемую собственность» (211, с. 310).
По нашему мнению, персональное образование — это новый подход к образованию, базовыми принципами построения которого являются толерантность межличностных отношений и естественное раскрытие личности, - это самостановление личности в процессе внутренне-мотивированной деятельности по реализации собственных образовательных проектов и целей.
Мы считаем, что новым импульсом развития персонально- ориентированного образовательного процесса явилась система негосударственного образования, имеющая более широкие возможности обеспечения необходимых условий для его становления.
Персональное образование, как показывает анализ практики, направлено на поиск путей повышения эффективности педагогического воздействия на личность школьника.
Концептуальной основой работы школы персонального образования является представление о том, что «многогранное интеллектуальное и личностное развитие учащихся требует создания оптимальных психологических и педагогических условий для полноценного проживания ребенком каждого возрастного периода, реализации заложенных в соответствующем этапе онтогенеза возможностей и развития индивидуальности» (209, с. 4).
Адаптивная образовательная среда — необходимое условие обеспечения персонального образования
Практика современного образования вывела новую формулу: «образование через всю жизнь», предусматривающую создание с этой целью особой адаптивной образовательной среды и соответствующей системы управления, способной обеспечить ребенку эффективное обучение с учетом его индивидуальности. Функционирование и развитие школы, как устойчивой системы, гарантирующей соответствующее качество персонального образования каждому ребенку, — основная задача управления учебным заведением, функционирующем в инновационном режиме. Создание адаптивной образовательной среды является необходимым условием реализации персонального образования средствами учебных предметов, поскольку она обеспечивает наиболее благоприятный режим обучения учащегося с учетом всех его индивидуальных особенностей.
Как показывают наши исследования, организация адаптивной образовательной среды - это создание благоприятных и комфортных условий для обучения ученика и персонального образовательного пространства, сообразных его жизненным проявлениям, соответствующих возрастным, половым и индивидуальным особенностям, чутко реагирующих и откликающихся на возникающие личностные потребности. Адаптивность образовательного процесса представляет собой возможность функционирования каждого школьника в наиболее благоприятном для него ритме и обеспечение индивидуального содержания образования, а также тот объем и темп его усвоения, которые наиболее точно соответствуют индивидуальности и состоянию воспитанника.
Е.А. Ямбург, раскрывая вопрос проектирования управляющей системы адаптивной школы, обозначает ее «базовые черты»: ? «наличие неоднородного (гетерогенного) состава учащихся; ? ориентация на способности, склонности, потребности, жизненные планы учащегося»; ? гибкость, открытость, своевременное и адекватное реагирование на изменения социокультурной и психолого-педагогической ситуации; ? создание всех необходимых условий для реализации вариативного образования в рамках одной школы; ? разнообразные формы дифференциации и многопрофильность обучения; ? наличие диагностических, организационных и дидактических процедур, позволяющих осуществлять мягкие формы дифференциации, предполагающие возможность перманентной перегруппировки учащихся на основе отслеживания динамики состояния их здоровья/ рассмотрение здоровья физического, психического и нравственного как интегрального показателя эффективности функционирования модели; многообразие и оптимальная комбинация используемых учебно-образовательных моделей» (157, с. 252 - 253).
Учебные заведения инновационного типа, к которым относятся многие частные школы, имеют возможность наиболее эффективно решать вопросы развития личности, ее самоактуализации путем создания адаптивной образовательной среды в единстве ее структурных компонентов: пространственно-предметного, социального и организационно- технологического, что позволяет разработать технологию ее педагогического проектирования.
Адаптивная образовательная среда рассматривается нами как мобильное по отношению к возникающим психолого-педагогическим ситуациям, образовательным потребностям обучаемого персонально-организованное образовательное пространство, проектирование и формирование которого осуществляется на основе медико-психо лого-педагогической диагностики ребенка, изучения его образовательных приоритетов и в соответствии с его индивидуальными особенностями (характерологическими, психологическими, возрастными и другими).
Данная образовательная среда представляет собой действующую модель усвоения накопленного социального и научного опыта и вызывает у ребенка ответную реакцию — значительно более высокую степень учебной мотивации.
В понятие адаптивной образовательной средой мы вкладываем систему позитивных влияний на ученика: общешкольную, предметно-урочную, внеурочную, семейную и внешнюю образовательную среду. Согласованное функционирование всех этих компонентов и представляет собой адаптивную образовательную среду, выступающую как необходимое условие обеспечения персонального образования.
Анализ практики работы ряда московских школ, функционирующих в инновационном режиме, свидетельствует: цель создания адаптивной образовательной среды - обеспечение высокой эффективности обучения для данного ученика, достижение индивидуальных учебных целей и задач, максимальное удовлетворение персональных образовательных потребностей.
Необходимые условия успеха в создании адаптивной образовательной среды, выявленные в ходе нашей опытно-экспериментальной работы, следующие: принцип толерантности; участие всех членов коллектива в планировании работы; профессиональная работа каждого педагога и сотрудника школы и их идеальное взаимодействие; творческая основа взаимоотношений между членами педагогического коллектива, вся работа которого направлена на развитие личности ребенка; высокий уровень профессиональной подготовки педагогов и возможность реализации их профессиональных качеств; готовность учителей работать над искоренением отрицательных стереотипов в педагогической деятельности; мотивация педагогов к психолого-педагогическому проектированию уроков.
Созданная для ребенка адаптивная образовательная среда, характеризуется следующими признаками: чувством комфорта, благоприятным эмоциональным фоном, субъект-субъективными отношениями (отношениями сотрудничества между учителем и учащимися, диалоговым общением), ситуацией успеха, отсутствием принуждения к учебной деятельности, чувством насыщения творческим зарядом, ощущением учеником своего интеллектуального роста, принятием и учетом характерологических особенностей ребенка, внутренне - мотивированной деятельностью ученика, направленностью обучения на реализацию приоритетных целей и ценностей личности, возможностью выбора ребенком индивидуальной образовательной траектории, созданием персонального творческого пространства, обеспечением индивидуального информационного пространства, представленного различным информационным материалом, включая возможности компьютерных информационных сред (с помощью компьютера обеспечивается комфортное индивидуальное обучение, использующее визуальные и слуховые образы). Соответственно управление персональным образованием средствами учебных предметов направлено на обеспечение указанных характеристических показателей образовательной среды.
Как показывают наши исследования, главный принцип современной американской педагогики — «каждый учится своим темпом» - положен в основу различных вариантов новых моделей школьной организации, фигурирующих в американской педагогической литературе более чем под десятью названиями, но объединенных рубрикой «неградуированные школы». В основу организации обучения в этих школах положен принцип ступенчатости обучения, предполагающий индивидуальный темп прохождения учебного курса отдельными учащимися. Гибкая структура и организация управления позволяют организовать высоко результативный образовательный процесс даже в разновозрастных группах. Это близко по содержанию образовательной модели в виде «модели смешанных способностей», которая имеет место в большинстве российских и зарубежных общеобразовательных учреждениях, где учатся дети, имеющие различную степень обучаемости.
Структура и содержание технологии управления качеством персонального образования
Применение достижений педагогической науки в решении образовательных задач, как показывает практика, позволяет создать алгоритм для технологичного управления процессом персонального образования учащихся. Доказательством необходимости организации такого управления является целый ряд причин, порожденных массовым подходом к образованию и ориентацией на среднего ученика. Главные из них: ухудшение здоровья детей, отсутствие должного уровня подготовки учащихся по базовым дисциплинам и отсутствие современной концепции гармоничного воспитания подрастающей личности.
Введение в школьную терминологию и документацию, наряду с внут-ришкольным контролем, понятия «образовательного мониторинга» в виде того же контроля только через определенный промежуток времени, практически явилось дублированием первого. Массовый подход к обучению предполагает аналогичный мониторинг усвоения знаний — усвоение знаний учащимися в целом (и лишь отчасти отдельными учащимися). С введением в конце 80-х начале 90-х годов технологии уровневой дифференциации ситуация несколько улучшилась, поскольку данная технология предусматривает учет знаний каждого ребенка и индивидуальную работу с ним по ликвидации пробелов в знаниях.
Как показывает проведенный диссертантом анализ практики работы ряда общеобразовательных школ, в большинстве случаев учитель ориентируется на усредненный уровень подготовки учащихся данной группы и оценка производится, в основном, на среднем уровне требований, показателем которого являются репродуктивные умения и навыки, а также элементарные умственные навыки. Гипертрофия функции контроля, как в обучении, так и в управлении, является одним из отрицательных стереотипов, препятствующих продуктивному решению современных образовательных задач. В этом смысле внутришкольный контроль правильнее определить как систему внутришкольного регулирования и согласования действий всех субъектов образовательного процесса.
Понятие «образовательного мониторинга» введено в педагогическую науку в связи с исследованиями в области педагогического менеджмента.
Разработанная нами идея комплементарности результатов педагогического и психологического мониторинга получила свое развитие на основании изучения психологической диагностики К.М. Гуревича, методик Г.Ю. Айзенка и А.А. Бодалева, а также работ Э. Стоуне по комплексному психолого-педагогическому подходу к вопросам обучения ребенка (181, с. 36).
В ходе исследования проблем управления качеством образования системному изучению подверглись работы по теории системо-деятельного подхода к вопросам управления (И.В. Блауберг, А.И. Китов, Ю.А. Тихомиров), система контрольно-диагностической и контрольно- аналитической деятельности руководителя школы в условиях индивидуализации образования (В.М. Блинов, Н.О. Вербицкая, А.Н. Майоров, Г.Н. Серикова, Т.И. Шамова и другие).
Отдельному исследованию подверглись работы Ю.А. Конаржевского по внутришкольному управлению и менеджменту, в которых раскрываются основные этапы технологического процесса управления школой: «сбор информации о состоянии управляемого объекта, ее переработка и выдача командной информации», раскрываются принципы построения управления, идеи организационной деятельности администрации школы по обеспечению функционирования и развития учебного заведения. (83, с.160). Диссертантом исследованы также работы Ю.К. Бабанского, В.М. Лизинского, А.А. Орлова, П.И. Третьякова, Т.И. Щамовой и других ученых, связанные с вопросами «изучения областей возможных изменений» в образовательном процессе, функций его управления, предложениями по созданию новых моделей школ, функциональных обязанностей администрации и педагогов, организационной деятельности администрации школы по обеспечению функционирования и развития образовательного учреждения (105, с. 11- 67, 118-120).
Как показывают наши исследования, существует несколько подходов к теории школьного управления. Классический подход (А. Файоль) представляет собой формальную структурную модель управления. Поведенческий подход (Э. Мэйо) основан на теории человеческих отношений и ценностных ориентиров личности. Системный подход (Р. Аккофф) представляет синтез двух предыдущих (классического и поведенческого) подходов. Системообразующим компонентом этого управленческого подхода является цель и результат. Ситуационный подход, автором которого является П. Лоуренс, предполагает различные методы организации управления с акцентом на состояние внешней среды. Процессуальный подход интегрирует идеи классического, поведенческого, системного и ситуативного подходов, взаимодо-полняя их, представляя управление как целостный процесс. Основой социального подхода к управлению (В. Тейлор), являются социальные науки: философия, политология, культурология, этика.
Управление персональным образованием по своим концептуальным позициям, как считает диссертант, ближе к целевому управлению (П. Дра-кер), поскольку данный подход предполагает работу по координации усилий всех субъектов образовательного процесса, их когерентное (согласованное) функционирование, направленное на получение оптимального результата педагогической деятельности.
В основе идеи создания модели управления персональным образованием в форме технологии управления качеством персонального образования средствами учебных предметов лежит наше предположение о том, что данная модель обеспечит на всех уровнях высокую мотивацию и заинтересованность в конечном результате, как учителей, так и самих учащихся.
Технология внутришколъного управления — это концептуально обоснованная система цикличных, взаимообусловленных диагностических и контрольно-аналитических процедур,, выстроенных в определенной логической последовательности, обеспечивающая достижение управленческих целей. Как и любая педагогическая технология, технология управления процессом персонального образования имеет определенные критерии технологичности.
Востребованность. Подразумевает конкретного заказчика с целью повышения эффективности реализации его управленческих функций.
Концептуалъностъ — опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения управленческих целей.
Системность. Технология управления должна обладать всеми признаками системы: последовательность, логика, взаимосвязь элементов, целостность.
Управляемость. Рефлексивное отслеживание результатов управленческой деятельности на основе диагностических данных образовательного процесса.
Предметный мониторинг как необходимое условие повышения качества персонального образования
Понятие «образовательного мониторинга» введено в педагогическую науку в связи с исследованиями в области педагогического менеджмента. В то же время оно непосредственно связано с изучением психологических особенностей личности ребенка. Проблема согласованности результатов педагогического и психологического мониторинга получила свое развитие на основании психологической диагностики Г.Ю. Айзенка, А.А. Бодалева, К.М. Гуревича и ряда других психологов.
Образовательному мониторингу предшествовала педагогическая диагностика. Термин «педагогическая диагностика» появился в зарубежной литературе и был предложен К. Ингенкамп в 1968 году, по определению которого педагогическая диагностика — это меры по освещению проблем и процессов в области педагогики, по измерению эффективности учебного процесса и успеваемости, по определению возможностей каждого в плане получения образования.
Как показывают наши исследования, вопросы контроля качества персонального образования реализуются через систему образовательного и психологического мониторинга. Образовательный мониторинг осуществляется по следующим основным направлениям: качество образования, повышение комфортности школьной жизни, состояние здоровья и эффективность оздоровительной работы е образовательном заведении. Цель образовательного мониторинга: реализация познавательной функции образования (передача ребенку социального опыта) и создание условий для формирования внутреннего субъективного мира личности с учетом уникальности, ценности и непредсказуемости ее психологических возможностей.
Система мониторинга включает в себя систему объективных измерений (инструменты и методы контроля ЗУН: контрольные работы, тесты, вопросы для устной проверки знаний и т.п.), а также корректирующие методики, учитывающие образовательные возможности детей. По отношению к контролю качества знаний мониторинг выступает как более детализированная система, поскольку позволяет проследить за процессом в соответствии с определенной программой, сопоставить имеющиеся данные с полученными результатами, а также полученные результаты с планируемыми.
Рассмотрим более детально построенные нами схемы внутришкольного управления качеством персонального образования через систему мониторинга успешно применяемые в течение восьми лет в школе «Планета», где работает диссертант.
Мониторинг качества знаний, осуществляемый администрацией, неразрывно связан с предметным мониторингом, осуществляемым, прежде всего, учителем. Сформулированное диссертантом понятие «предметный мониторинг» в аспекте управления персональным образованием рассматривается как система взаимообусловленных мероприятий, направленных на отслеживание степени успешности изучения данной дисциплины каждым отдельным учеником и классом в целом.
Система предметного мониторинга позволяет осуществлять рефлексивное оценивание уровня усвоения знаний, прогнозировать результаты персонального образования ребенка в рамках данной дисциплины, обеспечить персональный уровень усвоения знаний. Кроме того, результаты предметного мониторинга дают возможность сделать вывод об оптимальности форм и методов персонального обучения, о степени решения конкретных задач предмета и степени удовлетворения образовательных потребностей ребенка в рамках данного предмета.
В отечественной и зарубежной педагогике представлен исключительно общешкольный образовательный мониторинг. В.А. Кальней, СЕ. Шишов и ряд других исследователей определяют мониторинг качества образования как систематическую и регулярную «процедуру сбора данных по важным образовательным аспектам» (202, с. 84). Разработанная нами система мониторинга основывается также на идеях отечественных и зарубежных психологов по проблемам результатов обучения. Персональное образование своей главной целью ставит вооружение учащихся академическими знаниями.
Наши исследования подтверждают, что именно практика персонального образования предполагает введение системы предметного мониторинга. Предметный мониторинг мы определяем как систему активного, синхронного слежения за результатами интеллектуального развития ребенка средствами учебных предметов. Он является непосредственным источником педагогической информации, так как в нем отраженна динамика успешности изучения данной дисциплины конкретно по каждому ребенку.
Система предметного мониторинга включает в себя; - динамику фактического уровня знаний; - динамику учебных возможностей; - уровень сформированности у ученика мотивации познания по данной дисциплине; - уровень сформированности надпредметных учебных умений; - динамику коммуникативных навыков; - динамику типичных ошибок (на основании поэлементного анализа всех видов работ); - эффективность персонального применения различных технологий обучения.
Организуя на уровне своего предмета систему мониторинга, учитель располагает всеми данными по успешности усвоения знаний каждым учеником. Данный материал является для него основой для дальнейшей работы с ребенком. Отдельные аналитические выводы могут быть представлены ученику и его родителям.
Основным источником информации в системе предметного мониторинга является поэлементный анализ контрольных мероприятий. На основе поэлементного анализа строится вся персональная работа по предмету с каждым учеником. Поэлементный анализ выполняется по специальным схемам. Чем более универсальна и проста применяемая в школе схема поэлементного анализа работ, тем она эффективнее «работает». Поэлементный анализ работ стал неотъемлемой частью предметного мониторинга для многих учителей школы «Планета». Приведенная схема применима в системе преподавания самых разных предметов. Пользуясь ей, можно делать поэлементный анализ любой работы: контрольной, лабораторной, практической, анализ теста, зачета и. т. п.
В соответствующие графы заносятся элементы знаний и фамилии учащихся. При проверке работ напротив каждой фамилии (+) или (-) обозначается успешность каждого ученика. Заполненная по классу схема дает большой объем нужной учителю информации. Во-первых, она, как рентгеновский снимок, показывает всю картину успешности усвоения той или иной каждым отдельным учеником и всем классом. Это позволяет учителю оперативно реагировать на ошибки и пробелы в знаниях детей, отрабатывать отдельные элементы усвоения .знаний. Во-вторых, накопленная информация открывает «зеленую улицу» для рационального планирования повторения тех или иных тем в конце текущего и в начале следующего учебного года как со всем классом, так и персонально с каждым учеником.
