Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Анализ современного состояния проблемы управления развитием непрерывной образовательной среды школы и теоретико-методологические основы ее разрешения 17
1.1 Состояние проблемы управления развитием непрерывной образовательной среды школы в педагогической теории и практике 17-64
1.2 Теоретические подходы к разрешению проблемы управления развитием непрерывной образовательной среды школы 64 — 98
1.3 Методологические подходы к разрешению проблемы управления развитием непрерывной образовательной среды школы 98 - 116
Выводы к главе 1 117-118
Глава II. Система управления развитием непрерывной образовательной среды школы 119
2.1 Концептуальные положения управления развитием непрерывной образовательной среды школы 119- 132
2.2 Технология управления развитием непрерывной образовательной среды школы 133— 144
2.3 Оценка эффективности управления развитием непрерывной образовательной среды школы 144- 158
Выводы к главе II 159
Заключение 160— 164
Список литературы 165 - 183
Приложения 184-204
- Состояние проблемы управления развитием непрерывной образовательной среды школы в педагогической теории и практике
- Теоретические подходы к разрешению проблемы управления развитием непрерывной образовательной среды школы
- Концептуальные положения управления развитием непрерывной образовательной среды школы
- Технология управления развитием непрерывной образовательной среды школы
Введение к работе
Актуальность исследования определяется потребностью в обеспечении личности технологическими и организационными возможностями получения необходимого ей образования на протяжении всей жизни. Для реализации таких возможностей у человека должны быть сформированы стойкие мотивы к непрерывному обучению, выработаны соответствующие специальные умения. Эти задачи призвана решать общеобразовательная школа, создавая непрерывную образовательную среду, органично включая ребенка в жизнедеятельность, обусловленную такой средой.
Непрерывность образования актуализируется высоким динамизмом современного мира. Появление новых отраслей производства, непрерывная смена технологий, профессий и специальностей, изменения в социокультурной и политико-экономической сферах жизни общества выдвигают на передний план задачу адаптации личности к происходящим изменениям путем предоставления людям необходимого им образования.
Важность этой задачи подтверждается и демографическими явлениями, характерными для высокотехнологического общества. Общемировая тенденция улучшения качества жизни влечет за собой увеличение средней продолжительности жизни людей. Благодаря занятиям спортом, современному медицинскому обслуживанию сегодня люди шестидесятилетнего и более старшего возраста в своей основной массе жизненно активны и способны играть значительную роль в развитии общества. Поэтому все актуальнее становится проблема образования людей «третьего» возраста, социальная адаптация которых не может быть осуществлена без предоставления им возможности обучения на протяжении всей жизни.
К сожалению, нынешняя система образования, имеющая возрастно-временные ограничения в получении знаний, все в большей степени нуждается в дополнительном ее компоненте, отвечающем как сиюминутным, так и длительным, стратегическим потребностям человека. Такое образование, как формальное (общее (полное) среднее, среднее специальное и высшее), так и неформальное (повышение квалификации или переучивание) может быть востребовано в любой период жизни личности.
Реализовать свои потребности в новых знаниях человек может через систему непрерывного образования, которая призвана обеспечить его любым необходимым образованием в любом возрасте. Непрерывное образование, таким образом, является одним из главных условий «культурной адаптации» личности к постоянно изменяющимся факторам жизни.
Поэтому Борисенков В.П. отмечает, что преодоление репродуктивного стиля обучения и переход к новой образовательной парадигме, обеспечивающей познавательную активность и самостоятельность мышления учащихся, является одним из стратегических направлений в модернизации образования. Школа должна научить мыслить и научить учиться - вот педагогические императивы современной эпохи (33, с 3).
Создание системы непрерывного образования посредством формирования непрерывной образовательной среды является одним из первых шагов на пути складывания единого мирового образовательного пространства, которое через объединение стратегических приоритетов позволит обеспечить постепенную конвергенцию и духовную интеграцию существенно различных социумов к извечным идеалам всеединства и целостности человечества на преодоление ментальной несовместимости людей и народов (53, с. 12).
Общеобразовательная школа - базовое звено в системе непрерывного образования. Школа является одним из старейших социальных институтов человечества, роль которого в современном обществе многократно возросла. Через нее проходит практически все подрастающее поколение. Она не только дает необходимые знания и умения, но и разносторонне развивает молодого человека, выявляет и совершенствует его способности и интересы, формирует жизненные ценности и установки. Именно в школе закладывается основа для непрерывного образования, самообразования и развития человека. Среднее образование, получаемое в школе, сегодня выступает в качестве своеобразного культурного минимума, необходимого для вхождения индивида в высокотехнологическое общество.
Деятельность современной школы должна иметь, минимум, два равноценных результата. Во-первых, обеспечить учащихся базовым содержанием образования, являющимся необходимым минимумом, обеспечивающим возможность последующего обучения (суммой знаний, умений, установок, убеждений и качеств личности, включая основы определенных профессиональных знаний). Во-вторых, развить у каждого выпускника потребности, способности и умения, которые определяют его готовность к изменениям и восприятию новых знаний в течение всей его жизни.
Таким образом, непрерывное образование является важнейшим фактором индивидуализации обучения, как отмечает Петерсон Л.Г., обеспечивает непрерывность индивидуальной образовательной траектории для каждого обучающегося (158, с. 22).
Особенности управления современной общеобразовательной школой в условиях непрерывного образования будут определяться:
постоянно возрастающим значением образования как одного из главных условий адаптации человека к изменениям в обществе, обусловленных научно-техническим прогрессом и развитием экономической и социокультурной среды;
изменением содержания базового образования, а следовательно, форм и методов его реализации;
необходимостью введения элементов профессионального образования (в контексте профильного обучения в старших классах) в целях обеспечения преемственности общего и профессионального образования и, возможно, сокращения сроков формального образования.
Исследование раскрывает основные аспекты управления развитием непрерывной образовательной средой школы.
Являясь базовым звеном системы непрерывного образования, общеобразовательная школа закладывает основы для преуспевающей жизни своих учеников:
- формируя умения учиться и готовность и к непрерывному самообразованию;
- помогая осознанно конструировать свою жизненную траекторию (карьеру);
- формируя технологические знания и умения для реализации этой жизненной траектории;
- обеспечивая психолого-педагогическую поддержку первых шагов по осуществлению жизненных планов.
В научно-педагогической литературе рассматриваются различные аспекты проблемы непрерывности и преемственности образования.
Теоретические основы раскрыты в трудах Бабансокого Ю.К., Батаршева А.В., Батышева С.Я., Беспалько В.П., Гершунского Б.С, Голуба Л.В., Гусинского Э.Н., Зинченко Г.П., Конаржевского Ю.А., Кустова Ю.А., Махмутова М.И., Онушкина В.Г., Третьякова П.И., Шамовой Т.И. и других.
Содержательные и процессуальные аспекты непрерывности и преемственности определены работами Баєва С.Л., Белогурова А.Ю., Беляевой А.П., Гинецинского В.И., Зверевой В.И., Краевского В.В., Лазарева B.C., Лисейчикова О.Е., Третьякова П.И., Хуторского А.В. и других.
Психолого-педагогические аспекты разработаны Горяниной В.А., Давыденко Т.М., Давыдовым В.В., Вильвовской А.В., Калмыковой З.И., Климовым Е.А., Ледневым B.C., Леонтьевым А.Н., Мухиной B.C., Левиным В.А. и другими.
Вместе с тем многочисленные исследования не уменьшают актуальности проблемы развития непрерывной образовательной среды школы. Это можно объяснить наличием еще не разрешенного противоречия между назревшей необходимостью развития непрерывной образовательной среды школы и отсутствием научно обоснованной системы управления ее развитием.
Указанное противоречие отражает объективно существующую проблему исследования, которая состоит в определении необходимых и достаточных педагогических условий, обеспечивающих управление развитием непрерывной образовательной среды школы.
Цель исследования состоит в разработке системы управления развитием непрерывной образовательной среды школы.
Объектом исследования является система внутришкольного управления.
Предмет исследования — процесс управления развитием непрерывной образовательной среды школы.
Гипотеза: исследование базируется на предположении о том, что если построить систему управления, основанием которой выступают личностно-ориентированные приоритеты образования школьника, то цели, содержание, методики и технологии, результаты, проектируясь на условиях непрерывности и преемственности, обеспечат: развитие потребностей и мотивов к обучению;
формирование системы нормативных базовых знаний, определяемых федеральными стандартами, являющихся содержательным фундаментом для послешкольного образования;
формирование у своих выпускников прочных общеучебных знаний и умений самообразования;
осуществление профильного обучения в соответствии с психологическими склонностями школьников, их интеллектуальными задатками к тем или иным видам социально-позитивной деятельности;
помощь учащимся в сознательном выборе их жизненной траектории (карьеры).
Задачи исследования:
1. изучить состояние проблемы управления развитием непрерывной образовательной среды школы в педагогической теории и практике;
2. выявить специфические социально-педагогические особенности и тенденции управления школой;
3. определить теоретико-методологические подходы к разрешению проблемы управления развитием непрерывной образовательной среды школы;
4. разработать концептуальные положения и технологию управления непрерывной образовательной средой школы;
5. апробировать и оценить эффективность разработанной системы. Методология исследования базируется на 4-х уровнях: философском, теоретическом, технологическом и предметно-методическом.
Философский уровень представлен положениями материалистической диалектики о всеобщей связи, целостности и взаимообусловленности социальных явлений; философско-антропологическими представлениями о человеке, как социальном существе и субъекте деятельности; о взаимосвязи теории и практики в процессе человеческого познания; об активной роли личности в познании и преобразовании действительности; рассмотрении управления как социального процесса в диалектической взаимосвязи содержания и формы, структуры и функции; основные положения о развитии социально-педагогических систем и процессов, которые опираются на теорию отражения, философские представления о сущности и единстве анализа и синтеза, теорию социального управления (Афанасьев В.Г., Белогуб В.Д., Выготский Л.С., Костюк Н.Т., Леонтьев А.Н., Лернер И.Я., Лугай B.C., Розин В.М., Рубинштейн Л.С., Тупалов Ю.Б., Турченко В.Н., Юдин Э.Г. и другие).
На теоретическом уровне исследования использовались системно-деятельностный, синергетический, коммуникационно-диалогический, личностно-ориентированный и культурологический подходы (Кларин М.В., Лернер И.Я., Онушкин В.Г., Поташник М.М., Слободчиков В.И., Третьяков П.И., Шамова Т.Н. и другие).
Технологической уровень исследования представлен теорией управления образовательными системами (Давыденко Т.М., Конаржевский Ю.А., Орлов А.А., Талызина Н.Ф., Третьяков П.И., Шамова Т.И., Поташник М.М., Лазарев B.C. и другие).
Предметно-методический уровень обеспечивался опорой на следующие концепции обучения: развивающего обучения (Калмыкова З.И., Давыдов В.В.,); поэтапного формирования умственных действий (Талызина Н.Ф.); познавательного интереса (Бим-Бад Б.М. Кирсанов А.А.); проблемного обучения (Лернер И.Я., Махмутов М.И., и другие); общеучебных знаний, умений и навыков (Лошкарева Н.А.); обучения взрослых (Калинкин Е.В., Лисейчиков О.Е., Щетинин В.П.).
Для установления искомых зависимостей и проверки исходных положений в диссертационном исследовании использован комплекс методов исследования: теоретический анализ (сравнительно-сопоставительный, ретроспективный); опрос (анкетирование, беседа, индивидуальные и групповые интервью); диагностические методы (тестирование, рейтинговое оценивание); наблюдение; констатирующий и формирующий эксперименты; методы математической и статистической обработки данных.
Экспериментальной базой исследования является государственное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением экономики № 1301 г. Москвы, государственное образовательное учреждение дошкольное образовательное учреждение № 2416 г. Москвы, Социальный колледж Российского государственного социального университета и Российский государственный социальный университет.
Этапы исследования.
На первом этапе (1999 - 2000 годы) были определены проблема, цель и задачи исследования, его объект и предмет, теоретико-методологические подходы. Осуществлялось изучение, анализ и обобщение теоретических источников и образовательной практики по вопросам развития непрерывной образовательной среды школы.
На втором этапе (2000 - 2001 годы) определялся инструментарий исследования, разрабатывались методики диагностирования исследуемых процессов, проводился констатирующий эксперимент. Была выдвинута гипотеза исследования, сформулированы концептуальные положения управления развитием непрерывной образовательной среды школы, разработана технология управления развитием непрерывной образовательной среды школы.
Третий этап (2001 - 2004 годы) - проведение формирующего эксперимента, апробация технологии и оценка эффективности разработанной системы управления развитием непрерывной образовательной среды школы.
Четвертый этап (2004 - 2005 годы) - обобщение материалов эксперимента для внедрения в широкую практику. Результаты исследования были оформлены в виде кандидатской диссертации.
Наиболее существенные результаты получены соискателем лично, их научная новизна заключается в том, что:
• обоснованы теоретические основания активизации управления развитием образовательной среды школы на идее непрерывности;
• сформулированы обоснования принципов управления развитием школы в системе непрерывного образования;
• разработаны концептуальные положения развития непрерывной образовательной среды школы, представленные локальной образовательной средой и непрерывной образовательной средой школы, обеспечивающих временную и пространственную непрерывность и преемственность дошкольного, среднего (полного) общего и профессионального образования;
разработана технология управления развитием непрерывной образовательной среды школы, заключающаяся в построении матрично-проектной структуры управления основными звеньями с расширением полномочий между субъектами управления; создании научно обоснованной комплексно-целевой программы и разработке системы мониторинга эффективности управления развитием непрерывной образовательной среды школы;
расширено содержание функций управления образовательным процессом для руководителей школы и методической службы на основе принципа преемственности между отдельными ступенями обучения;
разработаны и апробированы подходы к реализации идеи опережающего образования в структурах непрерывной образовательной среды «детский сад - школа» и «школа — колледж — университет».
определены показатели эффективности управления развитием непрерывной образовательной среды школы (уровень учебной мотивации обучающихся; уровень готовности выпускников дошкольных образовательных учреждений к обучению в школе; уровень успеваемости учащихся; умение работать по инструкции; умение самостоятельно осуществлять творческую деятельность; уровень воспитанности; сознательный выбор учащимися жизненного пути (карьеры); профильная направленность профессионального выбора; уровень психологической комфортности обучающихся; удовлетворенность обучением; уровень развития профессионально значимых качеств педагогов).
Теоретическая значимость исследования:
• расширены представления о сущности непрерывного образования как о системе, предоставляющей личности возможности получения необходимого ей образования, включая опережающее образование, в знакомой комфортной среде;
• разработана и научно обоснована концептуальная модель состава непрерывной образовательной среды школы (пространственно-предметный компонент, содержательно-технологический компонент, личностно-социальный компонент);
• разработана и научно обоснована концептуальная модель содержания непрерывной образовательной среды школы (базовое образование, самообразование, профильное обучение и профориентация);
• определены условия управления развитием непрерывной образовательной среды школы, которые заключаются в ориентации системы на заранее сформулированный результат; профильности посленачального обучения; применении знаний в социально позитивных видах деятельности; дидактической непрерывности и преемственности образовательного процесса;
• результаты исследования развивают положения теории управления по результатам и определяют условия и способы их применения в практике функционирования и развития современной школы в условиях непрерывного образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что созданы и апробированы модели непрерывной реализации дошкольного, начального, среднего (полного) общего, среднего профессионального и высшего профессионального образования, основанные на образовательной среде школы. Результаты исследования создают условия для реального перевода общеобразовательной школы в режим развития, обеспечивающий ее выпускников адаптивными знаниями и умениями в изменяющихся условиях социокультурной, экономической, технологической и профессионально трудовой среды. Также результаты исследования могут быть использованы в практической деятельности руководителей учреждений образования различных видов и типов, а также в системе повышения квалификации руководителей образовательных учреждений.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается исходными методологическими и теоретическими позициями исследования развития непрерывной образовательной среды школы; использованием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его задачам и логике; длительностью эксперимента и возможностью его повторения; всесторонней проверкой теоретических выводов и практических рекомендаций результатами реального педагогического опыта.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Модель непрерывной образовательной среды школы, реализующей задачу формирования личности обучающегося, способного успешно адаптироваться и развиваться в быстро изменяющемся глобальном мире посредством формирования у выпускников понимания необходимости и умений образования в течение всей жизни, а также опережающего образования; формирования у обучающихся содержательно-теоретического базиса для дальнейшего образования; конструирования на основе психолого-педагогических исследований личности ребенка его жизненной траектории (карьеры); обеспечения начала профессионального образования на базе профильного; обеспечения психолого-педагогической и содержательно-деятельностной непрерывности между различными ступенями образования.
2. Концептуальные положения управления развитием непрерывной образовательной среды школы, представленные в модели локальной образовательной среды школы (пространственно-предметный, содержательно-технологический, личностно-социальный компоненты), модели непрерывной образовательной среды школы и структурах непрерывных образовательных сред, обеспечивающих преемственность дошкольного, среднего (полного) общего, среднего профессионального, высшего профессионального образования предполагают, что эффективность управления развитием непрерывной образовательной среды школы обеспечивается взаимодействием локальных образовательных сред учреждений образования различных типов.
3. Технология управления развитием непрерывной образовательной среды школы, включающая специальную матрично-проектную структуру управления, комплексно-целевую программу перевода школы в режим развития на основе принципа преемственности между ступенями образования, локальные акты, обеспечивающие функционирование и развитие школы в условиях непрерывного образования.
4. Показатели эффективности управления развитием непрерывной образовательной среды школы: уровень учебной мотивации школьников; уровень готовности выпускников детского сада к обучению в школе; уровень успеваемости учащихся; уровень воспитанности учащихся; сознательность профессионального выбора учащихся; уровень психологической комфортности учащихся; уровень удовлетворенности учащихся обучением в школе; уровень развития профессионально значимых умений педагогов.
5. Условия развития непрерывной образовательной среды школы, включающие ориентацию системы на заранее сформулированный результат; профильность посленачального обучения; применение знаний в социально позитивных видах деятельности; дидактическую непрерывность и преемственность образовательного процесса.
Апробация и внедрение результатов исследования проводилась в московских дошкольных образовательных учреждениях №№ 1107, 777, 2416; школах №№ 354, 1924, 1637, гимназии № 1508.
Материалы исследования были обсуждены и получили одобрение в 1995 году на первой научно-практической конференции городов России «Практика управления развивающейся школой в городе» в Смоленске; в 1996 году на второй Всероссийской научно-практической конференции «Практика управления развитием образования в регионе» в Брянске; в 1997 году на третьей Всероссийской научно-практической конференции «Управление развитием образования в регионе на рубеже XXI века» в Ульяновске; в 1998 году на четвертой Всероссийской научно-практической конференции «Реализация управленческих и педагогических технологий как средство развития учреждений образования» в Москве; в 2000 году на V Международной научно-практической конференции «Образование, культура, христианство, их взаимодействие и миссия в XXI веке» в Смоленске; в 2002 году на VI Международной научно-практической конференции «Управление качеством образования в интересах устойчивого развития общества» в Минске; в 2003 году на Международной научно-практической конференции «Качество управления образовательным пространством в регионе» в Новосибирске; в 2005 году на Межрегиональной научно-практической конференции «Мониторинг развития образовательных систем» в Смоленске.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы; содержится постановка проблемы; формулируется цель; определяются объект, предмет, гипотеза и задачи, методология и методы исследования; показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость, достоверность и обоснованность полученных результатов; указана база, на которой проводилось исследование, а также апробация и внедрение его результатов; представлены положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Анализ современного состояния проблемы управления развитием непрерывной образовательной среды школы и теоретико-методологические основы ее разрешения» исследованы и выявлены тенденции развития процесса управления развитием непрерывной образовательной среды школы в педагогической теории и практике.
Во второй главе «Система управления развитием непрерывной образовательной среды школы» разработаны концептуальные положения и технология управления развитием непрерывной образовательной среды школы, а также дана оценка эффективности разработанной системы. » В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.
Библиографический список включает 238 источников по философским, психологическим, социологическим и педагогическим аспектам исследования.
В приложениях содержатся методические материалы по теме исследования.
Состояние проблемы управления развитием непрерывной образовательной среды школы в педагогической теории и практике
Развитие образования сегодня нельзя отделить от развития мировой экономики, от развития геополитических и геосоциальных процессов. Система образования должна быть адекватной стремительно глобализирующемуся миру. Важнейшей характеристикой глобализации является высокий динамизм всех процессов.
В этих условиях человеку нужна реальная возможность получать и пополнять свои знания на протяжении всей жизни, от раннего детства до старости. Багишаев З.Я. указывает на необходимость обеспечения непрерывности общего и профессионального образования под девизом «образование через всю жизнь человека». Речь идет о подготовке интеллектуальных людей и высококвалифицированных работников производства, которые способны к непрерывному профессиональному росту и мобильности в изменяющемся мире (12, с. 11).
Обеспечить эту возможность призвана система, имеющая разные, но фактически синонимические названия: продолженное образование, пожизненное образование, возобновляющееся (возобновляемое) образование, непрерывное образование (44, с. 83). Продолженное образование и пожизненное образование большинством авторов понимается и используется как непрерывное образование. Возобновляемое образование рассматривается в качестве стратегии планирования непрерывного образования, механизма его реализации.
Концепция непрерывного образования основана на том, что социальная роль человека может изменяться на протяжении его жизни. Эти изменения обусловлены его психофизическим развитием, а также социальными, культурными, политическими и экономическими факторами, которые, в свою очередь, преобразуются и по-разному воздействуют на его жизнь в разные периоды. Все это вызывает необходимость приобретения новых знаний, умений и установок, иногда переучивания или даже забывания ранее усвоенного. Непрерывное образование, таким образом, предполагает обучение в течение всей жизни человека, включая этапы среднего, среднего специального, высшего профессионального образования, а также повышение квалификации и профессиональную переподготовку. Оно обеспечивает развитие способностей, развитие общекультурного кругозора.
Система непрерывного образования обеспечивает равенство возможностей в получении образования, а следовательно, и преуспевание в жизни для людей, которые по тем или иным причинам не смогли учиться в юности и молодости (177, с. 18), а также является условием адекватности личности к, изменяющимся условиям жизни. Не случайно, поэтому, на V Международной конференции в Гамбурге образование взрослых было названо ключом к прогрессу в XXI веке и правительствам всех стран было рекомендовано рассматривать его как одно из ведущих направлений государственной политики (161, с. 30).
Улаф Пальме, министр просвещения Швеции, в 1969 году на совещании министров образования европейских стран в Версале, охарактеризовал возобновляемое образование как потенциальную возможность гарантировать человеку индивидуальную свободу выбора, обеспечить подготовку квалифицированной рабочей силы в соответствии с изменяющимся спросом, что, в конечном итоге, может создать условия для достижения полной занятости, не порождая при этом инфляции (177, с. 18).
Концепции непрерывного и возобновляемого образования имеют ряд отличий.
Во-первых, если непрерывное образование предусматривает систематическую учебу на протяжении всей жизни, то возобновляемое образование предполагает паузы в процессе обучения, т.е. чередование учебы и производительного труда.
Во-вторых, непрерывное образование охватывает среднее (полное) общее и высшее образование взрослых, тогда как возобновляемое делает акцент на послеобязательной (профессиональной) подготовке.
Таким образом, главным отличием непрерывного и возобновляемого образования является идея о том, что образование и практическая трудовая деятельность должны либо идти параллельно, либо чередоваться друг с другом (177, с. 19-20).
Возобновляемое образование более прагматично, в нем больше внимания уделяется соответствию целей и функций образования потребностям сферы труда (232).
В нашей работе будут рассматриваться аспекты как непрерывного, так и возобновляемого образования. Однако в России понятие «непрерывное образование» традиционно включает в себя проблемы, рассматриваемые обеими вышеназванными концепциями. Не считая отличия этих концепций принципиальными в контексте настоящего исследования, в дальнейшем все вопросы, разрабатываемые ими, мы будем объединять в понятие «непрерывное образование».
В каждой стране процесс развития теории и практики непрерывного образования имеет свои специфические особенности. В то же время можно выделить и общие черты (44, с. 85 - 86).
1. Гибкость и вариативность системы. Наличие разнообразных и одновременно взаимосвязанных направлений учебы, отвечающих интересам и возможностям различных групп населения с учетом возраста, пола, этнической принадлежности, социального положения. Уважение неповторимой индивидуальности каждого человека и создание благоприятных условий для его самореализации и самосовершенствования, раскрытия всех его потенциальных социально позитивных возможностей.
2. Совершенствование организации и деятельности системы общего образования. Строгая преемственность и доступность всех этапов общего образования - от дошкольного воспитания до окончания полной средней школы. Развитие эффективной системы учебной и профессиональной ориентации в рамках общеобразовательной школы.
3. Перестройка систем профессионального образования. Согласование деятельности профессиональных учебных заведений с широко понимаемыми интересами науки, сферы производства, сферы услуг. Создание многоуровневой системы профессионального обучения, включающей в себя как фундаментальную подготовку в стационарных учебных заведениях, так и разнообразные по форме и целям курсы для работающих. Это дает возможность повысить профессиональную компетенцию всего активного населения и окончательно перейти от технократической и жестко прагматической направленности профессиональной подготовки к социально ориентированной и гуманистической системе профессионального образования.
4. Удовлетворение непрофессиональных потребностей людей. Приобретение тех или иных научно-популярных знаний, углубленное знакомство с шедеврами искусства, просвещение в области здорового образа жизни и здравоохранения, семьи и брака, экономики, политики приобщение к спорту и тому подобное.
5. Развитие образования для третьего возраста. Такое образование призвано помочь пожилым людям как можно дольше сохранять свое физическое здоровье, интеллектуальные потенции. Обеспечивает им участие в социальной деятельности. (С середины 70-х годов XX века функционирует международная ассоциация университетов для третьего возраста).
6. Использование новейших технологических средств. Это позволяет значительно расширить эффективные возможности системы образования по таким позициям, как содержание (объем) учебного материала; скорость реализации содержания образования; широта охвата населения образованием.
Перечисленные позиции создают теоретические условия и предопределяют практические шаги на пути интеграции формального и неформального образования, создания единого образовательного поля (пространства).
По мнению Гершунского Б.С., сегодня сфера образования стоит перед необходимостью как экстенсивного, так и интенсивного преобразования и развития.
Экстенсивного потому, что область образования ныне выходит далеко за рамки традиционно понимаемого школьного и профессионального обучения. Она включает в себя как дополнительное, в соответствии с индивидуальными культурно-образовательными запросами и потребностями личности, так систематическое повышение квалификации и переподготовку на протяжении всей жизни в связи резкой динамизацией рынка труда и трудовых ресурсов, безработицей, конкуренцией, миграцией работоспособного населения, международной интеграцией и кооперацией. Поэтому необходимо расширение зоны образовательной деятельности как «по вертикали», имея ввиду практически все возрастные группы населения, так и «по горизонтали», обеспечивая соответствующие потребности неформального образования молодежи и взрослых.
Теоретические подходы к разрешению проблемы управления развитием непрерывной образовательной среды школы
Социально-экономические и научно-технические изменения, происходящие в обществе, диктуют необходимость обновления сферы образования и, следовательно, проектирования и создания образовательных систем нового поколения. Такие системы концептуально, содержательно и организационно должны связывать всю сферу образования в единое целое, где каждый уровень четко наделен своей целью, задачами и функциями и так сопряжен, что человек без дополнительной подготовки и условий может осваивать последующий уровень образования.
Образовательная среда школы должна приспосабливаться к изменяющейся социально-экономической среде и к внутренним изменениям, т.е. обладать адаптивными свойствами, быть способной к самообучению и саморазвитию, стремиться к упорядоченности и организованности (214, с. 16).
В 1980-ые годы Гусинским Э.Н. был сформулирован принцип неопределенности для гуманитарных систем, согласно которому результаты их взаимодействия и развития не могут быть детально предсказаны. Поэтому для таких систем применяют вероятностное проектирование (62, с. 5).
На основании данного принципа многими авторами отрицается существование абсолютно схожих учебных ситуаций и условий.
Развивая эти идеи, Яковлева Н.О. выдвигает следующую мысль. Процесс формирования любой социальной, в том числе педагогической, системы требует синтеза самых различных знаний: педагогических, психологических, философских, социологических, исторических, экологических, медицинских, правовых, технических, информационных и других. Обращение к этим знаниям вызвано огромной ответственностью не только за технологическую сторону образовательного процесса, но и за жизнь, психическое состояние людей, участвующих в реализации тех или иных идей. Если при создании технической системы можно перечислить и описать все ее элементы, конструктивные узлы и условия их взаимодействия, то в случае педагогического проекта проделать такую работу крайне сложно в силу многофакторности педагогических явлений и индивидуальных особенностей людей, как субъектов этой системы. Поэтому социальные проекты практически всегда реализуются с той или иной степенью завершенности (221, с. 9).
Таким образом, в современной системе образования не обязательно, а порой невозможно создать один педагогический инструментарий и применять его в изоморфных (подобных) учебных ситуациях (69, с. 24).
Мы не согласны с такими выводами, считаем, что выделить некоторые идеи, закономерности и подходы, позволяющие осуществлять деятельность по развитию непрерывной образовательной среды школы.
Понятие «развитие» в педагогической литературе не определяется однозначно. Одни и те же явления часто обозначают разными терминами: «формированием», «созданием», «проектированием», «конструированием», «моделированием», закладывая в них примерно одинаковый смысл. Трактовка же самого понятия осуществляется через этапы процесса.
Суртаева Н.Н. (175, с. 179) определяет его как последовательность, состоящую из: создания теоретической модели; рефлексии (самоосмысления) данной модели; частичного внедрения (апробирования) некоторых элементов; доработки и уточнения первоначальной модели; заключительного полного внедрения. С точки зрения Гинецинского В.И. (57, с. 25) педагогическое проектирование состоит из семи этапов: 1. констатации и оценки результатов педагогической деятельности; 2. выдвижения гипотезы о связи результатов с факторами учебного процесса; 3. построения конкретной педагогической системы, соответствующей работе данного учебного заведения; 4. построения педагогической системы специального целевого назначения; 5. выбора методики измерения параметров; 6. сравнения результатов измерения функционирования названных систем; 7. построения оптимизированного варианта конкретной педагогической системы. Яковлева Н.О. (221, с. 12) выделяет этапы: изобретательства; создания единичного опытного образца; эксперимента по проверке эффективности созданного образца; оформления конечного проекта.
Мы считаем, что указанные подходы не имеют принципиальных отличий, они, наоборот, дополняют друг друга. Рассмотрев эти подходы в плане технологии (этапов) формирования непрерывной образовательной среды, следует обозначить и ведущие идеи, которые будут использоваться нами в плане практических предложений.
Сегодня уже очевидно, что традиционная школа, ориентированная на передачу знаний, умений и навыков, себя изжила. Она не обеспечивает развития обучающихся, не формирует у них таких адаптационных умений, как осмысленное самоопределение в мире, принятие осознанного решения относительно своего будущего, профессиональную и социальную активность и мобильность. Такая школа не может обеспечить своих выпускников даже необходимыми современными знаниями, ибо темп нарастания общественного знания таков, что школа не может поспевать за ним (объем знаний, добываемых человечеством, удваивается примерно каждые пять лет) (118, с. 14). Данные факты свидетельствуют о кризисе, переживаемом отечественной и зарубежной школой (114, с. 23).
Преодоление кризиса возможно только путем качественного изменения школы в соответствии с требованиями времени, то есть, путем ее развития. Под развитием школы понимается процесс качественных изменений в ценностных ориентациях, целях, условиях, содержании, средствах и методах, формах организации образовательного, управленческого и других процессов, социально-психологической структуре школы, благодаря которым она приобретает способность достигать более высоких, чем прежде, результатов обучения (118, с. 22.).
Концептуальные положения управления развитием непрерывной образовательной среды школы
В основе нашей концепции развития непрерывной образовательной среды школы использованы идеи и положения, раскрываемые в работах по теоретическому осмыслению проблематики непрерывного образования (Бабансокий Ю.К., Батаршев А.В., Батышев С.Я., Беспалько В.П., Гершунский Б.С., Голуб Л.В., Гусинский Э.Н., Зинченко Г.П., Конаржевский Ю.А., Кустов Ю.А., Махмутов М.И., Онушкин В.Г., Третьяков П.И., Шамова Т.И. и другие).
При определении содержания и процессуальных аспектов непрерывной образовательной среды школы мы руководствовались работами Баєва С.Я., Белогурова А.Ю., Беляевой А.П., Гинецинского В.И., Зверевой В.И., Краевского В.В., Лазарева B.C., Лисейчикова О.Е., Третьякова П.И., Хуторского А.В. и других.
Психолого-педагогические аспекты реализованы на основе работ Горяниной В.А., Давыденко Т.М., Давыдова В.В., Вильвовской А.В., Калмыковой З.И., Климова Е.А., Леднева B.C., Леонтьева А.Н., Мухиной B.C., Левина В.А. и других.
Формирование образовательной политики страны, а следовательно, и непрерывной образовательной среды всегда определяется вектором социально-экономического развития государства. Еще в конце прошлого столетия выдающийся французский социолог Эмиль Дюргейм высказал идею о том, что воспитание и образование всегда выполняют социальный заказ государства. «Когда изучаешь с исторической точки зрения способ, с помощью которого сформировались и развивались системы воспитания, то замечаешь, что они зависят от религии, политической организации, степени развития наук, состояния промышленности и так далее. И если отделить их от всех этих исторических причин, они становятся непонятными» (75, с. 14).
Изучая эволюцию европейского образования, можно сделать вывод о том, что его существенные реформы и изменения всегда происходили сразу вслед за государственными переворотами, революциями и другими событиями, приводившими к существенному изменению социального устройства. Следовательно, считал Дюргейм Э., с помощью сравнения, выделения сходств и нивелирования различий можно составить «родовые типы воспитания, соответствующие разным типам обществ» (75, с. 35). Таким образом, образование представляет для общества механизм, с помощью которого оно подготавливает в душах своих детей основные условия для своего собственного существования, обеспечивает развитие личности обучающихся и, тем самым, определяет вектор собственного развития.
Как мы уже отмечали в современном мире развитие образования в государстве определяется направлением вектора его экономической политики.
Если, например, государство хочет стать мировым поставщиком сырьевых ресурсов и стремится развивать добывающие отрасли, то задачи образования, перспективы его развития, источники и размеры финансирования будут соответствовать выбранной экономической политике. В этом случае оптимистический прогноз эволюции образования маловероятен.
В случае, когда основным направлением экономической политики страны является построение фьючерсной экономики, работающей и на процессы сегодняшнего развития, и на будущее, во главу угла ставится антропоэкономика, инвестирующая в человека. Поэтому и образование будет направлено не на обслуживание потребностей хозяйства, а на удовлетворение изменяющихся образовательных запросов личности, самостоятельной, способной к саморазвитию, к принятию нестандартных решений. Такое образование само становится средством социально-экономического развития общества (115, с. 11).
Предлагаемые концептуальные положения непрерывной образовательной среды школы будет строиться исходя из второго варианта экономической политики России.
Развитие ребенка следует рассматривать как сложный динамический процесс формирования качественных новообразований в структуре личности, происходящий в результате взаимодействии четырех факторов: естественного психофизиологического развития; воспитания и обучения; собственной социальной деятельности; многообразных влияний окружающей среды. Источником и результатом такого развития выступает освоение новых видов деятельности, новых социальных пространств и новых отношений (129, с. 23).
Механизм влияния жизненной среды на развитие человека описан в работах Выготского Л.С.: «психическая природа человека - это совокупность общественных отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности, динамическими частями ее структуры. Перенесение внутрь внешних социальных отношений между людьми является основой построения личности» (45, с. 224).
В контексте этих идей создаваемая нами непрерывная образовательная среда школы система должна решать две важнейшие задачи: непрерывно обеспечивать текущую социальную адаптацию школьников; быть ориентированной на будущее.
Решение этих задач возможно через изменение целевых установок педагогической системы школы: превращения человека (педагога, обучающегося) из объекта управления в субъект управления, формирование у него самостоятельности и способности к самоуправлению (самообразованию, самовоспитанию, самореализации) (185, с. 9).
Непрерывная образовательная среда школы будет выполнять ряд важнейших аксиологических функций.
1. Смыслообразующую. Соединяет содержательные и процессуальные аспекты образования, стимулирует интеллектуальную инициативу. Функция реализуется через актуализацию смысла процесса, объекта; выделение конкретных фактов и положений; критическое осмысление информации; понимание смысла, извлечение собственного смысла.
2. Оценивающую. Выражается в развитии у участников педагогического процесса адекватной оценки явлений действительности и духовной жизни.
3. Ориентационную. Связана с возможностями на основе заданных параметров «иерархии ценностей» определить приоритетное положение личностных, профессиональных характеристик.
4. Нормативную. «Узаконивает» составляющие компоненты образовательной среды, являющейся своего рода ценностным образцом.
5. Регулирующую. Устанавливает необходимое взаимодействие в педагогической системе. Направляет развитие конкретной образовательной системы, субъектов этой системы в русло национальных и общечеловеческих ценностей, имеющих гуманистический смысл.
6. Контролирующую. Позволяет отслеживать уровни сформированности ценностных ориентации личности, развитие ценностей в культурно-историческом аспекте (5, с. 9).
Наша концептуальная модель должна разрешать противоречия, объективно существующие сегодня в педагогической и управленческой практике. Первое противоречие состоит в том, современная образовательная инфраструктура не может удовлетворить все образовательные потребности личности.
Второе- противоречие - между объективной необходимостью в продолжении образования личности в течение всей жизни (в формальных структурах и путем самообразования) и отсутствием у большинства людей соответствующих умений и внутренних потребностей.
Третье противоречие - между наличием в современном обществе всех необходимых компонентов для формирования целостной системы непрерывного образования и разобщенном функционировании образовательных институтов.
В основе этих противоречий — главное противоречие: между наличием всех условий, необходимых для формирования непрерывной образовательной среды, и отсутствием теоретических подходов и технологических решений для реализации этой идеи.
Следовательно, непрерывная образовательная среда становится главным фактором успешной социализации личности и ее дальнейшей успешности в жизни. Именно такая среда будет являться и условием, и механизмом социальной адаптации человека в быстро изменяющихся условиях его жизни.
В контексте глобальных цели и задач непрерывной образовательной среды, определенных в первой части нашего исследования, укажем некоторые локальные задачи, которые будет решать предлагаемая нами модель.
Технология управления развитием непрерывной образовательной среды школы
Начиная любую деятельность, необходимо определить ее цель и задачи. Гершунский Б.С. считает, что иерархически высшие ценности и цели образования восходят к высшим человеческим устремлениям, жизненным идеалам и приоритетам. Смысл жизни каждого человека состоит в наиболее полной жизненной самореализации, что, в свою очередь, означает максимально возможную пользу, которую он может принести себе, своим близким, обществу, в котором он живет, человеческой цивилизации в целом. Принести на основе своих индивидуальных способностей, знаний, умений, навыков, нравственных и мировоззренческих приоритетов, определяющих масштаб личности, ее реальный вклад в обогащение материальных и духовных ценностей мира. Вклад, который должен быть сохранен в благодарной памяти о нем и продолжающий жизнь его духовного «Я» даже после физической смерти (52, с. 5).
Такой относительно размытый смысл жизни любого человека на индивидуальном уровне превращается во вполне конкретную систему личностных устремлений, предопределяющих необходимость выбора индивидуальных траекторий образования, дифференциацию подходов к каждому учащемуся и гибкость оценки достигнутых им образовательных результатов. (Вместе с тем, такой подход не исключает того, что цель и результаты образования должны быть диагностичными, поддаваться контролю на основе достаточно четких критериев.)
Реализация такого жизненного предназначения человека возможна в том случае, если он: 1. осознанно и глубоко верит в свою жизненную цель, верит в свое индивидуально неповторимое предназначение, видит в этом высший смысл жизни; 2. осознает свои способности, интересы, жизненные предпочтения и мотивы поведения и руководствуется ими в различных жизненных ситуациях; 3. обладает знаниями, умениями, навыками и творческими способностями, позволяющими ему наиболее полно реализовать себя в конкретной трудовой деятельности и разнообразных общественных отношениях; 4. способен к целенаправленным и эффективным волевым усилиям, необходимым для полноценной самореализации на всех этапах жизненного пути (52, с. 6).
В связи с этим развитие непрерывной образовательной среды школы требует четкого осмысления (рефлексии) следующих позиций: спектр существующих локальных образовательных потребностей и запросов; направления изменений данных потребностей и запросов в краткосрочной, среднесрочной и долгосрочной перспективе; возможные «социальные партнеры» (203) соответствующих усилий школы и способы взаимодействия с ними; программа развития образования школы; морально-психологическая и профессиональная подготовка сотрудников к работе в новых условиях; новая структура школы; новые механизмы в управлении школой.
Управление развитием непрерывной образовательной среды школы требует от руководителей особых профессиональных компетентностей, о которых следует сказать чуть подробнее.
Компетентность мы понимаем как способность эффективно использовать знания и способы деятельности, позволяющие добиваться максимально высоких результатов в своей профессиональной области. Профессиональные компетентности руководителя являются условием, обеспечивающим успех его деятельности как менеджера, который может быть определен следующими позициями: профессионально-личностное развитие (рост) самого руководителя; профессионально-личностное развитие (рост) сотрудников его организации; устойчивое положение руководимой им организации в конкурентной среде профессиональной деятельности; развитие руководимой им организации. Выделим компетентности успешного руководителя: 1. управленческие, которые включают в себя: высокий уровень аналитических способностей; высокий уровень прогностических способностей; умение строить и предлагать подчиненным траекторию их профессионального развития; обеспечивать условия для профессионального роста сотрудников; способность прогнозировать различные сценарии развития ситуации и соответственно им строить несколько альтернативных и неальтернативных планов развития своей организации; способность гибко реагировать на изменяющиеся условия и переходить в процессе реализации от одного плана к другому; способность непрерывно инициировать инновационные и творческие процессы в коллективе;
2. личностные, предполагающие: умение работать с большим (постоянно увеличивающимся) количеством информации; обширные глубокие знания в областях, непосредственно не связанных с профессиональной деятельностью; умение строить и реализовывать траекторию своего личностного и профессионального развития; способность к опережающему формальному образованию и самообразованию в соответствии с траекторией профессионального развития; 3. лидерские, которые заключаются: в желании и умении быть лучшим; предполагают способность развивать эти умения у своих сотрудников; в интересе к решению сложных проблем; в способности обеспечивать благосклонный прием сотрудниками инновационных идей; в желании и умении вести за собой коллектив; в способности выдвигать, а не подавлять лидеров.
Руководитель школы, знающий о своих профессиональных компетентностях, будет обращать внимание на все вопросы, касающиеся развития его учреждения, в том числе и на непрерывное образование.
Для обеспечения развития непрерывной образовательной среды школы необходимо осуществление управленческого цикла (Третьяков П.И.), функции которого расширены содержанием, отражающим специфику непрерывного образования.
Информационно-аналитическая функция дополняется сбором сведений и их аналитической интерпретацией по следующим направлениям: локальные образовательные и культурные потребности; локальная образовательная, культурная и научная инфраструктура; социальная и производственно-трудовая инфраструктура.
Мотивационно-целевая функция расширяется целевыми приоритетами обеспечения непрерывного личностного развития всех участников образовательного процесса.
Планово-прогностическая функция дополнительно должна включать комплексно-целевое планирование, предполагающее учет предшествующих и будущих результатов (уже полученных и предполагаемых) вне границ собственной (локальной) образовательной среды.
Организационно-исполнительская функция предполагает значительное расширение компонентов управляемой системы за счет включения в нее субъектов и объектов из других взаимодействующих со школой учреждений.
Контрольно-диагностическая функция дополняется необходимостью унификации процедур в связи с взаимодействием нескольких учреждений, а также переводом данной функции в режим мониторинга.
Регулятивно-коррекционная функция должна осуществляться непрерывно в соответствии с результатами мониторинга, причем это работа не только структурных подразделений, но и каждого субъекта управления. Значительная часть деятельности переходит на уровень методического объединения и учителя, что требует их постоянной дополнительной мотивации.
