Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДМЕТНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ СФЕРЫ СТУДЕНТОВ КАК НАУЧНАЯ ПРОБЛЕМА 12
1.1. Проблема развития предметно-практической сферы студентов в педагогике и психологии высшей школы 12
1.2. Научные взгляды на совместную учебную деятельность 34
1.3. Возможности учебного сотрудничества в развитии предметно-практической сферы
Выводы по первой главе 81
ГЛАВА II. УЧЕБНОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО СТУДЕНТОВ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ УЧЕБНЫХ УМЕНИЙ 86
2.1. Сущность учебного сотрудничества студентов 86
2.2. Экспериментальное исследование влияния учебного сотрудничества студентов на учебные умения 114
Выводы по второй главе 139
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 143
- Проблема развития предметно-практической сферы студентов в педагогике и психологии высшей школы
- Сущность учебного сотрудничества студентов
- Экспериментальное исследование влияния учебного сотрудничества студентов на учебные умения
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена рядом объективных и субъективных факторов, сложными социальными и экономическими преобразованиями, происходящими в современном обществе, которые повлекли существенные изменения во всех звеньях педагогической теории и практики. Важнейшей задачей высшей школы на современном этапе является гуманизация процесса обучения, которая заставляет по-нОвому подходить к общей и профессиональной подготовке специалистов в вузе. Основным содержанием гуманистической парадигмы образования является понимание человека как части природы и самоценности его личности, требование полного удовлетворения его потребности в реализации присущих индивиду способностей и возможностей. Данное положение находит свое выражение в том, что в качестве одной из педагогических целей обучения рассматривается развитие индивидуальности, личностных свойств и качеств в единстве с профессиональными знаниями и умениями. В настоящее время требуются специалисты, обладающие не только суммой определенных знаний и умений по предмету, но и имеющие богатый внутренний потенциал личностных свойств и качеств, способствующих самоактуализации, самообразованию обучающихся в процессе дальнейшей профессиональной деятельности и на протяжении всей своей сознательной жизни.
Сегодня качество образования специалиста не может определяться, как это было ранее, только знаниями, умениями и навыками. Требования современной жизни гораздо обширнее, разнообразнее и сложнее. В Госстандарте высшего образования сформулированы общие требования к образованности специалиста и сказано, что специалист должен быть способен в условиях развития науки и изменяющейся социальной практики уметь приобретать новые знания, используя современные информационные
4 образовательные технологии; поставить цель и сформулировать задачи, связанные с реализацией профессиональных функций; находить и принимать управленческие решения в условиях противоречивых требований; должен быть методически и психологически готов к изменению вида и характера своей профессиональной деятельности. Для реализации вышеперечисленных и других требований к уровню образованности специалиста необходимо совершенствовать систему подготовки специалистов в соответствии с требованиями общественного развития.
Большую роль в решении этой задачи играют личностно-ориентированный, индивидуально-творческий и другие подходы к организации обучения, рассматривающие студента как субъект учебной деятельности, т.е. как человека, которому принадлежит ведущая роль в процессе своего обучения и который способен формировать учебную деятельность не только у себя, но и у других студентов. Основной характеристикой процесса обучения .становится процесс самостоятельного поиска знаний, саморазвития умений, навыков и качеств.
В условиях вуза развитие личности и индивидуальности студента продолжается (СМ. Годник, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис), и задача преподавателя высшей школы заключается в том, чтобы создать условия по развитию и актуализации всех сущностных сил обучающегося, в развитии у студентов общих способностей и учебных умений. Задача развития таких способностей и умений остается актуальной для студенческой категории учащихся. В последние годы в вузовской практике, появилось значительное количество педагогических технологий, методов, средств, направленных на реализацию гуманистической парадигмы образования. В современном учебном процессе вуза используются интерактивные методы обучения, групповые формы работы студентов с целью развития у них активности, инициативности, самостоятельности,
5 ответственности, критичности мышления и др. Широкое распространение, в частности, получило учебное сотрудничество, осуществляемое в разных формах. В работах А.Л. Журавлева, Б.Ф. Ломова, В.Я. Ляудис, В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман, Л.И. Уманского, В.П. Тарантея, М.Ю. Швецова рассматривается психологическая сущность учебного сотрудничества, механизмы влияния сотрудничества на развитие психологической стороны личности человека, средства и условия организации учебного сотрудничества. Изучена продуктивность различных форм совместной учебной деятельности (Л.А. Айдарова, А.А. Газеев, Н.С. Дежникова, Л.Н. Ивахненко, В.А. Кольцова, И.Б. Котова, Н.А. Крамскова, А.К. Маркова, Т.А. Матис, Р.С. Немов, В.П. Панюшкин, Г.К. Паринова, М.П. Романеева, Т.К. Цветкова, Е.Н. Шиянов и др.)
Следует отметить, что «учебное сотрудничество» - не единственный термин, используемый исследователями для обозначения данной формы учебной работы (И.П. Негуре, В.П. Панюшкин, Н.Э. Фокина, Г.А. Цукерман). Также используются следующие наименования: «совместная учебная деятельность» (В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Т.А. Матис), «групповая работа» (Х.И. Лийметс, И.В. Первин), «совместно-распределенная деятельность» (А.Ю. Коростелев, В.В. Рубцов), «коллективно-распределенная деятельность» (Л.И. Айдарова, В.К. Дьяченко).
Проблема учебного сотрудничества широко исследуется за рубежом - в русле социальной психологии и педагогики (Л. Дойч, X. Келли, М. Монтейн, Ф. Райэн, Дж. Тибо, Р. Уилер, К. Шелтон); изучено влияние различных способов группировки учащихся на решение и перенос способов решения проблемных задач (Р. Биллер, Н. Вэб, Р. Хартил и др); разработаны общие методические стратегии, в основе которых лежит учебное сотрудничество (Б. Джексон, М. Либерман, Р. Селман, К. Смит, С. Фрайзер, Дж. Хопинс и др.).
Как показал анализ литературы, большинство авторов рассматривает
6 учебное сотрудничество как взаимодействие и взаимоотношение между учителем и учениками. Однако применительно к высшей школе проблема учебного сотрудничества остается недостаточно исследованной. Таким образом, существуют реальные неразрешенные пока противоречия: 1) противоречие между значительным потенциалом совместной учебной деятельности студентов и недостаточной разработанностью методики ее организации с целью развития учебных умений; 2) противоречие, обусловленное неразработанностью понятия «учебное сотрудничество» в системе «студент-студент».
Выявленные противоречия закономерно ставят следующие вопросы: В чем заключается сущность учебного сотрудничества студентов? Как организовать учебное сотрудничество в системе «студент-студент»? Какова эффективность применения учебного сотрудничества как средства развития индивидуальности студента, в частности учебных умений как компонента предметно-практической сферы?
Суть решаемой проблемы исследования: возможно ли обеспечить развитие учебных умений как компонента предметно-практической сферы студента с помощью учебного сотрудничества?
Цель исследования - решить обозначенную проблему, то есть теоретически и экспериментально 'обосновать положение о том, что совместная учебная деятельность является средством развития учебных умений как компонента предметно-практической сферы студента.
Объект исследования - формирование предметно-практической сферы студента в процессе обучения.
Предмет исследования - влияние учебного сотрудничества на развитие учебных умений как компонента предметно-практической сферы.
В основу исследования была положена гипотеза: учебное сотрудничество будет способствовать развитию у студентов учебных умений
7 как компонента предметно-практической сферы, если его организация будет предусматривать следующее:
- знание сущности учебного сотрудничества в системе «студент-
студент»;
возможности учебного сотрудничества студентов в развитии учебных умений как компонента предметно-практической сферы;
знание и реализацию условий эффективной организации учебного сотрудничества в системе «студент-студент»;
- применение учебного сотрудничества студентов в единстве с
совместной деятельностью преподавателя и студентов.
Задачи исследования:
1. Определить состояние проблемы развития предметно-практической
сферы студентов в теории и практике высшего образования.
2. На основе анализа научной литературы выявить особенности
предметно-практической сферы студентов.
Выявить возможности совместной учебной деятельности студентов в развитии учебных умений как компонента предметно-практической сферы.
Выявить сущность учебного сотрудничества студентов.
5. Разработать методику организации учебного сотрудничества как
средства развития учебных умений.
6. Экспериментально проверить влияние учебного сотрудничества на
развитие .учебных умений как компонента предметно-практической сферы
студентов.
Методологической базой исследования являются системный подход (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, Л.И. Новикова, Л.Ф. Спирин, Г.П. Щедровицкий и др.), личностный и деятельностный подходы (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), концепция индивидуальности (Б.Г. Ананьев, О.С.
8 Гребенюк, Ю.М. Орлов), психологические закономерности развития человека (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.), андрагогические принципы образования взрослых (М.В. Гончар, П. Джарвис, СИ. Змеев, M.III. Ноулс, P.M. Смит)
Теоретической базой исследования являются современные концепции высшего' образования (Л.С. Подымова, Е.С. Полат, В.А. Сластенин), концепция педагогики индивидуальности (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, B.C. Ильин, Ю.М. Орлов), теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин и др.), концепции способностей и умений (А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.), концепция совместной учебной деятельности (А.Л. Журавлев, Б.Ф. Ломов, В.Я. Ляудис, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман и др.).
В исследовании применялись следующие теоретические методы: исторический и логический анализ проблемы и предмета исследования; сравнительный метод изучения' педагогических явлений, метод моделирования. Эмпирические методы: педагогический эксперимент на базе студенческих групп; методы педагогических измерений (наблюдение, беседа, анализ продуктов учебной деятельности). При обработке количественных данных использовались- методы математической статистики.
Диссертационное исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1997-1998 гг.) изучалась научная литература по проблеме и предмету исследования, обобщался и накапливался теоретический материал. На этом этапе была сформулирована гипотеза исследования, обозначена его структура.
На втором этапе (1998-1999 гг.) в ходе научного поиска проводились одновременно теоретическое и эмпирическое исследования, были
? скорректированы гипотеза и цель диссертационного исследования. В ходе теоретического анализа были изучены сущность предмета исследования, его особенности, определены основные понятия. В эмпирическом исследовании проводилась диагностика предметно-практической сферы студентов. Была также подготовлена и осуществлена экспериментальная проверка возможностей учебного сотрудничества с точки зрения его влияния на развитие предметно-практической сферы студентов.
На третьем этапе (1999-2000 гг.) был осуществлен формирующий эксперимент, в ходе которого обрабатывались и систематизировались полученные данные, формулировались окончательные выводы по теоретической и практической частям исследования.
Экспериментальная работа проводилось на базе Калининградского государственного университета, на занятиях по иностранному языку на факультете «Социально-культурный сервис и туризм» и на химическом факультете, по психолого-педагогическим дисциплинам - на педагогическом факультете.
На защиту выносятся следующие положения:
положение о сущности учебного сотрудничества в системе «студент-студент» как формы организации совместной деятельности студентов, направленной на взаимное обучение друг друга учебным умениям на основе интеграции индивидуальных деятельностей;
положение о влиянии учебного сотрудничества студентов на развитие учебных умений как компонента предметно-практической сферы;
- методика организации учебного сотрудничества студентов,
включающая цели, задания, этапы и условия совместной деятельности
студентов.
Научная новизна исследования- заключается в выявлении и описании сущности учебного сотрудничества в рамках «студент-студент», в разработке
10 и научном обосновании методики его организации и экспериментальном доказательстве эффективности учебного сотрудничества как средства развития учебных умений.
Теоретическая значимость состоит в разработке содержания понятия «учебное сотрудничество студентов», в научном описании возможностей учебного сотрудничества в развитии учебных умений как компонента предметно-практической сферы студента, в разработке подхода к организации учебного сотрудничества в высшей школе, включающем цели, этапы и условия совместной учебной деятельности студентов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты позволяют расширить спектр дидактических средств высшей школы, влияющих на развитие индивидуальности студентов. По результатам исследования разработаны методические указания по организации учебного сотрудничества как средства развития учебных умений студентов. Применимость данной методики была проверена в опытной и экспериментальной работе со студентами химического, педагогического факультетов и факультета «Социально-культурный сервис и туризм».
Достоверность результатов исследования обусловлена опорой на методологические принципы научно-педагогического исследования, категориальный аппарат педагогической науки, на современные психолого-педагогические концепции; использованием теоретических и экспериментальных методов, соответствующих целям, задачам, предмету исследования; соблюдением норм, правил и требований к педагогическим исследованиям; применением в ходе опытной и экспериментальной работы для замеров и обработки полученных результатов диагностических методик, подтвердивших гипотезу, выдвинутую в диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования обсуждались и были одобрены на
11 заседаниях кафедры педагогики начального образования и кафедры иностранных языков КГУ, на методическом заседании коллектива преподавателей Черняховского педагогического колледжа, а также докладывались на конференции (1999 г.) профессорско-преподавательского состава, .научных сотрудников, аспирантов и студентов КГУ и БГА (г. Калининград), на международной научно-практической конференции «Психология на рубеже веков: наука, практика, преподавание» (г. Тула, 2000 г.). Для внедрения основных положений исследования разработаны методические указания для преподавателей высших и средних учебных заведений.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. В тексте диссертации имеется 19 таблиц и 3 рисунка. Список литературы включает 239 источников.
Проблема развития предметно-практической сферы студентов в педагогике и психологии высшей школы
Одной из актуальных проблем высшего образования является построение такого процесса обучения, который мог бы быть основой формирования учебной и профессиональной деятельности и способствовать высокому уровню развития основных сфер человека в единстве, так как все психические процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены, а также знаний в синтезе с индивидуальными способностями. Учебная деятельность является одной из главных деятельностеи для студенческой категории, проблема развития учебных умений является одной из центральных задач, так как эти умения рассматриваются как основополагающие, влияющие на успешность профессиональной подготовки.
Предметно-практическая сфера рассматривается в рамках концепции педагогики индивидуальности (О.С. Гребешок). Прежде чем выяснить влияние учебного сотрудничества на выше указанную сферу, необходимо разобраться с сущностью этой сферы. Что она в себя включает? Каковы ее признаки? Из каких компонентов состоит данная сфера? Каковы уровни развития предметно-практической сферы? Каковы особенности данной сферы у студентов?
Названная сфера включает в себя «способности, поступки, умения учащихся в различных видах деятельности и общения» (37, с. 62). Определяющим, доминирующим компонентом этой сферы являются способности. В психологии разработано довольно большое количество разнообразных определений понятия «способности»: индивидуально-психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения какого - либо вида деятельности. Способности не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, но объясняют их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике (Б.С. Алякринский, М.Г. Давлетшин, Э.А. Голубева, В.И. Кириенко, Е.А. Климов, Ю.С. Кочкаров, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов);
- ансамбль свойств, которые необходимы для успешного осуществления какой-либо деятельности, включающий систему личностных отношений, а также эмоциональные и волевые способности (А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев);
- степень соответствия личности в целом определенной деятельности, раскрытые через структуру данной личности и требований к ней указанным видом деятельности. Неспособность (плохие способности) - это такая структура личности, которая неблагоприятна для освоения определенного вида деятельности, ее выполнения и совершенствования - в ней. Неспособность - это степень несоответствия данной личности требованиям определенной деятельности (К.К. Платонов);
- свойство или совокупность свойств (качеств) вещи,- системы, проявляющихся в процессе функционирования (В.Д. Шадриков, Л.В. Черемушкина);
- совокупность «актуальных потенциальностей», врожденных или приобретенных, дающих возможность совершить какой бы то ни бьшо акт на каком бы то ни бьшо уровне (Л. Сэв); интегральные личностные свойства, являющиеся индивидуализированным выражением. сущностных сил человека и обусловленные деятельностью и общественными отношениями (В.И. Копалов, Л.Г. Копалова); свойство функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющие индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации отдельных психических функций (В.Д. Шадриков);
- процесс материализации исполнительными органами психики и моторики природной чувствительности и смыслов, отраженного в предметные конструкции (В.В. Клименко).
В исследованиях психологов (Б.С. Алякринский, Б.Г. Ананьев, И.Т. Артемьева, А.Н. Давыдов, Ю.С. Кочкаров, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Б.М. Теплов) раскрыта проблема природных предпосылок способностей и задатков. В основе развития способностей в большинстве случаев лежат некоторые врожденные особенности - задатки. Г. Айзенк. считал, что «приблизительно на 80% умственное развитие обусловлено генетическими причинами и только на 20% - окружающей средой». Психологи Б.Г. Ананьев, В.Г. Кириенко, А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, К.К. Платонов, Б.М. Теплов и др. - сторонники противоположной Г. Айзенку точки зрения. По их мнению, задатки только в том случае превращаются в способности, если человек постоянно и с достаточным напряжением выполняет ту или иную конкретную деятельность. А.Н. Леонтьев проводит мысль о решающей роли социальных условий и воспитания в развитии способностей человека (109). Такая ступень развития способностей, как талант, тоже является продуктом сложного диалектического взаимодействия природных задатков и условий социальной жизни (Ю.С. Кочкаров).
Сущность учебного сотрудничества студентов
В нашем исследовании мы обратились к совместной учебной деятельности в системе «студент - студент» как одному из средств, активизирующих психические процессы и способствующих развитию умений выполнять деятельность и общаться. Решение данной проблемы мы связываем с формированием учебной деятельности студентов. Само понятие «формирование учебной деятельности студентов» трактуется В.В. Давыдовым как совершенствование всех ее компонентов, постепенное превращение ученика в субъекта осуществляемой им учебной деятельности и переход от полностью управляемой извне учителем целенаправленной деятельности учащихся по усвоению содержания обучения и способов учения к самостоятельной учебной деятельности (191). В.Я. Ляудис предлагает следующую трактовку: «Формирование учебной деятельности — это прежде всего процесс формирования субъекта этой деятельности. Это процесс, неизбежно вовлекающий личность, связанный с ее развитием ..., это проблема развития личности как субъекта этой деятельности» (192, с. 103). В имеющихся педагогических исследованиях проблема формирования учебной деятельности студентов рассматривается с разных точек зрения: а) применения групповой формы обучения (ГА. Китайгородедская, В.П. Панюшкин, Г.А. Цукерман и др.); б) использования возможностей лекционных занятий (Г.Г. Даниленкова, А.М. Матюшкин); в) в процессе обучения иностранному языку (Г.Г. Корсакова) и т.д. В.Я Ляудис рассматривает формирование учебной деятельности студентов в условиях совместной деятельности. «Системообразующей переменной учебной ситуации выступают социальные взаимодействия и отношения между участниками, а в самой системе взаимодействий центральным доминирующим фактором является система форм сотрудничества преподавателя со студентами, определяющая характер взаимодействий самих студентов друг с другом» (192, с. 107).
Данная проблема многогранна и многоаспектна и в той или иной мере затрагивается многими отечественными научными школами. Волгоградские ученые (B.C. Ильин, А.М. Саранов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.) исследовали возможности процесса обучения в формировании учебной деятельности школьников и студентов; казанские ученые (В.И. Андреев, Н.Ш. Валеева, Р.В. Габдреев, Г.И. Ибрагимов, А.А. Кирсанов, Н.М. Пейсахов, Л.М. Попов, Н.Ю. Посталюк, Н.К. Тутышкин и др.) выявили психолого-педаготические условия формирования учебной деятельности студентов вуза; калининградские исследователи (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, Г.Г. Даниленкова и др.) ведут поиски формирования учебной деятельности в связи с развитием индивидуальности студента; московские ученые (В.В. Давыдов, А.К. Маркова, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис и др.) выявили структуру и закономерности формирования учебной деятельности; ярославские педагоги и психологи (Л.В. Байбородова, М.И. Рожков и др.) изучают формы учебной деятельности, а также вопросы, связанные с формированием деятельности в контексте социализации студента.
Анализ научной литературы показал, что специально проблема совместной учебной деятельности в системе «студент-студент» как средства развития учебных умений никем не исследовалась. Имеется ряд исследований, отражающих отдельные ее стороны, которые можно условно разделить на две группы: 1) исследования по формированию различных умений: профессиональных (М.Н. Зртеева и др.), педагогических (С.Ф. Иноземцева, МЛ. Ларионова, Н.Д. Кучугурова и др.), коммуникативных (Е.А. Румянцева, Л.И. Руденкои др.) и т.д.; 2) исследования совместной деятельности студентов (Л.К. Асимова, А.П. Дульчевская, О.Е. Ляпунова и др.). На стыке этих двух направлений специальных исследований крайне мало. Следует отметить, что практически все авторы рассматривают совместную деятельность как «взаимодействие и взаимоотношение между учителем и учениками». В традиционном процессе обучения это взаимоотношение выражалось в том, что учитель выполнял руководящую роль, был ведущим по отношению к учащимся, которые выполняли его требования и выступали объектами воздействий учителя.
Экспериментальное исследование влияния учебного сотрудничества студентов на учебные умения
Одной из основных задач данного исследования являлась экспериментальная проверка влияния учебного сотрудничества на развитие учебных умений как компонента предметно-практической сферы. Для решения этой задачи был проведен эксперимент, цель которого заключалась в проверке на применимость и эффективность разработанной модели учебного сотрудничества студентов.
Основываясь на результатах предэкспериментального исследования формирования учебной деятельности студентов, мы сформулировали задачи и гипотезу эксперимента.
Задачи эксперимента: 1) разработать систему обучающих и развивающих заданий с целью воздействия на. учебные умения; 2) провести замеры уровней сформированности учебных умений с помощью наблюдений, бесед, анализа ответов студентов; 3) провести формирующий эксперимент; 4) провести обработку и анализ полученных экспериментальных данных.
Гипотеза эксперимента: учебное сотрудничество, организованное в соответствии с разработанной нами моделью, выступает эффективным средством формирования учебных умений.
В эксперименте независимой переменной являлся процесс обучения. Относительно независимой переменной была форма учебного сотрудничества. Зависимыми переменными являлись: учебные умения, сама учебная деятельность.
Обычно в педагогических исследованиях при изучении влияния какого-либо педагогического средства на развитие умений используются уровневые критерии. В специальных исследованиях распространено использование уровней сформированное умений при определении эффективности профессиональной подготовки (О.А. Абдуллина, В.И. Андреев, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и д р.). Так, ученые предлагают четыре уровня: низкий (репродуктивный), средний (репродуктивно-творческий), высокий (творческо-репродуктивный), высокий (творческий) - (подход основан на характере познавательной и практической деятельности). В.К. Буряк выделяет пять уровней: нулевой (выбор способов деятельности происходит неосознанно), первый (неосознанное копирование), второй (не вполне осознанно), третий (осознает научные основы своей деятельности, включает все операции, но последовательность их недостаточно продумана), четвертый (осознанно, все операции выполняются в рациональной последовательности, деятельность высоко эффективна) - данный подход включает следующие критерии: степень осознанности выполняемых действий; полноту операций, из которых складывается действие; последовательность выполнения операций; степень обобщенности умения (умение выполнять действия в новых ситуациях).
Опираясь на имеющиеся в науке критерии оценки умений, мы составили характеристики таких уровней умений целеполагания и планирования, которыми мы будем пользоваться в эксперименте.
Критерии оценки целеполагания
первый уровень - студент самостоятельно ставит цели и стремится достичь их, определяет собственные ресурсы для достижения каждой из целей; может поставить новые цели с учетом уровня достижений предыдущих целей; обладает способностью к конкретизации целей, к постановке нестерео-тгашых, оригинальных и перспективных целей;
второй уровень - студент проявляет самостоятельность в выборе и постановке целей, может сформулировать цель грамотно, в целом успепшо справляется с поставленной задачей, но действует на основе примеров и образцов;
третий уровень -студент стремится применить знания на практике, допускает ошибки и недочеты, свидетельствующие об отсутствии системности и гибкости мышления, испытывает затруднения в выборе целей и их постановке;
четвертый уровень - студент не владеет умением ставить цели, пытается интуитивно осуществить свои действия, но безуспешно.
Критерии оценки планирования:
первый уровень - студент правильно делит текст на смысловые части, правильно озаглавливает их, выстраивает в правильной последовательности;
второй уровень - студент правильно делит текст на смысловые части, но допускает ошибки в названии отдельных пунктов плана или в их последовательности, в целом успешно справляется с поставленной задачей, но действует на основе примеров и образцов;
третий уровень - при планировании студент не в состоянии выделить все необходимые смысловые части, их названия неточно отражают содержание частей текста, пункты плана нарушают последовательность изложения текста; студент испытывает, затруднения с формулировкой пунктов плана;
четвертый уровень - студент не владеет умением планировать, пытается интуитивно осуществить свои действия, но безуспешно.
