Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Теоретические основы внутришкольного мониторинга качества обучения учащихся
1.1 Сущность внутришкольного мониторинга 13
1.2 Формы, методы и функции мониторинга 27
1.3 Условия и средства реализации внутри школьного мониторинга 52
1.4 Отличие мониторинга качества знаний от традиционной оценки 71
Выводы по 1 главе 83
ГЛАВА 2. Опытно - экспериментальная проверка эффективности внутришкольного мониторинга
2.1 Теоретические основы построения обобщенной модели внутришкольного мониторинга 85
2.2 Результаты внедрения программы внутри - школьного мониторинга в образовательный процесс 92
Выводы по 2 главе 151
Заключение 153
Литература 156
Приложения 165
- Сущность внутришкольного мониторинга
- Условия и средства реализации внутри школьного мониторинга
- Теоретические основы построения обобщенной модели внутришкольного мониторинга
- Результаты внедрения программы внутри - школьного мониторинга в образовательный процесс
Введение к работе
Коренные изменения, происходящие в обществе, в условиях перехода к рыночной экономике, неизбежно ведут за собой и соответствующие им преобразования в воспитании и обучении подрастающего поколения, в системе управления учебно воспитательным процессом в школе.
Желание сделать управляемый процесс совершеннее древнейшая потребность человека, важнейший «двигатель» прогресса в его деятельности. Трансформация общеобразовательных школ в лицеи и гимназии, возникновение частных школ и школ - лабораторий - одно из следствий данной закономерности. Но не всегда от смены статуса школы становятся совершеннее.
Одна из причин такого положения дел, на наш взгляд, заключается в отсутствии объективных и конкретных показателей оценок той или иной деятельности образовательного учреждения. Чтобы совершенствовать любую деятельность, необходимо обладать объективной информацией о характере этой деятельности, знать параметры ее результата («точки отсчета»), в чем они выражаются, критерии их измерений.
Данное обстоятельство диктует необходимость исследования сути управления учебным заведением, совершенствованием внутришкольного контроля за качеством знаний учащихся. !t:. Активизация исследований по проблемам управления школой
К отмечается во второй половине 70-х и в 80-х годах. Это в значительной \ мере было связано с распространением идей теории социального управления. На смену бытовавшему в течение многих десятилетий термину «внутришкольное руководство» приходит термин I «внутришкольное управление». Разрабатываются проблемы, связанные I со стилем и методами управления учебно - воспитательными учреждениями. Именно в это период начинается постепенный переход от традиционного школоведения к разработке научных основ внутришкольного управления, к теоретическому осмыслению наблюдаемых процессов и явлений (Е.С.Березняк, Ю.В.Васильев, Ю.К.Конаржевский, М.И.Кондаков, Т.И.Шамова и др.). Отечественные ученые активно занимались разработкой научных основ внутришкольного управления, теоретическим осмыслением наблюдаемых процессов и явлений в управлении учебно -воспитательными учреждениями.
Характерной чертой исследований, проводившихся в 90-е годы, стало особое внимание к управлению развитием школы. (В.С.Лазарев, М.М.Поташник, П.И.Третьяков и др.).
Основным результатом внутришкольного управления является качество учебно - воспитательного процесса. Большое количество исследований посвящено изучению вопросов повышения качества знаний учащихся (А.П.Аношкин, Ю.К.Бабанский, Г.Г.Корзникова, В.П.Стрезикозин, Н.Ф.Талызина, Ф.Янушкевич и др.). Наибольший интерес для нашего исследования представляют работы, посвященные объективной оценке учебной деятельности школы (В.П.Беспалько, Ю.В.Васильев, Е.А.Капто, Ф.Янушкевич и др.).
На наш взгляд, формой, позволяющей исследовать и совершенствовать уровень обучения, является мониторинг как составная часть системы внутришкольного контроля, который с заданным постоянством и периодичностью будет «снимать» показатели о качестве организуемой деятельности. Под мониторнгом в педагогике понимается сбор, хранение, анализ и использование информации для дальнейшего прогнозирования педагогической деятельности с учетом полученных результатов. Заслуживает внимания исследования В.П.Беспалько, В.А.Кальней, Б.И.Канаева, С.Е.Шишова, которые рассматривают вопросы качества образования в управленческом аспекте. Методика проведения мониторинга качества образования, разработанная Н.Н.Решетниковым, методические рекомендации С.В.Кудрявцевой, Г.Л.Серовой представлят особый интерес и позволяют по-новому оценить успешность обучения школьников и организовать учебный процесс.
Анализ современной психолого - педагогической и методической литературы по проблеме исследования, практики отечественного среднего образования свидетельствует о возрастающем интересе к вопросам внутришкольного мониторинга качества обучения учащихся. Однако решение проблемы организации внутришкольного мониторинга качества обучения, представляющего собой пролонгированное отслеживание процессов и результатов учения, до сегодняшнего дня не нашло должного отражения ни в педагогической теории, ни в педагогической практике и остается на стадии эмбрионального развития.
Практически остаются неисследованными вопросы о сущности мониторинга успешности обучения учащихся, механизма его реализации, методах, формах, средствах его проведения, о месте в системе управления школой.
На основании изучения и анализа опыта работы общеобразовательной школы, психолого - педагогической и методической литературы была сформулирована ПРОБЛЕМА исследования: каков механизм организации и проведения внутришкольного мониторинга качества обучения учащихся?
АКТУАЛЬНОСТЬ ПРОБЛЕМЫ исследования определяется наличием противоречий, с одной стороны, между значимостью исследуемой проблемы и недостаточной ее разработанностью в педагогической теории и практике; с другой стороны, между возросшей потребностью общества в совершенствовании контрольно аналитических функций управления образованием и необходимостью коренного изменения педагогической практики управления школой.
Имеющиеся ПРОТИВОРЕЧИЯ детерминированы несоответствием между:
•необходимостью разработки принципиально нового механизма управления качеством учебно - воспитательного процесса в школе и консерватизмом существующей системы управления школой;
•необходимостью выявления средств интенсификации процессов внутришкольного контроля, управления, диагностики качества образования и фактическим преобладанием экстенсивных путей их совершенствования;
•потребностью общеобразовательной школы в теоретическом обосновании и научно - методическом обеспечении внутришкольного мониторинга качества обучения учащихся и отсутствием необходимых стратегий и технологий его осуществления.
Объективная потребность педагогической теории и практики в совершенствовании внутришкольного управления на диагностической основе, недостаточная разработанность этой проблемы в педагогической теории и практике определили выбор ТЕМЫ исследования: «ВНУТРИШКОЛЬНЫЙ МОНИТОРИНГ КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ».
ЦЕЛЬ исследования - на основе системного и целостного подхода разработать, научно обосновать и апробировать на практике обобщенную модель внутришкольного мониторинга качества обучения учащихся, являющегося теоретико - методологическим и технологическим инструментарием руководителя образовательного учреждения.
ОБЪЕКТ исследования - процесс управления школой.
ПРЕДМЕТ исследования - внутришкольныи мониторинг качества обучения учащихся.
Основная ГИПОТЕЗА исследования базируется на реальной педагогической практике и заключается в следующем: внутришкольныи мониторинг качества обучения учащихся будет эффективным, если:
• учителя будут вооружены понятийно - категориальным аппаратом и программой мониторинга, механизмом ее реализации в учебном v процессе;
• определены основные показатели и разработана технология отслеживания качества обучения учащихся с учетом содержания и темпов развития каждого обучаемого;
• обнаруживаются и фиксируются не только ожидаемые, прогнозируемые результаты, но и неожиданные, случайные, отрицательные, позволяющие видеть процессы и результаты продвижения ученика от незнания к знанию во всей их полноте. г ! Для достижении цели исследования и в соответствии с гипотезой были поставлены следующие ЗАДАЧИ:
• определить сущность внутришкольного мониторинга качества обучения учащихся;
• выявить функции, методы и средства внутришкольного мониторинга; і его место в системе управления школой.
• составить понятийно - терминологический словарь мониторинга качества обучения учащихся;
• разработать программу внутришкольного мониторинга. МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования являются:
• общая теория управления школой (М.И.Кондаков, В.С.Лазарев, М.М.Поташник, С.А.Сластенин, Н.А.Сорокин, Т.И.Шамова и др.);
• теория развивающего понятия (В.С.Безрукова, М.А.Галагузова, Г.И.Железовская, Н.Д.Никандров, А.Я.Найн, Е.В.Ткаченко и др.);
• концепция системно - целостного подхода к управлению и организации учебно - воспитательного процесса (В.П.Беспалько, Л.Г.Вяткин, Б.И.Канаев, Н.Н.Решетников и др.);
• психолого - педагогические теории развития личности ребенка (Е.Н.Ильин, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, В.П.Беспалько, И.Якиманская и др.).
Для решения целей и задач исследования использовался комплекс разнообразных МЕТОДОВ, взаимодополняющих друг друга: теоретический анализ и синтез; конкретизация и обобщение; универсализация; метод аналогий, основанный на общности фундаментальных законов диалектики для процессов различной природы; метод восхождения от абстрактного к конкретному; метод мысленного эксперимента. Наряду с приведенными методами для оценки результатов исследования использовались: метод экспертных оценок; анкетирование; беседа; интервью; наблюдение; анализ результатов выпускных экзаменов.
На центральном этапе исследования проводился педагогический эксперимент, в ходе которого была выявлена динамика продвижения учащихся от незнания к знанию, эффективность предложенной модели внутришкольного мониторинга качества обучения. На завершающем этапе работы в целях проверки достоверности полученных результатов применялись методы математической статистики в обработке итоговых данных.
Основной БАЗОЙ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ по внутришкольному мониторингу качества обучения учащихся является гимназия №2 г.Балаково Саратовской области (директор Муратова В.К.). На разных этапах экспериментальной работы в исследовании участвовало 856 учащихся и 32учителя.
ЛОГИКА И ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: Исследование проводилось поэтапно, с 1995 по 2000 годы и состояло из трех этапов.
НА ПЕРВОМ ЭТАПЕ (1995-1996гг.) изучалось состояние разработанности проблемы в отечественной и зарубежной педагогике, определялись возможности различных дидактических средств в разработке программы внутришкольного мониторинга, формировался понятийный аппарат, формулировалась рабочая гипотеза, разрабатывалась методика педагогического эксперимента; осуществлялось повышение квалификации кадрового состава гимназии по вопросам проблематики эксперимента через тематические семинары, педагогические советы, деятельность предметных методических объединений.
НА ВТОРОМ ЭТАПЕ (1996-1997гг.) осуществлялась экспериментальная проверка эффективности авторской модели внутришкольного мониторинга, проводилась систематизация, анализ и обобщение накопленного эмпирического материала, определялись конкретные методы диагностики качества обучения учащихся.
НА ТРЕТЬЕМ ЭТАПЕ (1997-2000гг.) завершался педагогический эксперимент, проводилась его корректировка, осуществлялось осмысление и интерпретация полученных результатов, их обработка и внедрение в деятельность школ Саратовской области.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования.
1. Проведена систематизация источников исследования по проблеме внутришкольного мониторинга, выявлены и описаны отечественные, зарубежные концепции, определяющие педагогическую сущность, особенности мониторинга; углублены представления о месте и роли мониторинга в системе управления школой.
2. Поставлена и решена проблема комплексного систематического пролонгированного отслеживания процессов, происходящих в педагогической и учебной среде.
3. Выявлена сущность внутришкольного мониторинга, определены его функции, методы и средства, представляющие учителю объективную информацию о качестве обучения учащихся.
4. Предложены средства оптимизации процесса обработки результатов диагностических исследований качества обучения.
5. Составлен понятийно - терминологический словарь мониторинга, описывающий процесс пролонгированного отслеживания процессов и результата продвижения ученика от незнания к знанию.
6. Выявлены уровни качества обучения учащихся (оптимальный, тревожный, критический, катастрофический), предложен диагностический инструментарий.
7. Разработаны практические рекомендации, предложена программа внутришкольного мониторинга для учителей и руководителей школ.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ диссертационного исследования заключается в том, что систематизированные качественные характеристики внутришкольного мониторинга, критериальные показатели и диагностический инструментарий позволяют определить фактический уровень успешности обучения учащихся различных образовательных учреждений инновационного типа.
Предложенный понятийно - терминологический словарь мониторинга вооружает учителей научными знаниями данной проблемы.
Методические и практические рекомендации обеспечивают эффективную организацию процесса педагогической диагностики качества обучения учащихся.
Прикладное значение предлагаемого исследования определяется признанием руководителями и учителями ряда школ эффективности программы внутришкольного мониторинга. Результаты предлагаемого исследования имеют практическую значимость в системе внутришкольного управления и могут быть использованы в процессе переподготовки и повышения квалификации работников образования, в процессе оптимизации системы внутришкольного управления, при подготовке студентов вузов к педагогической деятельности в инновационных образовательных учреждениях.
ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ полученных результатов обеспечены целостным подходом к исследованию проблемы, научной базой исходных теоретико - методологических положений; научно обоснованной логикой исследования; применением адекватных целям и задачам исследования методов, а также использованием методов статистической обработки материалов; внутренней непротиворечивостью логики исследования; научной апробацией важнейших идей, гипотетических утверждений и выводов, личным участием автора в экспериментальной работе; широким использованием результатов исследования в учебно - воспитательном процессе ряда школ Саратовской области.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ следующие положения: 1.Понятийное обеспечение программы пролонгированного отслеживания качества обучения учащихся.
2. Обобщенная модель внутришкольного мониторинга качества обучения.
3. Механизм реализации внутришкольного мониторинга.
АПРОБАЦИЯ результатов исследования и выводов, изложенных в работе, проводилась на Совете по управлению федеральными экспериментальными площадками при Министерстве общего и профессионального образования РФ (Москва, 1998г.), на научных конференциях по проблемам педагогики (СИПКРО, Самара, 1998 и СГУ, Саратов, 1999г.), на международной научно - практический конференции ученых и практиков сфер культуры и образования (СИПКРО, Самара, 1999), на Всероссийской конференции по проблемам мониторинга (КГУ, Казань, 1999г.).
Внедрение в практику осуществлялось в процессе научных сообщений на конференциях; при проведении открытых уроков для директоров, завучей, заведующих районными и городскими методическими кабинетами; руководителей методических объединений г.Балаково; на заседаниях лаборатории по организации внутришкольного мониторинга (1998,1999гг.); с помощью публикаций.
Сущность внутришкольного мониторинга
Общеобразовательное учебное заведение - это сложный социальный организм, который находится в постоянном развитии. Требования, предъявляемые обществом к современной школе, приводят к усложнению задач управления школой и порождают потребность в новых, научно-обоснованных способах их решения.
Методологическую основу проблемы мониторинга качества обучения, составляют исследования научных понятий таких ученых, как В.С.Безрукова, Л.С.Выгодский, Г.И.Железовская, А.Я.Найн, Е.В.Ткаченко и др.). В соответствии с этой методологией сущность «мониторинга успешности обучения учащихся» следует рассматривать через поэтапный анализ таких понятий как «внутришкольное управление», «качество знаний», «контроль», «диагностика», т.к. мониторинг является составной частью управления школой.
Понятие «управление» неоднозначно. В свое время этот термин в разных контекстах употребляли многие педагоги и мыслители. Например, еще Плутарх говорил о том, что много отличных дарований гибнет по вине наставников, которые коней обращают в ослов, не умея управлять возвышенными и свободными существами(58, с.41).
Я.А.Коменский писал, что человек для продления жизни должен приспосабливать ум к целесообразному управлению всем, должен быть способным сделаться таким, чтобы управлять самим собой. ( 58, с.ЗО). И.Ф.Гербарт также использовал понятие «управление», но рассматривал его как « постоянно ощутимый гнет, которому надо подвергать личность» (16, с.7).
Вот почему чрезвычайно важно четко и конкретно представить трактовку термину «управление». Мы считаем, что основа понятия «управление» в глаголе управлять - то есть направлять ход, движение кого или чего-нибудь или чьи-либо действия. В энциклопедическом словаре управление - это элемент, функция организованных систем различной природы, обеспечивающий сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию их программ и целей. Социальное управление - воздействие на общество с целью его упорядочения, сохранения качественной специфики, совершенствования и развития (83, с. 1388). На наш взгляд принципиальным моментом научного понимания управления как элемента, является обеспечение не только сохранения, функционирования любой системы, но и ее развитие.
В нашей стране разработка научных подходов к управлению школой началась в 50-х годах XX столетия и базировалась, в основном, на положениях педагогической теории, ограничивалась обобщением опыта лучших руководителей школ и подготовкой на этой основе практических рекомендаций по организации школьного дела.
Со второй половины 70-х годов в сферу образования проникают идеи теории социального управления. Фундамент этой теории базируется на принципах кибернетики. Являясь общей теорией управления живыми организмами, машинами и обществом, кибернетика устанавливает общие принципы управления, определяет роль информации, обратной связи, создает специальный математический аппарат для точного исследования и оптимального управления (83, с.572).
На смену бытовавшему в течение многих десятилетий термину «внутришкольное руководство» приходит термин «внутришкольное управление». Разрабатываются проблемы, связанные со стилем и методами управления учебно - воспитательными учреждениями. Наиболее интересными исследованиями этого периода являются работы Ю.В.Васильева(16), Ю.А.Конаржевского( 41), Т.И.Шамовой (96) и др.
В начале 90-х годов число публикаций, посвященных вопросам управления школой, заметно увеличилось и существенно изменилось их содержание. Значительный вклад в переосмысление подходов к управлению школой внесли работы Б.И.Канаева (36, 37, 38), Ю.А.Конаржевкого(42, 43, 44), Т.И.Шамовой(96,97) и др., в которых не только подчеркивается необходимость системного подхода к управлению школой, демократизации и гуманизации управления, но и предлагаются методы реализации этих ключевых идей.
Ю.В.Васильев рассматривает методологические, теоретические и практические вопросы управления школой (16).
Е.А.Капто анализирует возможности и пути целесообразного построения управляющей системы в школе, способы создания наилучших для конкретных условий организационных структур управления. Считает, что исходным моментом научно обоснованного функционирования внутришкольного управления выступает определение целей (задач) управленческого персонала на основе жизненно важных потребностей управляемых ими объектов(39).
Особое внимание уделено управленческим методам перевода школы из режима функционирования в режим развития в исследованиях В.С.Лазарева(52), М.М.Поташника (70), П.И.Третьякова (88, 89).
К сожалению, в педагогической литературе нет общепринятого определения внутришкольного управления. В.П.Беспалько подразумевает под управлением такое взаимодействие управляющего и управляемого объектов, при котором первый отслеживает функционирование второго относительно достижения заранее поставленных диагностических целей (10.C.120).
В.С.Лазарев отмечает, что внутришкольное управление - это особая деятельность, в которой ее субъект, посредством решения управленческих задач, обеспечивает организованность совместной деятельности учащихся, педагогов, родителей, обслуживающего персонала и ее направленность на достижение образовательных целей и целей развития школы (52, с. 178).
М.М. Поташник предлагает следующее определение понятия «управления» - это целеустремленная деятельность всех субъектов, направленная на обеспечение становления, стабилизации, оптимального функционирования и обязательного развития школы (70, с. 19).
Б.И.Канаев указывает, что внутришкольное управление есть сложное целостное процессуальное образование вторичного порядка проектируемое в целях достижения максимально высоких уровней целостности управляемого объекта: школы как социальной организации(38, с.50).
В результате анализа вопроса мы пришли к выводу, что внутришкольное управление - это сложная многоуровневая и многоплановая система, которая сочетает единоначалие и коллегиальность, и представляет собой движение информации между управляющей и управляемой подсистемами и ее особую переработку при прохождении через них. Система внутришкольного управления циклична, так как опирается на относительно замкнутый процесс движения управленческой информации и процессуальна, что предопределяет ее технологизацию. Именно в этом содержатся резервы ее совершенствования. Управление направлено на достижение качественного результата деятельности.
Условия и средства реализации внутри школьного мониторинга
Мониторинг качества обучения - это наблюдение, оценка и прогноз состояния обученности в образовательной системе. Мониторинг не кампания, а продолжительная систематическая работа, построенная на определенных принципах.
В.И.Андреев называет ряд принципов организации педагогического мониторинга (2, с. 16):
1. Принцип концептуальности, т.е. единый определяющий замысел. С концептуальной точки зрения весьма важно, что является концептуально приоритетным: деятельность ученика и (или) учителя; личность ученика и (или) учителя; результат образовательной деятельности и т.д.
2.Принцип системности. Педагогический процесс представляет из себя систему, таким же должен быть мониторинг, который с заданным постоянством будет снимать показатели о качестве организуемой деятельности.
3. Принцип бинарности. Этот принцип опирается и отражает основную закономерность эффективного функционирования и развития педагогических (дидактических) систем, в которых бинарно осуществляются: преподавание и учение; воспитание и самовоспитание; управление и самоуправление. Поэтому очень важно, чтобы диагностика сочеталась с самодиагностикой, контроль с самоконтролем, а оценка - с самооценкой. Реализация принципа бинарности в процессе организации мониторинга создает реальные педагогические условия повышения его эффективности.
Л.Задачный принцип. Какой бы диагностический тест мы ни разрабатывали, какую бы контрольную или другую форму диагностики ни совершенствовали, содержание задачи, типы задач, их сложность, трудоемкость, проблемность всякий раз будут предопределять и реализовывать те требования и образовательные стандарты, которые мы предъявляем обучающимся не иначе, как в форме постановки задачи (или системы задач). Однако в отличие от обычной учебной задачи те из них, которые вводятся для педагогического мониторинга, должны обладать еще одной важной функцией - диагностичной. Поэтому задачный подход в контексте педагогического мониторинга требует отбора и конструирования учебных диагностичных задач.
5.Принцип управления. Педагогический мониторинг выступает как важнейший элемент в системе педагогического управления. В рамках педагогического мониторинга отслеживается, оценивается, корректируется и прогнозируется образовательная деятельность на системно -диагностической основе, что позволяет получить надежную и объективную обратную связь, учитывать все наиболее существенные факторы и условия, которые способствуют, и барьеры, которые препятствуют, достижению наперед заданного уровня качества образовательной деятельности. Управлять качеством образования - значит приближать реальный результат образовательной деятельности к некоторой идеальной модели 6.Принцип информативности. Его суть заключается в комплексной реализации следующих функций:
педагогический мониторинг должен дать полную информацию всем участникам образовательного процесса как о самом процессе, так и о его результатах;
педагогический мониторинг, как любая диагностика, должен отвечать требованиям объективности и надежности информации;
педагогический мониторинг, вероятно, в том случае выполнит свою роль, если диагностическая информация будет поступать всем заинтересованным лицам оперативно.
7.Принцип развития (диагностичности) предполагает необходимость понимания и осмысления того, как совершенствовалась именно данная педагогическая система и чем она стала сегодня, а также каковы особенности ее развития на обозримую перспективу.
8.Принцип прогностичности основывается на том, что с помощью объективных данных можно определить перспективу развития учебного заведения и решать стратегические вопросы. В своем исследовании мы считаем целесообразным помимо перечисленных принципов включить еще три, на наш взгляд, существенных принципа.
9.Добровольность участия в исследовании. Это обусловлено тем, что, во-первых, участники мониторинга должны четко осознать необходимость получения истинной картины результатов обучения; во-вторых, должна быть потребность в изменении ситуации; в-третьих, должна быть готовность к дополнительной скрупулезной работе и осознание необходимости ее систематического характера.
10.Принцип открытости - предполагает готовность участников открыть как свои проблемы, так и находки в их решении. Коллегиальность в работе создает «коллективный разум», объединяет участников разных звеньев системы образования (учителя, завуча, инспектора, методиста, научного работника) для решения общих проблем.
11. Принцип «не навреди» основан на педагогической этике и ответственности каждого участника за использование результатов мониторинга. Это связано с целевой установкой данной системы мониторинговых исследований - диагностировать и предупреждать проблемы, а не контролировать, лишь фиксируя результат, и потом «делать орг. выводы».
При проведении внутришкольного мониторинга необходимо соблюдать ряд условий. Некоторые авторы, рассматривая этот вопрос, утверждают, что условия представляют собой устойчивые факторы, от которых зависит реализация задуманной программы. Под условиями необходимо понимать отношения предмета к окружающим явлениям, без которых он существовать не может (65, с.776).
В нашем исследовании мы будем опираться на систему условий, разработанных М.М.Поташником (70, с.53): 1.Организационно - педагогические условия (уровень организованности, порядка, дисциплины в школе). 2. Психологические условия (морально - психологический климат в коллективе). 3.Материальные условия (конкретная, материально - техническая база обучения, воспитания, управления, работающая в школе). 4. Социально - бытовые условия (в том числе уровень социальной защищенности учителей и учащихся, обеспечиваемый школой). б.Санитарно - гигиенические условия. 6.Эстетические условия. 7. Пространственные условия. 8. Временные, темпоритмические условия (отражающие типичный ритм жизни школы, темпы ее жизнедеятельности, объем нагрузок в работе). Организация и проведение внутришкольного мониторинга успешности обучения учащихся осуществлялись при наличии следующего методического и технологического обеспечения. Учебно -методический комплект должен содержать: 1. Инструкции для проводящего диагностическое исследование, включая общие и специфические требования; 2. Инструкция для учителя по обработке и анализу результатов диагностической работы. 3. Инструкция для учащихся; 4. Тексты диагностических работ по классам в расчете на каждого ученика; 5. Матрица «Диагностическая карта» по классам и параллелям, матрица «Анализ ошибок» по классам и параллелям; 6.Инструктирование учащихся о порядке выполнения работы. Инструкция для учащихся должна включать в себя следующие пункты: диагностическое задание выполняется учащимися в течение установленного времени, указанного на диагностической работе; учащимся, не справившимся с работой в установленные сроки, дается дополнительное время на завершение работы;
не разрешается использование черновиков; все дополнительные вычисления и записи должны быть в основной работе;
нельзя использовать вспомогательные средства (калькуляторы, справочники, словари);
опоздавшие ученики к работе не допускаются и выполняют ее в индивидуальном порядке во внеурочное время;
учащийся может задавать любые вопросы, не связанные с поверяемыми явлениями; инструктаж не должен занимать более 5 минут; работу весь класс должен начинать одновременно.
Теоретические основы построения обобщенной модели внутришкольного мониторинга
Внутришкольное управление - это сложная многоуровневая и многоплановая система, она сочетает единоначалие и коллегиальность, и представляет собой, по утверждению Б.И.Канаева, движение информации между управляющей и управляемой подсистемами и ее особую переработку при прохождении через них. Система внутришкольного управления циклична, так как опирается на относительно замкнутый процесс движения управленческой информации, и процессуальна, что предопределяет ее технологизацию (38, с.28). В этом мы видим резервы ее совершенствования. Управление направлено на достижение качественного результата деятельности.
Педагогический мониторинг является частью внутришкольного управления, который с заданным постоянством и периодичностью снимает показатели о качестве организуемой деятельности. Для того, чтобы мониторинг стал реальным фактором управления, он, представляя собой определенную систему деятельности, должен быть организован.
Учитывая цикличный и процессуальный характер образовательной деятельности в школе, мы считаем, что мониторинг качества обучения можно представить в виде обобщенной модели. Модель - схема, изображение или описание какого - либо предмета, явления или процесса в природе и обществе, изучаемые как их аналог (84, с.388). В нашем исследовании обобщенная модель внутришкольного мониторинга успешности обучения представляет собой схему динамического процесса, каждый этап которого включает: диагностику уровня обученности, обработку и анализ полученных результатов, управленческое решение по содержанию деятельности субъектов обучения, оптимизацию деятельности субъектов обучения. Соотношение этапов мониторинга качества обученности - это переход от низкой ступени обучения к более высокой. Схематично структуру данного процесса можно отобразить следующим образом (см. таблицу №3).
Проведение диагностического контроля, обработка и анализ результатов подробно рассматривались нами в первой главе. Остановимся подробнее на 3 и 4 ступени каждого этапа. Принятие управленческого решения по содержанию деятельности субъектов обучения является важной частью мониторинга. Эффективность механизма управления определяется прежде всего способностью к выработке компетентных управленческих решений. Основное внимание сосредотачивается на управленческих процедурах - от выявления проблемы до принятия научно обоснованных решений (39, с. 19). Управленческое решение базируется на информации, полученной в результате проведения диагностического контроля
Ю.К.Кузнецов (49), М.М.Поташник, В.С.Лазарев (90), П.И.Третьяков (88,89) и др. уделяли большое внимание вопросам, связанным с принятием управленческих решений. М.М.Поташник и В.С.Лазарев выработали ряд требований, которым должен следовать современный директор школы: а) наличие хорошо отработанной обратной связи, которая предполагает отлаженную систему сбора информации и ее быстрый оперативный многосторонний анализ. Без осуществления принципа информативной обеспеченности нельзя оптимально управлять такой сложной системой как школа.
Речь идет, по существу, об оптимизации информационных потоков, определении оптимального числа источников информации о состоянии педагогического процесса в школе;
б) наличие резервов, которые обеспечивают возможность коррекции всех управленческих функций с целью достижения их оптимального осуществления в ходе самой деятельности.
Современному директору всегда надо иметь резерв времени для анализа - чем глубже анализ, тем выше результат;
в) правильный выбор критериев оценки. Критерии оптимальности - это всегда критерии конечного результата, они (в отличие от любых иных) всегда связаны с целями, они прочно координируют целеполагание, целеосуществление и результаты;
г) учет особенностей конкретных людей, то есть человеческий фактор. При принятии управленческого решения необходимо исходить из реального, а не идеального образа учителя (90, с. 27). П.И.Третьяков указывает на то, что учет цикличности информационных потребностей руководителей школ, педагогов позволяет заранее планировать информационные процессы, применение которых положительно скажется на принятии управленческих решений (89, с. 19).
Управленческое решение, принятое на основе анализа информации, полученной в результате диагностической работы, по своей форме может быть: приказ директора, план работы, решение педагогического совета, рекомендации методических объединений и кафедр, различного рода устные или письменные указания, распоряжения заместителей директора, методического совета, инструкции, установки, пожелания и тому подобное.
Ю.К.Кузнецов считает, что управленческие решения различаются: 1) по степени обязательности:
- обязательными являются приказ директора, решение педсовета, план работы;
- не обязательными являются рекомендации, советы, пожелания;
2) по длительности действия: - долгосрочные; - среднесрочные; - краткосрочные решения;
3) по диапазону охватываемых сторон деятельности школы:
- локальные (приказ о ведении классных журналов, рекомендации учителю о ходе анализа урока и др.);
- глобальные (решение педсовета, план учебно - воспитательной работы, приказ директора по кардинальным вопросам и др.) (49, с. 18).
Вместе с тем все эти виды управленческих решений роднит то, что и приказ, и решение педсовета, и план, и рекомендации и т.д. определяют (прогнозируют) конечные результаты деятельности, сроки и оптимальные пути их достижения.
После принятия управленческого решения важно оптимизировать деятельность субъектов обучения. Термин «оптимальный» ( от лат. optimus - наилучший) означает наиболее соответствующий определенным условиям и задачам (83, с.944). Оптимизация - процесс выбора наилучшего варианта из множества возможных (84, с.426).
Вопросам оптимизации обучения придавал большое значение Ю.К.Бабанский, который под оптимизацией обучения понимал научно обоснованный выбор и осуществление наилучшего для данных условий варианта обучения с точки зрения успешности решения его задач и рациональности затрат времени учеников и учителей (67, с.237).
Теория и методика оптимизации обучения является одним из элементов общей теории научной организации педагогического труда, которая предполагает научно обоснованное планирование и нормирование труда, четкое распределение функций и координацию усилий, создание необходимых условий, выбор оптимального варианта деятельности, оперативное стимулирование, регулирование, контроль и учет, а также перспективность педагогического труда. Без выбора оптимального варианта научная организация обучения практически невозможна.
Термин «оптимальный» М.М. Поташник использует в трех взаимосвязанных значениях: 1) лучший по результатам из нескольких возможных вариантов; 2) лучший для данных конкретных условий; 3) лучший с точки зрения заданных критериев
Результаты внедрения программы внутри - школьного мониторинга в образовательный процесс
В своем исследовании мы исходим из того, что качеством знаний можно и нужно управлять. Чтобы управлять, надо четко ставить цель, определяя пути ее достижения, организовать деятельность, получить результат, сравнить его с заданной целью, проанализировать и поставить новую цель. Управление невозможно без объективной информации и умением ею пользоваться.
Апробация обобщенной модели внутришкольного мониторинга проводилась следующим образом. Первый этап мониторинга (сентябрь). 1 ступень. Входной диагностический контроль.
Исследовательская работа началась с изучения исходного уровня общеобразовательной подготовки учащихся ЗА, ЗВ, 5А.5Г, 7А, 7Д классов. Первоначально учителям было предложено заполнить циклограмму прохождения учебного материала по своему предмету. Выяснилось, что далеко не все учителя умеют работать с программой, затрудняются в выделении таких понятий как «знания», «умения», «навыки», не могут поставить конкретную цель, сравнить ее с полученным результатом и сделать конструктивные выводы. Это не их вина, а их беда. Ни в педучилище, ни в пединституте, ни на курсах повышения квалификации учителя этому не учили. Лишь только педагоги, серьезно занимающиеся самообразованием, умеющие управлять качеством обучения, справились с этой задачей.
Диагностические работы были построены с учетом пройденного материала во 2, 3 и б классах с целью выявления общих, специфических для школы тенденций общеобразовательной подготовки, выявления динамики восполнения пробелов в течение учебного года. 2 ступень. Обработка, анализ и оценка результатов.
Результаты входной диагностики по математике и русскому языку показали большое количество пробелов в знаниях учеников. Данные по уровням достижения обученности по математике сведены в сквозную цветовую и цифровую таблицу качества обучения (см. таблицу №4) Для большей информативности мы использовали цветовые указатели результатов, предложенные С.В.Кудрявцевой и Г.Л.Серовой (48, с.27): красный цвет означает оптимальный результат, зеленый - тревожный, синий - критический, желтый - катастрофический. В таблице использовались обозначения:
S - продвинутость (количество выполненных заданий) В - базовый уровень (количество учеников, справившихся с базовым уровнем).
Только 3 ученика справились с заданием № 7 «Какая фигура имеет наибольшую площадь?».
Причинами могут быть названы следующие: - непонимание текста; - непонимание терминов («наибольший», «наименьший», «площадь»); - отсутствие опоры на рисунок.
Непонимание текста, как проблема, характерно для каждого ученика (100%), второй по значимости проблемой является неумение дать точный ответ на вопрос задачи. Очень неточные , а порой абсурдные ответы дети пишут, не задумываясь над вопросом задачи. Неточности или серьезные ошибки при формулировке ответа допустили 95% учащихся. 52% учащихся испытывали затруднения в связи с непониманием терминов «>», «<», путают «больше в» и «больше на», «площадь», «периметр» и т.д. 76% детей допустили ошибки или нарушили, по невниманию, данную учителем в начале работы инструкцию.
К ошибкам внимания относятся ошибки списывания условий заданий, отсутствие № заданий, использование измененных промежуточных результатов, выводы, противоречащие рисунку, заданию и т.д.
Все 100% детей на выполнение диагностической работы потратили меньше времени. Это свидетельствует о соответствии уровня сложности диагностической работы возможностям класса. Работы детей в большинстве случаев аккуратны, записи выполнены со смыслом в соответствии с требованиями к оформлению задания.
В целом учитель может работать с классом в продвинутом режиме, т.к. базовый уровень усвоили почти все учащиеся.
Резервом повышения качества является работа над повышением скорости счета, пониманием текста, алгоритмизация работы ученика, обучение приемам самоконтроля.
В ЗВ классе 9 из 10 заданий выполнили 25%, а со стандартом справились 0% учащихся Кроме вышеназванных, учащиеся испытывают следующие затруднения: - понимание текста -100%; - ответ на вопрос задачи -100%; - понимание терминов - 56%; - внимание - 69%; - краткая запись условия задачи -100%; - таблица вычитания -19%; - таблица умножения -19%; - переход через разряд при сложении и вычитании - 24%; - порядок действий - 6%; - много ошибок в работе с именованными числами. С заданием № 6 справились 56%, с № 7 - 6%. Низкая культура представления результата у большинства детей класса (каллиграфия, форма записей, отсутствие алгоритмов). Задание № 7 оказалось для класса очень сложным, выполнила его только одна ученица. Хотя задание очень простое. Задания № 2, 5 и 6 требуют срочной дополнительной работы с классом в вопросах: -алгоритмизация работы учащихся по теме;
