Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблемы экологического воспитания в педагогической литературе 12
1.1. Понятийный аппарат проблемы 12
1.2. Обзор представленных в литературе методов диагностики уровней сформированности экологической воспитанности 22
1.3. Анализ методик экологического воспитания 34
Выводы по 1 главе 55
Глава 2. Экспериментальная работа по воспитанию готовности студентов к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях 59
Выводы по 2 главе 87
Заключение 90
Библиография 91
Приложения 102
- Понятийный аппарат проблемы
- Обзор представленных в литературе методов диагностики уровней сформированности экологической воспитанности
- Анализ методик экологического воспитания
- Экспериментальная работа по воспитанию готовности студентов к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях
Введение к работе
Глобальной проблемой современности стала экологическая проблема. Индустриализация и урбанизация, рост техногенных факторов в использовании природных богатств, всемирное изменение климата обостряют значение активной позиции всего общества и каждого отдельного гражданина в отношении экологии.
Проблемы сохранения и оздоровления окружающей среды получили свое осмысление в Концепции национальной безопасности Российской Федерации [17].
«Угроза ухудшения экологической ситуации в стране находится в прямой зависимости от готовности общества осознать глобальность проблемы. Для России эта угроза особенно велика в связи с преимущественным развитием топливно-энергетических отраслей промышленности, неразвитости законодательной основы природоохранной деятельности, ограниченности использования природосберегающих технологий и, что особенно важно отметить, из-за низкой экологической культуры населения» [17, с.298, 398]. Проблема экологического воспитания становится все более актуальной и привлекает все большее внимание исследователей-экологов и педагогов. Если перед первыми стоят задачи развития экологии как науки и внедрения результатов научных изысканий в практику природоохранной деятельности, то перед педагогами - внедрение в учебный процесс инновационных методов, способствующих повышению уровня экологической культуры обучающихся.
В настоящее время в период присоединения нашей страны к Болонскому процессу в Российской высшей школе, с одной стороны, осуществляется воспроизводство аккумулированных знаний и опыта по проблемам экологического воспитания, с другой - закладывается и определяется облик будущего специалиста, подготовленного к экологически правомерной деятельности в конфликтующей реальности. Необходимыми являются создание Государственных образовательных стандартов, направленных на гармонизацию систем обеспе-
чения качества общеевропейского пространства высшего образования в области экологии, разработка междисциплинарных программ воспитывающего обучения и его организации с целью повышения познавательной активности студентов, вовлечения их в процесс непрерывного изучения проблем, связанных с природоохранной деятельностью и поиском путей их решения. «Наступило время педагогической рефлексии и «инвентаризации» инноваций» [123, с.7], построения соответствующего современным требованиям эффективного процесса обучения студентов знаниям в области экологии, в единстве с умениями использовать знания на практике, формирования у них желания выбора конструктивных способов поведения при ориентировке в экологически значимых ситуациях. Данная работа посвящена исследованию проблем воспитания готовности студентов к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях. При этом готовность рассматривается как мера экологической воспитанности. Готовность определяется уровнем сформированности единства экологических знаний и умений выявлять, анализировать, адекватно оценивать экологически значимые ситуации при выборе способов экологически правомерной деятельности.
В связи с этим особого внимания заслуживает планомерная работа по построению таких обучающих программ, использование которых в учебном процессе позволит создать условия для воспитания готовности студентов к адекватному поведению в экологически значимых ситуациях.
Вопросам экологического воспитания всегда уделялось внимание. В трудах С.Д. Дерябо, А.А. Захлебного, И.Д. Зверева, Б.Г. Иоганзена, Д.Н. Кавтарад-зе, Б.Т. Лихачева, Н.М. Мамедова, Л.В. Моисеевой, В.И. Панова, Л.П. Салее-вой, В.М. Сенкевич, И.Т. Суравегиной, Г.А. Ягодина, В.А. Левина сформулированы теоретические и методологические основы экологического воспитания; осуществляется поиск путей формирования экологической воспитанности как междисциплинарного фактора непрерывного экологического образования [22, 23, 40-42, 45, 91 и др.], разрабатываются теоретические основы поиска путей и конкретных методов организации процесса экологического воспитания; разра-
ботаны новые подходы к составлению учебных программ и пособий по экологии [69, 85, 114, 117, 118, 87, 128 и др.]. В современной психолого-педагогической литературе достаточно широко представлен вопрос поиска конкретных методов диагностики уровней экологической воспитанности как результата экологического воспитания [20, 40, 41-44, 58, 59, 61-63, 134, 135, 112, 113 и др.]. Значительное внимание уделяется изучению уровней экологической воспитанности и показателей (критериев) сформированности этих уровней [4, 112, 113 и др.]. Следует особо выделить исследования О.И.Салтыковой, которые были взяты за основу в данной работе при представлении диагностических методик и их использовании.
Вместе с тем, вопрос о построении конкретных обучающих программ, направленных на создание необходимых условий воспитания готовности студентов к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях, изучен недостаточно. Так, при рассмотрении вопроса развития, формированиия экологической воспитанности представлена в основном лишь система требований к знаниям и умениям обучающихся, вопрос же о реализации их единства в процессе реальной жизнедеятельности в различных экологических условиях остается недостаточно разработанным.
При изучении экологического поведения авторы обычно обращаются к вопросам об экологической воспитанности, экологическом воспитании. Рассматривая процесс воспитания, формирования экологической воспитанности и ее результата - конструктивного экологического поведения, авторы предлагают различные цели формирования отдельных качеств экологически воспитанной личности [81-83, 73, 35 и др.]. В литературе представлено множество несистематизированных параметров воспитательного воздействия [107, 102 и др.], предлагаются различные технологии экологических тренингов [41-44, 18 и др.]. Вместе с тем, принципы создания, разработки и реализации целостных программ экологического воспитания определены фрагментарно.
Отчетливо проступает разрыв между требованиями к экологически воспитанной личности и содержанием, формой самих педагогических воздействий. Как должна быть построена система педагогических воздействий, чтобы не только сформировать у обучающихся систему знаний по экологии, привить
6 умения применять их, но и создать ценностно-смысловое единство, сформировать у обучающихся желание и готовность использовать их в своем поведении в экологически значимых ситуациях? Восполнение в какой-то мере этого пробела и стало целью нашего исследования.
Цель исследования - поиск путей эффективной реализации воспитывающей функции обучения на основе развития научных представлений о создании условий воспитания готовности студентов к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях.
Гипотезы исследования:
Существующая практика экологического воспитания в высшей школе, несмотря на стремительные социальные перемены и внимание общества к необходимости решения экологических проблем, не обеспечивает создания всех необходимых и достаточных условий для формирования у студентов умений применять получаемые знания при выборе конструктивного способа поведения в экологически значимых ситуациях.
Возможно создать условия для формирования единства экологических знаний и умений в процессе учебной деятельности, усиливая тем самым воспитывающую функцию обучения путем использования в учебном процессе варианта личностно-ориентированной обучающей программы воспитания готовности студентов к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях, построенного на основе ценностно-нормативной методики Г.Е.Залесского.
Задачи исследования:
Провести теоретический анализ и оценку представленных в литературе подходов к построению обучающих программ, направленных на формирование экологической воспитанности.
Построить (на основе ценностно-нормативной методики Г.Е.Залесского) систему задач на ценностно-смысловую ориентировку, имеющих дифференцированную направленность, с целью ее применения в диагностирующей и формирующей функциях.
3. Разработать и апробировать в учебном процессе вариант личностно-
ориентированной обучающей программы воспитания готовности студентов к
конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях с использо
ванием системы задач на ценностно-смысловую ориентировку.
4. Доказать, что путем применения в учебном процессе варианта лично-
стно-ориентированной обучающей программы воспитания готовности студен
тов к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях, по
строенного на основе ценностно-нормативной методики Г.Е.Залесского, воз
можно в процессе учебной деятельности, усиливая воспитывающую функцию
обучения, создать условия для формирования у студентов единства экологиче
ских знаний и умений использовать их при оценке экологически значимых си
туаций и выборе способа поведения.
Объект исследования: условия воспитания готовности студентов к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях.
Предмет исследования: готовность студентов к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях, определяемая единством сформированных экологических знаний и умений применять их при ориентировке в экологически значимых ситуациях и выборе способа поведения.
Методологической основой служит теория о деятельностном характере психических процессов, условиях их выработки. При построении гипотез мы опирались на сформулированные в рамках деятельностной теории учения принципы психологической диагностики и формирования ценностно-смысловых образований 30, 49-53, 120 и др.]. Исследование осуществлялось с опорой на ряд положений метода планомерного поэтапного формирования умственных действий [30, 120, 49, 50].
Методы исследования: теоретический анализ литературы, изучение и обобщение педагогического опыта, психодиагностические методы, обучающий эксперимент и методы статистики; в качестве конкретных методик использовались авторская модификация ценностно-нормативной методики, анкетирова-
ниє, включенное наблюдение, тестирование, направленное на выявление исходных данных и результатов учебной деятельности студентов. Новизна исследования:
Впервые в рамках деятельностной теории учения проведен анализ предлагаемых в литературе обучающих программ, направленных на формирование экологической воспитанности. Доказано, что большинство представленных программ не обеспечивают формирования единства экологических знаний и умений в процессе учебной деятельности, т.е не создаются необходимые и достаточные условия для реализации в полной мере воспитывающей функции обучения, формирования готовности студентов к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях.
Разработана система задач дифференцированной направленности (диагностирующих и формирующих) на ценностно-смысловую ориентировку.
Получены экспериментальные материалы, подтверждающие состоятельность сформулированных принципов психодиагностики ценностно-мотивированных образований.
Получены новые данные о диагностике готовности студентов к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях, проведенной на разных этапах переходного периода РФ к рынку.
Разработан (на основе ценностно-нормативной методики Г.Е. Залес-ского) вариант личностно-ориентированной обучающей программы, направленный на воспитание готовности студентов к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях; обоснована и доказана эффективность его использования при организации учебного процесса в вузе. Новизна вышеуказанного варианта обучающей программы заключается в том, что его реализация (этапы, методы, приемы, упражнения) обеспечивает формирование единства знаний и умений.
6. На основе разработанного авторского варианта личностно-
ориентированной обучающей программы построена процедура корректировки
самооценки, характера взаимодействия уровней сформированности знаний и
умений при ценностно-смысловой ориентировке личности в экологически значимых ситуациях. Обоснована возможность и эффективность распространения принципов Г.Е. Залесского не только на решение проблем построения способов изучения экологической воспитанности (определения уровней ее сформированное), но и на процесс экологического воспитания.
Теоретическая значимость исследования. Построен и теоретически обоснован авторский вариант личностно-ориентированной обучающей программы, который способен выполнять диагностическую и формирующую функции. Теоретически обоснована возможность усиления воспитывающей функции обучения за счет формирования единства знаний и умений когнитивного аспекта учебной деятельности, что вносит вклад в решение задач, связанных с исследованием проблем экологического воспитания обучающихся.
Практическое значение работы состоит в следующем:
Доказано, что применение технологии Г.Е.Залесского в практике организации учебного процесса способствует достижению единства формирования знаний и умений. Определены этапы, методы, приемы; разработаны упражнения.
Построена система ценностно-нормативных задач по воспитанию готовности студентов к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях, что служит дополнением к арсеналу методических средств экологического воспитания личности.
Полученные в процессе исследования результаты легли в основу разработанного и внедренного в учебный процесс спецкурса.
Использование результатов диссертационного исследования дает возможность строить учебный процесс таким образом, чтобы способствовать качеству, доступности и эффективности формирования готовности студентов к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях.
Достоверность полученных результатов и выводов обеспечивается корректной постановкой задач, применением комплекса методов, адекватных предмету, целям и гипотезам исследования, согласованностью результатов эм-
лирического исследования с разработанной теоретической концепцией, применением при обработке полученных данных адекватных методов вариационной статистики, анализом полученных данных и их сопоставлением с результатами проведенных экспериментов и сведениями, опубликованными в научной литературе.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Путем применения варианта личностно-ориентированной обучающей
программы, построенного по технологии ценностно-нормативной методики
Г.Е.Залесского, могут быть созданы педагогические условия, способствующие
формированию экологической воспитанности за счет формирования единства
знаний и умений использовать их при оценке экологически значимых ситуаций
и выборе способа поведения.
2. Педагогические условия, способствующие воспитанию готовности
студентов к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях,
могут быть включены в адаптированную обучающую программу. Таковыми
являются:
проектирование процесса формирования экологической воспитанности на основе личностно-ориентированного подхода, предполагающего реализацию системы воспитательных функций в учебном процессе;
учет объективной структуры педагогической деятельности на целевом, процессуальном и контрольно-аналитическом уровнях;
дифференциация содержания этапов формирования экологической воспитанности студентов в процессе их обучения.
3. Эффективность процесса воспитания готовности студентов к конст
руктивному поведению в экологически значимых ситуациях зависит от реали
зации в образовательном пространстве варианта личностно-ориентированной
обучающей программы, разработанной на основе теории Г.Е. Залесского.
Апробация работы и внедрение результатов. Работа по теме настоящего исследования выполнялась в рамках плановой работы Магнитогорского государственного технического университета им. Г.И. Носова. Основные поло-
11 жения диссертационного исследования обсуждались на выездном заседании отделения Российской Академии педагогических и социальных наук "Человек и среда обитания" (Магнитогорский лицей РАН, 1997), на Международных научно-теоретических и практических конференциях (Москва, 1996; Вашингтон, США, 1997; Ренн, Франция, 1997; Грац, Австрия, 1998; Краснодар, 2001; Пермь, 2001); Всероссийских конференциях и семинарах (Москва, 1996; Пермь, 1997; Пенза, 1997, 2000); на Межрегиональных и Региональных научно-практических семинарах (Магнитогорск, 1996-2003 гг.); на Всероссийском родительском собрании "Воспитание подрастающего поколения: идеалы, ценности, ориентиры" (Москва, 2000); Региональных научно-методических и научно-технической конференциях (Магнитогорск, 2003-2004 гг.). Практические рекомендации были реализованы автором в обучающем эксперименте и внедрены в практику учебно-воспитательного процесса. Внедрение результатов исследования осуществлено в спецкурсе «Проблемы воспитания готовности студентов к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях» для студентов химико-металлургического факультета Магнитогорского государственного технического университета.
Публикации. По теме диссертации опубликованы 3 учебных пособия, 12 статей, 6 тезисов докладов.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (138 наименований, из них на иностранном языке - 3) и 11 приложений. Изложение материала проиллюстрировано 4 таблицами и 7 рисунками. Объем текста без приложения и списка литературы - 90 страниц.
Понятийный аппарат проблемы
Прежде чем выявить и оценить представленные в литературе подходы к содержанию основных психолого-педагогических терминов, используемых в данном исследовании, таких как «экологическая культура», «экологическое воспитание», «экологическая воспитанность», «готовность к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях», «когнитивный, мотивацион-ный и поведенческий компоненты экологической воспитанности», «экологическая позиция», «уровень сформированности экологической воспитанности», определим научное понятие «экология».
Традиционно экология рассматривается как наука, изучающая взаимоотношения организмов с окружающей средой обитания, в том числе многообразие взаимосвязей их с другими организмами и сообществами [27, с.43]. Следует отметить, что это определение за последние годы претерпело изменения. В связи с усиливающимся воздействием человека на природу в XXI веке экология все чаще рассматривается как «комплексная, изучающая: 1) взаимоотношения животных, растений, микроорганизмов между собой и окружающей средой, а также условия поддержания равновесия человеческой деятельности; 2) всестороннее воздействие человека на окружающую природу, взаимоотношения природы и общества» [17, с. 399]. В учебной литературе по педагогике экология представлена как фундаментальная естественно-научная дисциплина, изучающая основные законы взаимодействия живых организмов со средой их обитания, на базе которых могут быть получены весьма конкретные сведения, позволяющие выработать рекомендации и принципы исследований экологической направленности по отношению к различным видам человеческой деятельности [99, с. 17]. Следует подчеркнуть, что терминологическая система по экологии по-разному структурирована в различных странах, что было нами использовано при подготовке авторского варианта междисциплинарной программы (построении задач с опорой на знания, получаемые студентами на занятиях по различным дисциплинам).
Рассмотрим понятие «экологическая культура». Прежде чем дать дефиницию этого терминологического сочетания, отметим, что наиболее распространенными являются три подхода к его определению, в каждом из которых особо подчеркивается один из аспектов: 1) богатство нравственно-эстетических чувств [80-82]; 2) опыт взаимодействия людей с природой [22 и др.]; 3) степень овладения личностью экологическими ценностями общества [107 и др.].
Так, по мнению Б.Т. Лихачева (прил. 1), экологическая культура включает в себя "экологические знания, глубокую заинтересованность в природоохранной деятельности, грамотное ее осуществление, богатство нравственно-эстетических чувств и переживаний, порождаемых общением с природой" [81, с. 264-265]. С точки зрения А.А. Вербицкого, экологическая культура выступает «как совокупность опыта взаимодействия людей с природой, обеспечивающая выживание и развитие человека и выраженная в виде теоретических знаний и способов практических действий в природе и общественно-нравственных норм, ценностей и культурных традиций» [23, с.32].
Предлагается следующее определение экологической культуры личности: «Степень, характер овладения людьми материальными и духовными ценностями общества, ориентированными на учет и реализацию социально-экологических, а также природных закономерностей и связей в личной жизненной практике, во взаимоотношениях с другими людьми, находится в определенной связи с экологической культурой общества» [107, с.71].
Следует подчеркнуть, что в культурологии появился новый термин «экологическая культурология», под которым понимается раздел «общей теории культуры, анализирующий роль и значение социально-экологических факторов в становлении и развитии культурных феноменов» [107 и др.]- Факт появления нового термина свидетельствует о все возрастающем внимании ученых к экологии.
Перейдем к рассмотрению следующего используемого нами термина -«экологическое воспитание». Обобщение множества точек зрения различных авторов позволяет в определении его содержания выделить две тенденции. В одних работах содержание термина раскрывается путем перечисления личностных качеств и свойств, которые должны быть сформированы у обучающихся в результате целенаправленной педагогической работы [11, 22, 23, 43, 37, 119, 55-59, 75, 80-83, 73]. В Экологическом энциклопедическом словаре экологическое воспитание определено как формирование у человека сознательного восприятия окружающей природной среды, убежденности в необходимости бережного отношения к природе, разумного использования ее богатств, естественных ресурсов [37, с.358]. В учебном пособии Б.Т. Лихачева термин «экологическое воспитание» понимается как систематическая педагогическая деятельность, направленная на развитие экологической образованности и воспитанности обучающихся, накопление экологических знаний, формирование умений и навыков деятельности в природе, пробуждение высоких нравственно-эстетических чувств, приобретение высоконравственных личностных качеств и твердой воли в осуществлении природоохранной работы [81, с.265]. По мнению Л.Я. Лаврененко, экологическое воспитание "... - это целенаправленное формирование осознанных качеств, убеждений, норм поведения, отражающих отношение человека к окружающему миру, к природной среде, к пониманию важности ответственного отношения к ней и потребности совершенствовать себя и окружающий мир по эколого-нравственным критериям" [75, с. 42]. П.П. Костенков рассматривает экологическое воспитание как "... целенаправленное формирование у подрастающего поколения сознательного, бережного отношения к природе, высокой экологической культуры" [73, с. 5]. Наиболее развернутую конкретизацию исследуемого термина предлагают Н.И. Гуслякова и О.М. Дорошко. По их мнению, это сложное социальное и индивидуальное психологическое явление. Оно "... предполагает формирование у людей понимания важности осознания своего правильного поведения по отношению к природе, осознание природы как общественного достояния, способности опираться на естественные и гуманитарные знания при выборе решения, связанного с воздействием на природу" [35, с. 112].
Другие авторы, наряду с констатацией соответствующих личностных свойств, особо подчеркивают значимость педагогической работы, специально направленной на развитие ценностно-мотивационной сферы личности [18, 28, 29, 42, 81-83, 102]. Так, И.Т. Гайсин в диссертационном исследовании рассматривает экологическое воспитание в единстве с нравственным, как "... целенаправленное формирование осознанных качеств, убеждений, норм поведения, отражающих отношение человека к окружающему миру, к природной среде, понимания важности ответственного отношения к ней, потребности совершенствовать себя и окружающий мир по экологически нравственным критериям " [28, с. 56]. A.M. Галеева отмечает, что экологическое воспитание - это психолого-педагогический процесс, направленный на формирование у человека знаний научных основ природопользования, необходимых убеждений и навыков, нравственных принципов и активной жизненной позиции в области охраны окружающей среды и рационального использования природных ресурсов [29].
Обзор представленных в литературе методов диагностики уровней сформированности экологической воспитанности
Большое внимание в литературе уделяется диагностике уровней сформированное экологической воспитанности. В качестве критерия наиболее часто предлагается учитывать уровень усвоения обучающимися экологических знаний [28, 59, 77, 88, 117, 118, 128, 132, 131], проявления умений и степень познавательной и социальной активности (в процессе аудиторной и внеаудиторной работы) [84, 91, 99, 100, 102, 129, 132], значительно реже учитывается направленность экологического поведения [48, 112]. Однако ориентация большинства предложенных в литературе методик в недостаточной мере направлена на получение данных об особенностях ценностно-мотивационных образований (экологических мотивов, убеждений в необходимости экологически правомерного поведения, ценностных ориентации на предотвращение загрязнения окружающей среды, установок на природоохранную деятельность), которые собственно и определяют степень личной готовности руководствоваться экологическими нормами и ценностями. Лишь в отдельных исследованиях основной акцент делается на выявление особенностей психологических причин, определяющих характер экологической позиции обучающихся, направленность их экологического поведения [28, 58, 62, 63].
Продвижение в решении проблемы диагностики ценностно-мотивационных образований связано в определенной мере с появлением работы Г.Е. Залесского [48-53] его учеников [113, 105], в которых четко и строго представлены конкретные методики диагностики уровней экологической воспитанности, построенные на основе принципов Г.Е Залесского. О.И.Салтыкова особо подчеркивает обозначенный в данных работах поиск путей создания метода, с помощью которого можно выявить как направленность поступков обучающихся, так и экологические ценности, которыми при этом руководствуются [112, ИЗ].
Ценностно-нормативная методика Г.Е.Залесского (ЦНМ) была успешно апробирована [105, 112, 113и др.], нами также проводилась апробация ЦНМ в диагностической функции в 1994, 1999, 2001 годах (диагр. 1).
Рассмотрим различные методики диагностики уровней сформированно сти экологической воспитанности более подробно. Особое внимание привлекают работы С.Д.Дерябо и В.А.Ясвина [40-44, 134, 135]. В их интересной и значимой книге [43], которая может рассматриваться как капитальный труд по проблемам экологического воспитания, представлена концепция определения уровней развития "субъективного отношения обучающихся к природе". Этим термином обозначается "субъективно окрашенное отражение личностью взаимосвязей своих потребностей с объектами и явлениями мира, являющееся фактором, обусловливающим поведение" [43, с. 50]. Основой субъективного отношения к природе, по мнению авторов, является "запечатленность" в объектах или явлениях мира потребностей личности" [39, с. 42]. С.Д. Дерябо и В.А. Левин сформулировали новый подход к определению типологии уровней сформированности субъективного отношения к природе в отличие от уже существующего в педагогической литературе. Если общепринятым было выделение двух основных типов: "потребительское отношение к природе" ("утилитарно-потребительское") и "ответственное" ("сознательное") отношение к природе [55-57, 91, 117], то в рассматриваемой концепции предлагается различать типы отношений обучающихся к природе в зависимости от двух системообразующих признаков: 1) от характера взаимодействия с природой; 2) от характера восприятия природы.
В работах данных авторов мы наблюдаем «парад» диагностических методик, их малых и больших вариантов, каждая из которых направлена на изучение определенного параметра. Одни методики нацелены на диагностику уровня сформированности определенного отношения к природе, а другие - на выявление мотивации. Все они скрупулезно описаны. Кроме того, даны рекомендации по их применению. Рассмотрим более подробно представленные материалы их в книге «Методики диагностики и коррекции отношения к природе» [43]. Глава под названием «Методики диагностики субъективного отношения к природе» включает описание структуры и содержание разработанных в эколо гической психодиагностике методик. Подробно представлено объяснение процедуры анализа и подсчета результатов диагностики и интерпретации полученных данных. Рассмотрим каждую из диагностических методик. Методика № 1 "Натурафил" предназначена для диагностики интенсивности субъективного отношения к природе. Представляя структуру методики, авторы подчеркивают, что опросник "Натурафил" предназначен для диагностики уровня развития интенсивности субъективного отношения к природе и его структуры непрагматической модальности. Под интенсивностью отношения понимается структурно-динамическая характеристика отношения к природе, являющаяся показателем того, в каких сферах и в какой степени проявляется это отношение. Опросник включает 4 основные шкалы, соответствующие четырем выделенным на основе теоретического обоснования компонентам интенсивности: перцептивно-аффективному, когнитивному, практическому и поступа-тельно-инфлюативному, а также дополнительную шкалу натуралистической эрудиции. Каждая шкала состоит из 10 дихотомических пунктов (по принципу "да — нет") и содержит в общей сложности 50 пунктов. В процессе ответов на опросник развивается эрудиция в области экологии. Качественный анализ показателей диагностики может дать дополнительную информацию о структуре параметров и степени интенсивности субъективного отношения к природе у испытуемого, что может быть основанием для подбора упражнений для проведения экотренинга.
В разделе «Текст методики» приведены не только опросник «Натурафил», но и инструкция по его применению на практике, которая проиллюстрирована примером интерпретации результатов. Так, например, если у испытуемого существует определенное противоречие между относительно низким уровнем сформированности субъективного отношения к природе (непрагматической модальности) и имеющейся натуралистической эрудицией, то очевидным является факт, что знания о природе не подкреплены достаточной любовью к ней.
Анализ методик экологического воспитания
В психолого-педагогической литературе широко представлен теоретический материал о содержании обучающих программ и методах экологического воспитания. При этом одни авторы [40-44, 134, 135, 34, 70, 87 и др.] пишут о воспитании личности с экологическим сознанием, рассматривая в качестве цели экологического воспитания формирование различных отдельных качеств экологически воспитанной личности, в качестве наиболее важных параметров воспитательного воздействия - «параметры отношения к природе». Другие авторы [14, 15 и др.] особое внимание уделяют формированию экологических мотивов. Третья группа авторов [24-26 и др.] предлагает особое внимание уделять поведенческому компоненту деятельности обучающихся, считая главной задачей подготовку их к правильному взаимодействию с природой. Актуальным становится поиск комплексных форм педагогической работы по экологическому воспитанию и внедрение их в учебный процесс.
Комплексная систематизированная технология Г.Е. Залесского привлекает особое внимание [49-53]. Автора ЦНМ Г.Е.Залесского и его учеников [49-53, 105, 7, 112, 113 и др.] мы относим к особой группе, отличительные черты методики которых приводятся ниже.
Перейдем к рассмотрению каждой из трех выделенных нами групп методик. I. Подробно проанализируем формирующие методики, представленные в работах С.Д.Дерябо и В.А.Ясвина [41-44, 134, 135], которые именуются ими как «методики проведения эколого-психологического тренинга» [43, с.110].
Главной проблемой авторы считают формирование личности с эксцентрическим типом экологического сознания. Такая личность, по их мнению, может быть названа "экологичной личностью". При этом предлагается путем выполнения упражнений решать три задачи:
1) Формирование адекватных представлений о взаимосвязях в системе "человек — природа" и в самой природе. Система сформированных представле ний позволяет личности знать, что и как происходит в мире природы и между человеком и природой и как следует поступать с точки зрения экологической целесообразности.
2) Формирование отношения к природе. Само по себе наличие экологических знаний не гарантирует экологически целесообразного поведения личности, для этого необходимо еще и соответствующее отношение к природе. Оно определяет характер целей взаимодействия с природой, его мотивов, готовность выбирать те или иные стратегии поведения, иными словами, стимулирует поступать с точки зрения экологической целесообразности.
3) Формирование системы умений и навыков (технологий) взаимодействия с природой. Для того, чтобы экологически целесообразно поступать, личности необходимо уметь это делать: и понимание, и стремление окажутся недостаточными, если она не сможет их реализовать в системе своих действий. Освоенность соответствующих технологий и позволяет поступать с точки зрения экологической целесообразности, считают авторы.
Рассматривается новая междисциплинарная область знаний — экологическая психопедагогика: «Экологическая психопедагогика — это междисциплинарная область знаний, вырабатывающая содержание, принципы, методы и формы формирования экологического сознания». Особое внимание они уделяют педагогической задаче, которая задает общепедагогические принципы и методы, а также организационные формы, в которых осуществляется формирование экологического сознания.
Формирование отношения к природе, целей и мотивов взаимодействия с ней, готовности выбирать экологически целесообразные стратегии деятельности — они считают это задачей всех педагогов.
Описывая подробно методику проведения эколого-психологического тренинга, авторы приводят общие положения о тренинге, касающиеся его конкретных задач при выполнении различного типа упражнений, участников, материального обеспечения, форм проведения и продолжительности занятий.
По мнению авторов, эколого-психологический тренинг базируется на методологии социально-психологического тренинга и направлен на решение следующих задач [43, с.110]: 1) коррекция, формирование и развитие экологических установок личности, в первую очередь, преодоление антропоцентрического прагматического отношения к природным объектам; 2) коррекция целей взаимодействия личности с природными объектами; 3) обучение умениям и навыкам такого взаимодействия; 4) развитие перцептивных возможностей субъекта при его контактах с природными объектами; 5) расширение индивидуального экологического пространства.
Приведем пример. Характеризуя участников тренинга, авторы подчеркивают, что система тренинга принципиально построена таким образом, что от участников не требуется каких-либо специальных знаний о природе. Хотя, безусловно, исходный уровень сформированности отношения к природе в определенной степени оказывает влияние на выбор тренером стратегии и тактики работы с конкретной группой. (На наш взгляд, если исходный уровень может характеризоваться отсутствием специальных знаний о природе, то в процессе тренинга необходимо обучать участников экологическим знаниям и умениям.)
Подчеркивается, что особенно эффективно проведение тренинга в группах, состоящих из нескольких семей (3-4), где дети и родители вместе выполняют упражнения. Кроме специфических задач эколого-психологического тренинга, параллельно решаются общие социально-психологические проблемы семьи.
Подробно описана авторами динамика выполнения упражнений при проведении тренинга и этапы, в течение которых корректируется стратегия взаимодействия с природными объектами с целью расширения зоны персональной ответственности за природу. Остановимся на предлагаемых Дерябо и Левиным базовых упражнениях, выполнение которых оказывает воспитывающее воздействие на обучающихся.
Стимуляция эмпатии участников тренинга возможна, по мнению авторов, через вопросы типа: "Что он, по Вашему мнению, чувствует сейчас?", "Не кажется ли Вам, что они теперь...?" и т.д. Целесообразным считается подчеркивание факторов, запускающих соответствующую эмоциональную реакцию, приучающих к самоанализу, который предлагается выполнять каждому участнику на протяжении всего тренинга. При этом авторы отмечают, что выполнение данных заданий и обсуждение результатов самоанализа ведет к расширению перцептивного опыта, стимулированию эмпатии, развитию воображения, являющимся основными целями тренинга в данном случае.
Далее авторы выделяют другой предмет направленности другого типа упражнений. Рассмотрим, какая методика, используемая при проведении эколого-психологического тренинга, влияет на образ мира личности. Упражнения, направленные на развитие воображения (мысленное представление обучающимися ситуаций общения с природой), дают положительные результаты в процессе экологического воспитания. Проведенные эксперименты показывают, что в ситуации даже мысленного взаимодействия с любимым животным могут возникать не только количественные, но и качественные преобразования характера восприятия, происходить гармонизация образа мира личности: извечная противопоставленность, отчужденность человека и остального мира разрушается [43, с. 13 8].
Экспериментальная работа по воспитанию готовности студентов к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях
Целью экспериментальной части нашей работы являлась проверка состоятельности заявленных гипотез. В данной главе представлены содержание и результаты экспериментального исследования по созданию условий воспитания готовности студентов к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях на основе применения авторского варианта личностно-ориентированной обучающей программы, построенного на основе ЦНМ.
В задачи экспериментальной части входило: 1) разработка варианта лич-ностно-ориентированной обучающей программы на основе ценностно-нормативной методики Г.Е.Залесского; 2) апробация построенного нами варианта обучающей программы при выявлении уровней сформированности экологической воспитанности студентов и воспитании готовности студентов к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях.
В обучающую программу мы включили системы приемов логического и личностного целеполагания. Для этого в ориентировочную основу действия нами вслед за Г.Е. Залесским, наряду с объективными признаками объекта (понятия, экологические принципы, нормы), были включены и их ценностные признаки (содержащие сведения о функциональном значении; указывающие где, в каких функциях эти объекты целесообразно использовать для успешной ориентировки при выборе способов поведения в экологически значимых ситуациях). Эти признаки субъективны по отношению к субъекту, но объективны по отношению к обществу; это - по Н.Ф.Талызиной - те ценностные признаки, которые выделены общественным сознанием для употребления вещей. Ценностные признаки позволяют реализовывать ориентировку не только во внешнем (объективном), но и во внутреннем мире личности.
В процессе реализации педагогической работы студенты должны овладеть, по меньшей мере, тремя основными действиями (приемом актуализации системы основных личностных ценностей, приемом анализа исходной ситуации, приемом целеполагания), а также действиями контроля и коррекции. В свою очередь, каждый прием включает в себя систему действий (выявление характера ситуации, оценка экологической правомерности поступка).
Согласно варианту личностно-ориентированной обучающей программы, разработанному на основе ЦНМ, были проведены три серии экспериментальных исследований, а именно: 1) диагностическая (первичная) - ее целью являлось выявление исходных уровней готовности студентов к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях; 2) формирующий (обучающий) эксперимент; 3) контрольная диагностическая (вторичная) серия.
В качестве основных параметров диагностики нами были выделены: уровень усвоения экологических знаний (в качестве инструментария использовался авторский тест-опросник); характер самооценки студентами своей готовности к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях (авторская модификация опросника О.Кнутсена); уровень развития умений использовать знания в экологически значимых ситуациях при их оценке и выборе конструктивного способа поведения (авторский вариант системы задач на ценностно-смысловую ориентировку). Выводы об уровнях сформированности готовности студентов к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях как меры экологической воспитанности делались на основе сопоставления всех полученных эмпирических данных.
В исследовании, проведенном в 2001 г., принимали участие 100 студентов второго курса химико-металлургического факультета Магнитогорского государственного технического университета им. Г.И. Носова (МГТУ). Выбор именно этого контингента связан с тем, что, во-первых, экологические проблемы приобретают особую остроту в условиях нашего индустриального региона, а изучение экологии на этом факультете предполагает формирование осознанного отношения студентов к практическому применению теоретических знаний в своей будущей профессиональной деятельности (химия и металлургия -отрасли, связанные с повышенным загрязнением окружающей среды и востребованностью специальной природовосстановительной деятельности), и, во-вторых, именно на втором курсе заканчивается изучение предметов общего цикла (т.е. ожидается формирование у студентов общего отношения к проблемам экологии).
Описание применения ЦНМ Г.Е.Залесского при выявлении уровней сформированности умений использовать знания на практике
Процедура проведения диагностики начиналась с ознакомления испытуемых с текстом инструкции, после этого им было предложено перейти к выполнению заданий. Каждый получил карточку с текстом № I из серии "К" задач на экологическую ориентировку и бланк с заданиями и вариантами ответов. Испытуемый, прочитав текст, выполнял задания (выбирая по одному из предлагаемых ответов на каждое задание). Затем он возвращал карточку с текстом и бланк с ответами и получал карточку с текстом № 2 и новый бланк задания.
Процедура повторялась до тех пор, пока испытуемый не ответит на все задания, входящие в экспериментальный блок. (Порядок работы с сериями "К" и "Д" строго закреплен: задания серии "К" всегда выполнялись первыми, после этого испытуемому предлагались задачи серии "Д", начиная с первой.)
Во время опыта испытуемый принимал решения строго самостоятельно. Все материалы оформлены в черно-белом варианте.
Обработка данных выполненного задания проводилась в два этапа. На первом этапе обрабатывались ответы каждого испытуемого на задачи серии "Д". Данные, полученные с помощью этой серии, позволили судить о том, какие экологические ценности в сознании личности могут выступать в качестве эталонов в актах внутреннего выбора, т.е. выполнять функцию убеждений.
Затем ответы испытуемого, зафиксированные в строке А, сравниваются с ключом, и результаты сравнения заносятся в строку "обработка данных" следующим образом: совпадение ответа испытуемого с ключом обозначается знаком "+"; ответ испытуемого, противоположный ключевому, - знаком "-". В ключе знаком "х" помечены задания, в условия которых включены сбивающие факторы (в данной серии в качестве сбивающих факторов использовано "мнение большинства присутствующих" и "наукообразный язык выступления"). Именно на эти задания нужно было обратить особое внимание при обработке результатов, т.к. совпадающие с ключом ответы на них свидетельствуют об устойчивости убеждений, стремлении отстоять свою точку зрения.
Похожие диссертации на Воспитание готовности студентов к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях
