Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании 14
1.1. Потенциал инклюзивного образования в воспитании нравственных взаимоотношений младших школьников 14
1.2. Психологические механизмы и закономерности воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в условиях инклюзивного образования 30
1.3. Изучение состояния нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании 45
Выводы по I главе 66
Глава II. Педагогические условия воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании 72
2.1. Моделирование процесса воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в условиях инклюзивного образования 72
2.2. Апробация эффективности модели и педагогических условий воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании 84
2.3. Анализ результатов формирующего эксперимента 100
Выводы по II главе 114
Заключение 118
Список использованной литературы 123
Приложения 145
- Потенциал инклюзивного образования в воспитании нравственных взаимоотношений младших школьников
- Изучение состояния нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании
- Моделирование процесса воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в условиях инклюзивного образования
- Анализ результатов формирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Формирование открытого демократического общества в России, вхождение в мировое социокультурное пространство, признание приоритета прав и свобод личности, обусловили переосмысление отношения к проблемам людей с ограниченными возможностями здоровья, привели к осознанию необходимости их более широкого включения в различные сферы жизни, важнейшей из которых является образование. Включение детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательный процесс массовой школы является общемировой тенденцией.
В настоящее время национальная образовательная политика в нашей стране нацелена на создание оптимальных условий, для включения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательные учреждения, развитие инклюзивного образования. Это нашло отражение в федеральной целевой программе «Доступная среда» (2011-2015 гг.); в национальной стратегии-инициативе «Наша новая школа», которые ориентируют систему образования на обеспечение успешной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья.
Зарождение идей инклюзивного образования в России просматривается в Концепции интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (со специальными образовательными потребностями), разработанной в Институте коррекционной педагогики РАО. Российскими учеными Института проблем интегративного (инклюзивного) образования при Московском городском психолого-педагогическом университете ведутся прикладные научные исследования в области инклюзивной образовательной практики. Реализация нового подхода к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья осуществляется в нашей стране осторожно.
Психологами и педагогами доказано, что отношения и взаимодействие здоровых детей со сверстниками с ограниченными возможностями здоровья являются важнейшим фактором, обеспечивающим успешность инклюзивного образования (С.В. Алехина, Л.Н. Давыдова, Ю.М. Забродин, Э.И. Леонгард, Д.М. Маллаев, Н.Н. Малофеев. Н.Н. Назарова, Л.М. Шипицына, Н.Д. Шматко).
Теоретический анализ научной литературы показал, что проблема взаимоотношений младших школьников со сверстниками привлекает внимание исследователей и рассматривается в различных аспектах. Значимость учебного и внеучебного взаимодействия для нравственных взаимоотношений младших школьников раскрывается в исследованиях А.К. Дусавицкого, В.А. Киричок, С.О. Мильтонян, А.Н. Нюдюрмагомедова, Л.В. Поляковой, М.Е. Сачковой, С.Т. Тучалаева, Г.А. Цукерман, Л.Г. Чебыкиной, Н.А. Шкуричевой и др.
В научных трудах Б.Ш. Алиевой, С.Ю. Бакулиной, Ш.А. Мирзоева, Н.В. Перчун, Л.А. Сатаровой, С.Ю. Сенатора отмечается положительная роль ценностей народной культуры в становлении нравственных взаимоотношений школьников.
В работах Ш.А. Амонашвили, С.П. Ефимовой, М.М. Безруких, Д.М. Маллаева, Т.Д. Красовой, З.Ю. Салимхановой подчеркивается, что взаимодействие в процессе игры является необходимым условием развития не только игровых, но и реальных нравственных взаимоотношений. Игровое взаимодействие способствует лучшему взаимопониманию участников игры.
Структура взаимоотношений школьников в малых группах обоснована Я.Л. Коломинским и его последователями. Процесс приобретения опыта взаимоотношений младших школьников в конфликтных ситуациях изучался З.Ш. Магомедовой, В.Н. Покусаевой, с позиций гендерных различий рассматривался Н.П. Андроповой, Ю.С. Митиной, Л.И. Столярчук, в проявлениях заботливого отношения к людям исследовался Н.П. Царевой.
Заметим, что вопросы взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании рассматривались специалистами лишь в контексте создания специальных психолого-педагогических условий для детей с ограниченными возможностями здоровья, без учёта особенностей и психологических механизмов восприятия здоровыми детьми сверстников с ограниченными возможностями здоровья (Н.П. Артюшенко, А.В. Батова, С.О. Брызгалова, Ю.А. Ильина, Л.М. Кобрина, Н.Н. Шешукова).
Анализ теоретических исследований и практического опыта воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании позволил выявить следующие противоречия между:
потенциалом инклюзивного образования и нереализованностью его в процессе воспитании нравственных взаимоотношений младших школьников;
потребностью педагогов образовательных учреждений в организации процесса воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании и имеющимися затруднениями в его организации;
высокой социальной значимостью воспитания нравственных взаимоотношений школьников в инклюзивном образовании и неразработанностью теоретических основ этой проблемы в науке.
Проблема исследования состоит в определении сущности и содержания процесса воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании, выявлении педагогических условий, способствующих эффективной организации данного процесса.
Проведенный анализ научных исследований, практики работы школ, собственных наблюдений и выявленные противоречия доказывают актуальность обозначенной проблемы, что обусловило выбор темы исследования: «Воспитание нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании».
Объект исследования – процесс инклюзивного образования.
Предмет исследования – воспитание нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании.
Цель исследования - выявить и научно обосновать сущность, содержание и педагогические условия воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании.
Гипотезу исследования составили предположения о том, что воспитание нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании будет более успешным по сравнению с общей массовой практикой, если:
– целеполагание предусматривает приоритетность воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании;
– нравственный потенциал инклюзивного образования рассматривать как фактор воспитания взаимоотношений младших школьников со сверстниками;
– критерии и уровни нравственных взаимоотношений разработать на основе специфического содержания компонентов нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании;
– модель исследуемого процесса реализовать с учетом взаимосвязи закономерностей воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников и условий инклюзивного образования.
Цель и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач исследования:
-
Обосновать нравственный потенциал инклюзивного образования.
-
Выявить взаимосвязь закономерностей воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников и условий инклюзивного образования.
-
Определить критерии и уровни нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании.
-
Разработать и апробировать модель воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании.
-
Обосновать и экспериментально проверить педагогические условия воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании.
Методологическая основа исследования: концепции развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.А. Ганзен, А.Г. Ковалев, Д.А. Леонтьев, А. Маслоу, В.С. Мерлин, В.Н. Мясищев, Г. Олпорт, К.К. Платонов, К. Роджерс); деятельностного подхода к развитию личности (В.В. Рубцов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн); концепции общения и межличностных отношений (А.А. Бодалев, А.В. Брушлинский, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина); педагогических технологий в образовании (В.П. Беспалько, Г.М. Гаджиев, И.А. Колесникова. В.М. Монахов, А.Н. Нюдюрмагомедов, С.Т. Тучалаев); гуманизации общего и специального образования (Э.И. Леонгард, В.В. Линьков, Н.Н. Малофеев, Д.М. Маллаев, Л.М. Шипицына);
Теоретические основы исследования: теории личностно- ориентированного образования (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков); учебного и внеучебного взаимодействия и формирования межличностных отношений школьников (Л.В. Байбородова, Л.И. Божович, Я.Л. Коломинский, А.А. Люблинская, М.В. Матюхина, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман ); нравственного воспитания младших школьников (М.Н. Алиев, Л.В. Высотина, З.Т. Гасанов, Е.В. Чекина, В.Т. Чепиков, Н.Е. Щуркова); развивающего обучения в начальной школе (Н.Ф. Виноградова, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.Б. Истомина, Г.П. Максимова, С.Т. Тучалаев, Д.Б. Эльконин); межличностного восприятия в группе и совместном обучении (В.С. Агеев, А.А. Бодалев, Дж. Брунер, А.И. Донцов, В.К. Дьяченко, Я.Л. Коломинский, И.Н. Минькова, А.В. Петровский, В.В. Рубцов); инклюзивного образования (О.А. Бажукова, Т. Бут, Л.С. Волкова, Л.М. Кобрина, Д.М. Маллаев, Н.Н. Малофеев, Д. Митчелл, Н.М. Назарова, Т.В. Фуряева, Н.Д. Шматко); теории педагогического диагностирования в воспитании (Б.П. Битинас, Н.К. Голубев, Л.Н. Давыдова, В.Г. Максимов, Е.А. Михаличев, Л.М. Фридман).
Методы исследования: теоретические (анализ психологической, педагогической литературы; контент-анализ; моделирование, обобщение результатов исследования); эмпирические (прямое и включенное наблюдения, анкетирование, интервьюирование, беседы, экспертная оценка, анализ педагогического опыта, педагогический эксперимент); статистические (ранжирование, математическая обработка полученных результатов).
Исследование проводилось на базе МОУ СОШ №№ 19, 24, 59 г. Астрахани; МОУ СОШ №№ 1, 6 г. Котово Волгоградской области, где в эксперименте приняли участие 383 младших школьников.
Этапы исследования:
Первый этап – теоретико-организационный (2005-2006 гг.): определение темы исследования и теоретический анализ состояния проблемы на основе изучения психологической, педагогической литературы; формулировка цели, гипотезы, определение задач исследования.
Второй этап – опытно-экспериментальный (2006-2010 гг.): планирование исследования; проведение констатирующего и формирующего эксперимента; обработка, анализ и систематизация полученных данных.
Третий этап – аналитико-обобщающий (2010-2011 гг.): анализ результатов опытно-экспериментальной работы; систематизация и обобщение результатов эксперимента; формулирование выводов, оформление текста диссертационного исследования.
Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; сочетанием количественного и качественного анализа, объективностью научных методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; практическим подтверждением основных положений и математической обработкой результатов, полученных в ходе эксперимента.
Новизна научных результатов исследования состоит в том, что полученные результаты в своей совокупности содержит решение проблемы воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании:
– впервые научно обоснован нравственный потенциал инклюзивного образования как фактор воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников со сверстниками, включающий «место», «время», «ситуации» взаимодействия и общения субъектов инклюзивного образования;
– выявлена взаимосвязь закономерностей воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников и условий инклюзивного образования, обеспечивающая эффективность воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании;
– дополнены специфическим содержанием, отражающим особенности детей с ограниченными возможностями здоровья, компоненты нравственных взаимоотношений (мотивационно-потребностный, эмоционально- чувственный, ценностно-смысловой, поведенческо-волевой), на основе которых определены критерии, составляющие базу качественной характеристики уровней нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании.
– выявлены и научно обоснованы педагогические условия, способствующие успешному воспитанию нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что: установлены новые взаимосвязи этапов развития нравственных взаимоотношений, обоснованных Л.С. Коломинским, и психологических механизмов социальной перцепции (Дж. Брунер), симпатии, эмпатии, аттракции, взаимопонимания, формирования нравственного отношения, единства нравственных чувств, сознания и поведения с условиями инклюзивного образования, и иерархической структурой компонентов нравственных взаимоотношений; разработана модель воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании, дополняющая теорию нравственного воспитания младших школьников; получены новые данные об особенностях восприятия младшими школьниками внешности и поведения сверстников с ограниченными возможностями здоровья, которые дополняют научные положения теории межличностного восприятия в группе и совместном обучении А.А. Бодалева, А.И. Донцова, В.К. Дьяченко и других ученых.
Практическая значимость результатов исследования:
– разработанный комплекс критериев оценки результатов воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании позволяет осуществлять мониторинг качества воспитательного процесса в начальной школе;
– разработанная автором серия заданий, дополняющая программное содержание курса «Окружающий мир», направлена на расширение представлений младших школьников о жизни людей с ограниченными возможностями здоровья;
– разработанная методика проведения уроков ознакомления с окружающим миром, внеклассных мероприятий, с использованием воспитательных ситуаций, игр на взаимодействие, ролевых игр, социально-значимых проектов, парных, групповых форм организации деятельности, расширяет методический арсенал учителя начальных классов в области воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании;
– на основе материала диссертации разработан спецкурс «Воспитание нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании» для студентов бакалавров и магистров направления 050100 «Педагогическое образование», профиль «Начальное образование»; направления 050400.68 «Психолого-педагогическое образование», профиль «Психология и педагогика инклюзивного образования»;
На защиту выносятся следующие положения:
-
Нравственный потенциал инклюзивного образования как совокупность факторов, обуславливающих успешное воспитание нравственных взаимоотношений младших школьников, включающих: место – общеобразовательное учреждение, позволяющее организовать взаимодействие и общение младших школьников со сверстниками с ограниченными возможностями здоровья в коллективной учебной и внеучебной деятельности; длительное время межличностных контактов, общения младших школьников, обеспечивающее взаимопознание и взаимопонимание субъектов инклюзивного образования; естественные ситуации, способствующие приобретению младшими школьниками витагенного (жизненного) опыта нравственных взаимоотношений.
-
Критерии нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании, позволяющие оценить результаты данного процесса: мотивационно-потребностный компонент – нравственная направленность отношений, желание помочь сверстнику, нравственные потребности, проявления любви и заботы, стремление к дружбе, общению, взаимодействию с «особыми» сверстниками; эмоционально-чувственный компонент – способность сочувствовать, сопереживать, развитость средств эмоционального реагирования на проблемы, обиды, физическую боль сверстников, культура выражения чувств и эмоции, умение управлять своими эмоциями; ценностно-смысловой компонент – глубина осмысления и знание нравственных норм и правил, полнота и объем нравственных представлений об отношениях со сверстниками; способность находить приемлемые способы выхода из ситуаций нравственного выбора, информированность о жизни и проблемах людей с ограниченными возможностями здоровья, необходимости помощи им; поведенческо-волевой компонент степень сформированности нравственных умений, навыков и привычек поведения, проявляющихся в отношениях со сверстниками; социально-нравственная активность и инициативность, нравственная самореализация, поведение в сложных нравственных ситуациях, устойчивость нравственного поведения в отношениях со сверстниками с ограниченными возможностями здоровья.
Изменение показателей выделенных критериев характеризуют три уровня нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании: высокий, средний, низкий.
-
Модель воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников, разработанная на основе механизма взаимосвязи закономерностей воспитания нравственных взаимоотношений с условиями инклюзивного образования, реализуется поэтапно. На I этапе в процессе взаимовосприятия, взаимодействия и общения младших школьников со сверстниками с ограниченными возможностями здоровья происходит развитие мотивации к нравственным взаимоотношениям, проявляются нравственные чувства. Определяющим фактором является место – общеобразовательное учреждение, ведущими компонентами – мотивационно-потребностный и эмоционально-чувственный. На II этапе в процессе установления деловых и личностных взаимоотношений, осознания нравственных норм и правил формируется нравственное отношение к сверстникам. Определяющим фактором являются естественные ситуации, ведущим компонентом – ценностно-смысловой. На III этапе в процессе действенного проявления нравственного отношения к сверстникам в поведении и поступках, формируются нравственные взаимоотношения младших школьников в инклюзивном образовании. Определяющим фактором является длительное время межличностных контактов, ведущим компонентом – поведенческо-волевой.
-
Педагогические условия, способствующие эффективному воспитанию нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании: целеполагание, предусматривающее приоритетность воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников; реализация нравственного потенциала инклюзивного образования, активизирующего действия психологических механизмов; создание педагогических ситуаций, стимулирующих свободный нравственный выбор, основанный на сочувствии, уважении, стремлении к добру, положительных примерах; использование групповых форм деятельности и командных проектов, направленных на развитие умений взаимодействовать, сотрудничать в процессе совместной деятельности, формирование коллектива; организация психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья, включающего коррекционно-развивающие занятия со специалистами и разработку индивидуального образовательного маршрута.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и предметных технологий ФГБОУ ВПО «Астраханский государственный университет», методических объединениях и семинарах учителей начальных классов г. Астрахани и г. Котово Волгоградской области, докладывались и получили одобрение на международных (Новосибирск, 2011 г., Москва 2011 г., Астрахань 2009 г.); всероссийских (Москва 2011 г., Санкт-Петербург 2010 г., Екатеринбург 2010 г., Краснодар 2009 г.) научно-практических конференциях и представлены в 17-и публикациях, в том числе в 3-х научных журналах, рекомендованных ВАК РФ.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения. Текст диссертации сопровождается 10 таблицами, 2 схемами, 5 рисунками.
Потенциал инклюзивного образования в воспитании нравственных взаимоотношений младших школьников
Изучение состояния проблемы воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании предполагает анализ понятия инклюзивное образование, существующей терминологии для обозначения его субъектов, обобщение отечественного и зарубежного опыта обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях, обоснование потенциала инклюзивного образования в воспитании нравственных взаимоотношений младших школьников.
В процессе исторического развития образовательная система для детей с ограниченными возможностями здоровья прошла путь от агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости заботы об инвалидах, возможности обучения глухих и слепых детей; от приютов и опыта индивидуального обучения к первым специальным учебным заведениям; от осознания возможности обучения детей с сенсорными нарушениями к признанию их права на образование и становлению системы специального образования.
В начале 70-х гг. XX века в мире формируется новая культурная норма - уважения различий между людьми: расовых, половых, возрастных, национальных, политических, религиозных, этнических, различий в состоянии здоровья. По мнению Н.Н. Малофеева именно в этом контексте специальные школы (тем более интернаты) признаются учреждениями сегрегационными, а изолированная от массовой, система специального образования - дискриминационной [178, С. 114]. В это время ведущей тенденцией развития системы образования детей с ограниченными возможностями здоровья становится «включение в общий поток» (mainstreaming), или интеграция.
В России интегративные подходы к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья получают распространение позже (в конце XX - начале XXI века). Ведущие ученые в области коррекционной педагогики Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко, Н.М. Назарова, Д.М. Маллаев и др. выступают за разработку отечественной модели интегрированного обучения, предполагающей взаимодействие структур массового и специального образования, исключающей свертывание специальных образовательных учреждений и блокирование развития дифференцированного специального образования.
В 2001 г. Минобразование РФ совместно с Институтом коррекционной педагогики РАО разработали и приняли Концепцию интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (со специальными образовательными потребностями) [97]. В Концепции подчеркивается необходимость включения детей с умственными и физическими недостатками в пространство общения здоровых детей, необходимость формирования адекватного отношения к лицам с ограниченными возможностями здоровья [97]. В конце XX в. за рубежом (США, Канаде, Великобритании и других странах) получило распространение понятие включения (inclusion). Оно нашло отражение в Декларации ЮНЕСКО о мерах в социальной политике, способствующих «включающему образованию» (Испания, г. Саламанка, 1994 г.), которая обязывает правительства всех стран сделать включение детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательные школы приоритетной задачей [159].
Проблема соотношения понятий интеграция и инклюзия продолжает обсуждаться в научном сообществе. В научной литературе распространено использование этих терминов в качестве синонимов. Т. Бут считает, что правомерно рассматривать интеграцию и включение как две фазы одного процесса, когда вначале обеспечивается просто присутствие, а затем полное включение в образовательную систему. В этом смысле Т. Бут вообще предлагает заменить «интеграцию» и «включение» «доступом» и «участием» [29].
По мнению Н.Н. Малофеева, Л.М. Шипицыной, Е.Р. Ярской-Смирновой и др. инклюзивное образование — это специально организованная работа педагогов по обеспечению взаимодействия обычных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья в пространстве общеобразовательного учреждения. Такое взаимодействие предполагает создание специальных педагогических условий обучения: адаптивной образовательной среды, организацию психолого-медико-педагогического сопровождения, формирование инклюзивной культуры у детей, педагогов, родителей.
Определение инклюзивного образования формулируется Д.В. Зайцевым как «процесс «включения» детей-инвалидов в образовательное пространство, в группы, классы, коллективы детей, не имеющих отклонений в развитии на основе организации совместного обучения и воспитания, практик коммуникации, сотрудничества детей, конструирование практик взаимодействия на равных» [67, С. 325].
Д.Е. Шевелева рассматривает инклюзивную систему образования «как динамический процесс, направленный на постоянную адаптацию условий обучения к индивидуальным особенностям каждого ученика» [210, С. 13]. Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, раскрывая смысл инклюзивного образования, также обращают внимание на роль процесса адаптации [166, С. 52].
В контексте нашего исследования главным в различных трактовках понятия инклюзивное образование является организация взаимодействия обычных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья в пространстве общеобразовательного учреждения, формирование инклюзивной культуры, важнейшей составляющей которой, по нашему мнению, являются нравственные взаимоотношения субъектов инклюзивного образования.
Изучение процесса инклюзивного образования предполагает использование специальной терминологии для обозначения его субъектов. Традиционно она ориентировалась на дефект и несла в себе медицинский смысл: аномальные дети, дети с патологией развития, с дефектом развития, с отклонением в развитии. В правовой и сфере социальной защиты распространение получил термин инвалид, который кроме медицинского диагноза, несёт в себе негативный социальный смысл. Очевидно, что в педагогической сфере медипинские термины неприемлемы как диагнозные, некорректные, ущемляющие достоинство взрослых, детей и их родителей, а также как не отражающие особых потребностей этих лиц в образовании, особенностей и возможностей их социальной адаптации.
В последнее время в отечественных правовых документах встречается термин лицо с ограниченными возможностями здоровья. Понятия человек с ограниченными возможностями здоровья, человек с ограниченными возможностями жизнедеятельности достаточно корректны при их использовании в правовой, социологической и в педагогической сферах.
В конце 70-х гг. XX в. английские специалисты предложили термин дети (лица) с особыми образовательными потребностями. Общая и специальная педагогика пользуется такими терминами, как лица с ограниченными возможностями здоровья (жизнедеятельности); применительно к обучающимся - лица с особыми образовательными потребностями, т.к. ограничение возможностей участия человека с отклонениями в развитии в традиционном образовательном процессе вызывает у него особые потребности в специализированной педагогической помощи, позволяющей преодолевать эти ограничения, затруднения (Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина и др.). В этом контексте недостаток, ограничение возможностей выступают как переменная величина трудности педагогического взаимодействия, а не как неотъемлемая личностная характеристика такого человека [178].
Следует учитывать, что содержательно понятие дети с особыми образовательными потребностями шире категории дети с ограниченными возможностями здоровья, поскольку включает субъектов, имеющих проблемы с языковыми барьерами, социализацией, нарушением работоспособности. Как показывают последние научные дискуссии по проблемам инклюзивного образования, проводимые в рамках работы по международной программе Tempus, научных конференций (г. Астрахань - 2008 г.; г. Санкт-Петербург — 2009-2010 гг.; г. Москва — 2011 г. и др.) процесс создания адекватной терминологии в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья не завершен.
В нашей работе термину дети с особыми образовательными потребностями мы предпочли термин дети с ограниченными возможностями здоровья т.к., нами не рассматриваются категории детей с языковыми барьерами, нарушением работоспособности и социализации.
Изучение состояния нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании
Основной задачей данного параграфа является выявление критериев и разработка уровней нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании, проведение констатирующего эксперимента.
Установленная в предыдущем параграфе взаимосвязь и взаимообусловленность компонентов нравственных взаимоотношений, закономерностей воспитания нравственных взаимоотношений, психологических механизмов и условий инклюзивного образования позволили получить целостное представление о воспитании нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании.
С целью получения объективного представления о динамике нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании на этапах формирующего эксперимента необходимо выявить критерии и разработать уровни для каждого компонента нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании. Как показал анализ научных источников, большинство авторов к основному критерию оценки мотивационно-потребностного компонента нравственных взаимоотношений младших школьников относят заботу как действенное проявление любви к окружающим. Так, В.В. Маркова доказала, что ведущей нравственной потребностью в младшем школьном возрасте выступает потребность заботиться о близких, об окружающих людях. Р.Г. Амосова раскрыла значение заботы как побуждающей силы, мотива деятельности. Чувство любви, потребность в ней, интегрируясь с сознанием и волей, проявляется в заботе о других людях [90]. Н.П. Царева подчеркивает, что в младшем школьном возрасте, возможно, не просто любить и хорошо относится к людям, а проявлять заботу о них [202].
На основании полученных данных, к критериям мотивационно-потребностного компонента нравственных взаимоотношений младших школьников можно отнести: желание помочь другим, социальный интерес; проявлению любви и заботы по отношению к сверстникам, стремление к дружбе, общению, взаимодействию с одноклассниками; нравственное отношение к сверстникам. Так как в нашем исследовании необходимо уточнять общепринятые критерии нравственных взаимоотношений с учетом их специфического содержания в инклюзивном образовании, то таковыми критериями, на наш взгляд, являются: нравственная направленность взаимоотношений со сверстниками с ограниченными возможностями здоровья, желание ему помочь; нравственные потребности, проявление любви и заботы, стремление к дружбе, общению, взаимодействию с «особыми» сверстниками.
Показателями оценки мотиеационно-потребностного компонента нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании являются, во-первых, уровень на котором находятся основные потребности, интересы, стремления личности. Во-вторых, круг потребностей, интересов, стремлений личности. Рассматривая критерии оценки эмоционально-чувственного компонента нравственных взаимоотношений младших школьников следует отметить, что фиксировать проявления нравственных чувств достаточно сложно, особенно у младших школьников, которым свойственна эмоциональная неустойчивость, порою импульсивность.
Анализ работ в области диагностики эмоционально-чувственной сферы ребенка выявил некоторую общность взглядов исследователей. Так. в соответствии с позицией Л.Ф. Чекиной основным критерием нравственных взаимоотношений дошкольников являются чувства сопереживания и сочувствия [207, С. 5]. В.М. Холмогорова продолжает эту мысль, считая, что на сопереживании основывается субъектное отношение дошкольника к другому, которое и можно считать основным критерием развития нравственных взаимоотношений [200, С. 84]. Обобщение данных исследований Н.П. Андроповой, СЮ. Бакулиной, Р.С. Буре, A.M. Виноградовой, Т.П. Гавриловой, М.И. Гагарина, В.В. Галанина, Г.Н. Годиной, А.Д. Шатовой позволяет отнести к критериям оценки эмоционально-чувственного компонента нравственных взаимоотношений: признание нравственных чувств личностно-значимыми; культуру выражения чувств и эмоций; способность сочувствовать; разнообразие проявлений нравственных чувств; понимание смысла и значения собственных переживаний и чувств других людей.
Проанализировав общеизвестные критерии эмоционально- чувственного компонента нравственных взаимоотношений младших школьников в аспекте инклюзивного образования мы внесли соответствующие уточнения в их формулировки: способность младших школьников эмоционально откликаться на проблемы, обиды, физическую боль субъектов инклюзивного образования, сочувствие, развитость средств эмоционального реагирования, культура выражения чувств и эмоций, умение управлять эмоциями во взаимоотношениях со сверстниками в инклюзивном образовании.
Уровень развития эмоционально-чувственного компонента нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании можно определить по разнообразию и точности эмоционального выражения и понимания нравственных чувств.
Обобщение данных научных источников (Е.В. Абраменко, И.В. Ба-бурова, Т.И. Ерофеева, А.С. Зосимовский, Л.В. Косикова, СИ. Маслов, О.С. Терновая, Л.М. Фридман, А.И. Шемшурина и др.) позволило считать критериями оценки ценностно-смыслового компонента нравственных взаимоотношений: глубину осмысления и знание нравственных норм и правил, фактов и явлений социально-нравственной действительности; полноту и объем нравственных представлений и понятий; умение формулировать для себя нравственные обязанности.
Эти критерии мы дополнили специфическими критериями, отражающими включенность в образовательный процесс детей с ограниченными возможностями здоровья: информированность о жизни и проблемах людей с ограниченными возможностями здоровья, необходимости помощи им, нравственные и социальные ценностные ориентации. Показателями ценностно-смыслового компонента нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании являются степень осознания нравственных норм и правил, точность понимания сущности ситуаций нравственных коллизий. Большинство авторов критериями оценки поведенческо-волевого компонента нравственных взаимоотношений считают следующие: степень развитости нравственных умений, навыков и привычек поведения, проявляющихся в действиях и поступках; социально-нравственная активность и инициативность, нравственная самореализация, устойчивость нравственного поведения, опыт взаимодействия с «особыми» сверстниками [84; 85; 86; 127, 134; 148; 152; 158; 193; 209].
По таким показателям, как устойчивость нравственного поведения, степень социально-нравственной активности и самоактуализации мы будем определять уровень поведенческо-волевого компонента младших школьников в инклюзивном образовании. Заметим, показателем критерия является степень его выраженности. В соответствии с определенными выше критериями и показателями компонентов нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании был составлен диагностический комплекс, включающий эмпирическое наблюдение, беседы, метод опроса и экспертной оценки, проективные и социометрические методики.
Для выявления уровня мотивационно-потребностного компонента нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании были использованы следующие методики.
1. Проективная психодиагностическая методика «Моя мечта» (Т. Зинкевич-Евстигнеева, Д. Кудзилов, Суркова Е.Г.) направлена на выявление субъективных представлений младших школьников о своей мечте, проводится с помощью рисуночного теста, позволяющего выявить ценностные ориентации ребенка [68; 182, С. 84].
2. Методика «Незаконченное предложение» служит для выяснения осознаваемых младшими школьниками нравственных ценностей. Детям предлагалось завершить предложение «Самое дорогое для человека - это... ».
3. Метод опроса, предполагает ответ на вопрос «Чтобы ты попро 50 сил у золотой рыбки?», направлен на определение личностно-значимых ценностей ребенка.
Моделирование процесса воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в условиях инклюзивного образования
Установленная взаимосвязь закономерности воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников с условиями инклюзивного образования и результаты констатирующего эксперимента позволили разработать модель воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании. На каждом этапе модели определяются цель, психологические механизмы, закономерности воспитания нравственных взаимоотношений, содержание, методы и формы воспитания, выделяются доминирующие компоненты нравственных взаимоотношений, ведущие факторы и результат (Схема 2).
Целью I этапа является развитие мотивации к нравственным взаимоотношениям со сверстниками. Эта цель достигается посредством решения следующих задач: способствовать формированию эмоционально-положительного отношения младших школьников к взаимодействию и общению со сверстниками, включающего желание участвовать в совместной работе; развивать культуру эмоционального реагирования на ошибки, неудачи, успех в совместной деятельности (свои и сверстников); пробуждать и поощрять желание младших школьников предлагать и принимать помощь в процессе взаимодействия со сверстниками.
На данном этапе определяющим фактором нравственного потенциала инклюзивного образования, влияющим на воспитание нравственных взаимоотношений младших школьников, является место - общеобразовательное учреждение, позволяющее организовать взаимодействие и общение младших школьников в процессе формирования учебной и внеучеб-ной деятельности и активизировать действия психологических механизмов социальной перцепции, эмпатии, аттракции в процессе психических, социальных контактов.
На первом этапе младшие школьники включаются во взаимодействие и общение со сверстниками в процессе активного субъектного участия в разнообразных видах деятельности: учебной, игровой, трудовой. Обосновывая данный этап воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании мы ориентировались на дея-тельностный подход в психологии (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.) и педагогике нравственного воспитания (Ш.А. Амонашвили, Н.А. Лялин, В.А. Сухомлинский, Н.Е. Щурковой и др.), согласно которому воспитание нравственных взаимоотношений происходит в процессе активной учебной деятельности, игре, труде, «созидательной деятельности» [218] и общении. Субъектная активность в разнообразных видах деятельности предоставляет возможность ребенку осуществлять самопрезентацию. Раскрытие своей индивидуальности в процессе совместной деятельности позволяет младшему школьнику с ограниченными возможностями здоровья почувствовать свою значимость, вызвать симпатию у сверстников, найти одноклассников с такими же увлечениями.
Так как в младшем школьном возрасте ведущей является учебная деятельность, то именно этот вид деятельности обладает наибольшим потенциалом для достижения поставленной воспитательной цели. Эти возможности заключены как в способе организации учебной деятельности, так и в её содержании. По мнению В.В. Абраменковой, А.К. Дусавицкого, В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман, Н.А. Шкуричевой и др. основой совместной учебной деятельности должны быть коллективные способы обучения, предполагающие формирование межличностных отношений младших школьников, обеспечивающие становление в начальной школе классного коллектива, способствующие преодолению трудностей, возникающих в процессе общения и взаимодействия сверстников.
Необходимо подчеркнуть, что успешность взаимодействия младших школьников в совместной деятельности зависит от сформированности умения слушать партнера, умения правильно, с учетом возможностей каждого ученика, распределить роли при выполнении заданий в паре или группе. Поэтому модель воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании предполагает формирование их у учащихся.
Весьма значимо, что на первом этапе модели ведущая роль отводится развитию мотивационно-потребностного и эмоционально-чувственного компонентов нравственных взаимоотношений. Благодаря этому воспитательный процесс с самого начала направлен на формирование эмоционально-положительного отношения к взаимодействию со сверстниками, мотивации к совместной деятельности. В связи с этим важно, чтобы процесс организации взаимодействия со сверстниками сопровождался положительными эмоциями (радости, удивления, доверия, симпатии) и проявлениями нравственных чувств (доброты, сочувствия, уважения, справедливости).
Организация взаимодействия младших школьников на I этапе представляется нам в следующей последовательности: работа учащихся в парах, созданных по взаимным симпатиям, а затем по деловым отношениям.
Мы согласны с Н.А. Шкуричевой, что формирование пар по взаимным симпатиям обеспечивает положительные эмоции детей на уроке, формирует мотивацию к взаимодействию. Работа в парах по симпатии подготавливает детей к объединению на основе деловых отношений. Для лучшего выполнения учебного задания младшие школьники стремятся объединиться с более «сильными» учениками. Это обеспечивает развитие способности выстраивать деловые отношения с разными одноклассниками, независимо от симпатий к ним. Более способный младший школьник в этом случае учится предлагать свою помощь, взаимодействовать со сверстником, который нуждается в поддержке, а не только с теми, с кем легко договариваться и успешно получать общий результат. Не менее важным является и способность принимать помощь от других, не замыкаться в своих проблемах.
В процессе введения коллективных способов обучения необходимо учить младших школьников доброжелательно реагировать на неудачи сверстников, выражать свою уверенность в дальнейшем успехе одноклассников. Овладение младшими школьниками этими умениями будет способствовать развитию эмпатии, способности сочувствовать, сопереживать другому.
Как уже было сказано выше, для решения проблемы воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников особая роль отводится отбору содержания учебной деятельности, соответствующего специфике инклюзивного образования. В этой связи важное значение имеет курс «Окружающий мир». Известно, что целью предмета является социализация ребенка, освоение норм и правил поведения в окружающей среде. Однако, следует признать, что существующие программы по ознакомлению с окружающим миром не знакомят младших школьников с жизнью людей с ограниченными возможностями здоровья, хотя такие возможности имеются в данном курсе. Поэтому при разработке модели мы столкнулись с необходимостью дополнить существующую программу предмета «Окружающий мир» содержанием, которое расширяет представления детей о многообразии окружающего мира людей с различными возможностями здоровья, направлено на пробуждение желания общаться, взаимодейство 77 вать с таким людьми, помогать им. С этой целью была разработана серия заданий, подобран иллюстративный материал.
На уроках внеклассного чтения младшим школьникам предлагается познакомиться с художественными произведениями, затрагивающими различные аспекты нравственных взаимоотношений своих сверстников. Рассказы классиков детской литературы В.А. Осеевой, Е. Пермяка, В. Донни-кова, Э. Шима, В. Катаева, В. Драгунского и др. помогают лучше осознать смысл основных нравственных понятий: добра, верности, дружбы, справедливости, совести. К сожалению, многие из них были исключены в последние десятилетия из учебников по литературному чтению для начальной школы. Рассказы указанных авторов легко инсценируются детьми, так как в их содержании присутствуют диалоги, наполненные глубоким нравственным смыслом и доступные для восприятия и понимания младшими школьниками.
Кроме деятельности, в которой активность личности направлена на познание и преобразование окружающей действительности, важной сферой жизнедеятельности младших школьников выступает игра. Отечественные исследователи игры наиболее ценным считают содержание реализуемых в игре отношений. Игра порождает общность переживаний, пробуждает нравственные потребности и мотивы.
С целью развития способностей младшего школьника видеть сверстника, обращать на него внимание, умения согласовывать с ним свои действия, переживания общих эмоций и чувств, требующих проявления взаимопомощи, сопереживания, доброжелательного отношения к сверстнику были выбраны сюжетно-ролевые игры «Жизнь леса», «Птичий базар», «Семья животных», «Добрые эльфы» и др.
Анализ результатов формирующего эксперимента
С целью подтверждения эффективности разработанной модели и условий воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании были сформированы экспериментальная и контрольная группы.
Экспериментальная группа (ЭГ) включала 51 ученика, из которых 7 школьников с ограниченными возможностями здоровья (с нарушением зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата). В состав контрольной группы (КГ) вошло 52 учащихся, в том числе 8 детей с такими же видами нарушений. Организация обучения и воспитания в контрольной группе осуществлялось традиционно, а в экспериментальной группе апробировалась разработанная нами модель воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании, основанная на взаимосвязи закономерности воспитания нравственных взаимоотношений и условий инклюзивного образования.
В рамках формирующего эксперимента осуществлялось четыре диагностических среза. С целью выявления исходного состояния нравственных взаимоотношений младших школьников был проведен I срез. Анализ результатов показал, что низкий уровень нравственных взаимоотношений в ЭГ имеют 13 учащихся (25,5 %), в КГ - 12 учащихся (23 %). Средний уровень нравственных взаимоотношений в ЭГ выявлен у 29 учащихся - (56,8 %), в КГ - у 30 учащихся (57,7 %). Высокий уровень нравственных взаимоотношений в ЭГ проявляют 9 учащихся (17,7 %), в КГ - 10 учащихся (19,3 %). Таким образом, исходное состояние нравственных взаимоотношений младших школьников ЭГ и КГ примерно одинаковое.
Низкий уровень нравственных взаимоотношений проявлялся у младших школьников в негативном отношении к сверстникам, неустойчивости в проявлении нравственных чувств, отсутствии личного опыта заботы о других людях, не умении договариваться с партнерами по игре, совместной работе.
Средний уровень нравственных взаимоотношений выражался в доброжелательном отношении к друзьям. К другим одноклассникам отношение было отстраненное, нейтральное, иногда нетерпимое, зависело от ситуации.
Высокий уровень нравственных взаимоотношений отчетливо проявлялся в потребности заботиться о тех, кто нуждается. Эти дети были общительны, добры, неконфликтны во взаимоотношениях со всеми сверстниками.
По итогам I среза мы сравнили и обобщили полученные диагностические данные по младшим школьникам с ограниченными возможностями здоровья и обнаружили некоторые общие характеристики этих детей, несмотря на наличие различных видов нарушений:
- большинство детей с ограниченными возможностями здоровья вначале формирующего эксперимента были замкнуты и не желали принимать участие в предложенных играх, групповой и парной работе на уроке;
- для многих особых учеников характерно устойчивое преобладание узколичностных мотивов, слабо выраженное желание помогать другим де 102 тям и родителям;
- детям с ограниченными возможностями здоровья свойственен повышенный уровень тревожности и страхов;
- многие дети с ограниченными возможностями здоровья испытывают затруднения в общении, коммуникации, излишне обидчивы, им труднее прощать и извинять других детей, а также признавать свою вину перед другими.
Исследование показало, что пятая часть всех младших школьников оказалась не готова к взаимодействию с одноклассниками, что существенно затруднило процесс воспитания нравственных взаимоотношений на I этапе эксперимента.
Контакты со сверстниками нередко сопровождалось у них агрессией, выражением отрицательных эмоций. У этой части младших школьников доминировала направленность на себя, проявлялось негативное отношение к сверстникам, наблюдалась неустойчивость в проявлении положительных эмоций и чувств. Одноклассники отрицательно отзывались о таких детях: «дерется с детьми», «ругается», «не умеет дружить», «злой», «обзывается, обижает». Эти младшие школьники не имели личного опыта заботы о других людях, не умели договариваться с партнерами по игре, совместной работе.
Более половины младших школьников демонстрировали доброжелательное отношение к сверстникам избирательно, в основном к друзьям или к тем, кого знали до школы, к другим одноклассникам относились отстранение, нейтрально, иногда нетерпимо. Потребность заботиться об окружающих у большинства детей слабо выражена.
Многие учащиеся имели ограниченный личный опыт заботы о близких людях. Во взаимоотношениях со сверстниками без контроля стороны учителя многие младшие школьники проявляли нетерпимость, грубость, равнодушие, жадность, несправедливость и т.д. Ученики периодически оказывали внимание одноклассникам, нуждающимся в помощи, партнерам по игре, учебной работе, однако, такое внимание носило ситуативный характер.
Лишь у немногих младших школьников доминировали нравственные ценностные ориентации и мотивы. У этих детей отчетливо проявлялась потребность заботиться о тех, кто нуждается в этом. Эти дети были общительны, добры, неконфликтны во взаимоотношениях со сверстниками. Одноклассники отмечали в их характеристике дружелюбие, справедливость, уступчивость в игре, вежливость, доброжелательность в общении. Эти младшие школьники отличаются чуткостью, умением сопереживать и сочувствовать другим детям.
Их поведение отличалось устойчивым проявлением положительных нравственных чувств и качеств без внешнего контроля. Они умели согласовывать свои действия с другими детьми, были способны замечать тех, кто нуждается в помощи и оказывать её в вербальной и практической форме.
С целью мониторинга динамики нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании остановимся далее на анализе результатов II среза.
Данные, представленные в таблице 7, свидетельствуют о том, что четко прослеживается динамика роста уровневых показателей нравственных взаимоотношений младших школьников в обеих группах, причем, в ЭГ эта динамика выражена более интенсивно (таблица 7).
