Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Взаимодействие видов искусства в художественном образовании как отражение единой природы искусства .
1.1. Проблема взаимодействия видов искусства как педагогическая категория: исторический аспект 13
1.2. Полихудожественное развитие детей в современных школах искусств: целесообразность и перспективы 25
Выводы по первой главе 32
Глава 2. Научно-теоретические основы художественного образования средствами различных видов искусства .
2.1. Виды искусства как модули единого художественного пространства 33
2.2. Педагогические принципы в преподавании различных видов искусства 39
2.3. Содержание педагогической технологии, основанной на взаимодействии видов искусства: 55
Выводы по второй главе 70
Глава 3. Эмпирическое исследование влияния взаимодействия различных видов искусства на творческое развитие детей .
3.1. Эмпирический аспект проблемы взаимодействия различных видов искусства в художественном образовании 73
3.2. Организация формирующего эксперимента и его методическое обеспечение 96
3.3. Обобщение результатов эмпирического исследования 106
Выводы по третьей главе 126
Заключение 127
Библиографический список 131
Приложение
- Проблема взаимодействия видов искусства как педагогическая категория: исторический аспект
- Полихудожественное развитие детей в современных школах искусств: целесообразность и перспективы
- Педагогические принципы в преподавании различных видов искусства
- Эмпирический аспект проблемы взаимодействия различных видов искусства в художественном образовании
Введение к работе
В современных социокультурных условиях, характеризующихся нравственным и духовным кризисом, становится особенно актуальной проблема формирования личности ребенка, в процессе которого искусству должно отводится значительное место.
Указывая на особую ценность познания мира через искусство, важно отметить единство всех его видов. Существуют две точки зрения, определяющие характер этого единства: первая говорит об изначальной нераздельности видов искусства, другая - об их интеграции. Привлекая педагогический потенциал искусства, мы должны учитывать оба эти взгляда: мир искусства был целостным изначально и стремится теперь к своему естественному органичному состоянию.
В данном исследовании рассматриваются проблемы художественного воспитания и образования в школах искусств. Одна из важнейших педагогических задач состоит в том, чтобы через взаимодействие видов искусства научить детей видеть и общие основы, и целое. Взаимодействие понимается как средство, обеспечивающее взаимосвязь, взаимовлияние, взаимопроникновение различных видов искусства, прежде всего, на художественно-образной основе, переложение одного художественного события на язык другого.
Существующее на сегодняшний день направление в художественном образовании, предполагающее раздельное обучение каждому из видов искусства, не способно ее полноценно реализовать. Данная ситуация обнаружила ряд противоречий:
-
Противоречие между целостностью художественно-образной природы искусства и локальным преподаванием каждого из его видов;
-
Несоответствие результатов художественного образования и воспитания с декларацией цели гармоничного развития личности;
-
Отсутствие системности художественных знаний и системности художественного мышления, которые являются главными критериями художественного образования.
Названные противоречия обозначили проблему, которая состоит в определении диапазона возможностей взаимодействия видов искусства в педагогическом процессе. Школы искусств рассматриваются нами как наиболее перспективные для полихудожественной и интегрированной формы художественно-педагогической работы.
Проблема взаимодействия видов искусства в педагогике активно разрабатывается (Е.А.Ермолинская, А.А.Мелик-Пашаев, Л.Г.Савенкова,
' - **_**№L$\
* ' її. ишъ-лтЛ
Б.П.Юсов и другие), что свидетельствует о её актуальности. Она многогранна и имеет множество нерешенных на сегодняшний день вопросов как в теоретическом аспекте, так и в художественно-педагогической практике. Это обусловило выбор темы нашего диссертационного исследования.
Цель исследования: разработать и обосновать педагогическую технологию художественного образования школьников, основанную на взаимодействии видов искусства.
Объект исследования: художественно-образовательный процесс в школе искусств, основанный на взаимодействии видов искусства.
Предмет исследования: взаимодействие видов искусства на уроках композиции как средство художественного образования школьников.
Гипотеза исследования: взаимодействие видов искусства является эффективным средством художественного образования детей, если:
педагогическая деятельность опирается не только на общедидактические принципы, но и на единые принципы художественного творчества;
практическая реализация взаимодействия видов искусства осуществляется в единстве организационной, дидактической и содержательной форм.
Задачи исследования:
-
Проанализировать состояние проблемы взаимодействия видов искусства в художественном образовании и пути её решения.
-
Выявить специфические педагогические принципы художественного образования и формы реализации педагогической технологии, основанной на взаимодействии видов искусства. Обобщить структуру поля взаимодействия видов искусства в художественном образовании.
-
Разработать педагогическую технологию взаимодействия видов искусства; определить педагогические условия, способствующие эффективности художественного образования.
-
Апробировать и экспериментально проверить эффективность разработанной технологии обучения, основанной на взаимодействии видов искусства.
Методологической и теоретической основой исследования являются философское обоснование проблемы интеграции и синтеза искусства: В.С.Соловьёв, ПА.Флоренский; идеи, раскрывающие морфологическую сущность и законы искусства: В.В.Ванслов, Б.Е.Захава, М.С.Каган, Г.Крыжицкий, К.С.Станиславский; идеи органического синтеза всей системы художественного воспитания: А.В.Бакушинский, П.П.Блонский; теоретические положения общей и возрастной педагогики: В.В.Краевский,
И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин; психолого-педагогические идеи о природе творчества: Л.С.Выготский, В.Н.Дружинин, В.В.Зеньковский, Г.Н.Кудина, А.А.Мелик-Пашаев, З.ННовлянская, Н.В.Рождественская; положения, раскрывающие историю художественного образования: Т.А.Копцева, Л.Б.Рылова, Н.Н.Фомина; концептуальные положения, раскрывающие специфику педагогической гуманистической культуры: Г.С.Трофимова, А.Н.Утехина, М.Г.Яновская; положения педагогов и психологов в области гуманизации образования: Ш.А.Амонашвили, И.С.Якиманская; современные идеи взаимодействия и интеграции видов искусства: А.А.Дмитриева, Н.В.Мирецкая, концепции Б.М.Неменского, Б.П.Юсова; разработки теоретиков и практиков в различных областях педагогики искусства: Л.А.Баренбойм, А.В.Бирмак, Ф.М.Блуменфельд, И.Гофман, П.М.Ершов, В.АЛевин, Г.Г.Нейгауз.
Для решения поставленных в исследовании задач использовались следующие методы:
теоретические - анализ научной литературы и научных исследований в общей педагогике и психологии, различных областях художественной педагогики по вопросам взаимодействия видов искусства; системный подход;
эмпирические - анализ отечественного и зарубежного, а также личного опыта художественного воспитания учащихся автора исследования;
экспериментальные - проведение формирующего эксперимента;
социологические - анкетирование, устные и письменные опросы;
статистические - обработка данных методом математической статистики
Этапы исследования: исследование проводилось с 1995 по 2002 год и состояло из трех этапов:
Первый этап (1995-1996 г.г.) - этап теоретического осмысления и анализа научно-методической литературы.
Второй этап (1996-2000 г.г.) - опытно-экспериментальная работа с учащимися детской школы искусств № 9 г. Ижевска. Обсуждение и апробация результатов на научно-практических конференциях, семинарах и в публикациях.
Третий этап (2000-2002 г.г.) - анализ, систематизация и обобщение полученных результатов, теоретическое обобщение эмпирических данных.
Научная новизна исследования: 1. Выявлена общность следующих принципов художественного образования для всех видов искусства, дополняющих общедидактические принципы:
ясное осознание цели.
освоение языка искусства;
взаимодействие между авторским замыслом и техникой исполнения:
единство рационального и эмоционального начала;
взаимодействие художественного восприятия и творчества;
творческая искренность
2. Обобщена структура поля взаимодействия видов искусства в художественном образовании, которая является моделью педагогической технологии, основанной на взаимодействии видов искусства
3 Разрабатана педагогическая технология художественного образования на основ взаимодействия видов искусства как эффективное средство творческого развития школьников.
Теоретическая значимость исследования: і
-
Обобщены признаки единства всех видов творческой деятельности.
-
Выявлены и теоретически обоснованы формы реализации идеи художественного образования школьников на основе взаимодействия видов искусства.
-
Определены и теоретически обоснованы условия эффективности использования педагогической технологии, основанной на взаимодействии видов искусства.
Практическая значимость исследования: 1 Разработана педагогическая технология, основанная на взаимодействии видов искусства, способствующая оптимизации творческого и технического развития детей, которая может быть использована в практической педагогической работе школ искусств, при разработке теоретических и практических вопросов подготовки студентов в учебных заведениях, готовящих специалистов в области педагогики искусства.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Структура поля взаимодействия видов искусства позволяет эффективно реализовать педагогическую технологию художественного образования. Как целостная модель, она включает: цель, задачи, принципы ху- ' дожественного образования. Ядро модели составляет совокупность организационных, дидактических и содержательных форм. /
-
Предложенная технология, основанная на принципе взаимодействия видов искусства, развивает креативность, синестезию и художественные способности детей, повышает эффективность процесса овладения учащимися эстетической грамотой и мастерством; формирует их духовные и культурные потребности.
3. Педагогическая работа будет успешна при следующих условиях:
основной целью творческой деятельности ребёнка является создание выразительного художественного образа;
в работе используются только художественно-полноценные произведения других видов искусства, которые активизируют воображение детей, помогают концентрировать внимание детей на проблеме занятия;
имеет место целесообразное сотворчество преподавателей различных видов искусства, основанное на интеграции компетентности каждого из них;
осуществляется личностный подход к обучению детей, обеспечена свобода и самостоятельность их творчества.
Апробация материалов исследования:
Основные положения исследования изложены в опубликованных работах, доложены и обсуждены на республиканских, российских и международных конференциях: «Искусство и образование» (Ижевск - Москва, 1994 г., Ижевск, 1997 г.); «Роль учреждений культуры и образования'в художественном воспитании детей и подростков в ХХ-ом веке» (Москва, ПТ, 2000 г.); «Теория и практика графических изображений» (Ижевск,
1999 - 2000 г.); «Интеграция как методологический феномен художествен
ного образования в изменившейся России» (Москва, 2001 г.); «Инноваци
онные процессы в системе эстетического образования и воспитания»
(Ижевск, 2001 г.); «Педагогическое самоопределение и инновационная
деятельность в сфере искусства» (Ижевск, 2001 г.).
Кроме того, апробация материалов исследования осуществлялась совместно с филологами и музыкантами в рамках проектов: «Планета детей» (1995-2003 г.г.) и «Музыка для художников: общекультурное развитие и духовное самоопределение в условиях преодоления социального кризиса», который был удостоен гранта Института Открытое Общество в
2000 году.
Внедрение результатов исследования проходило на уроках композиции в школе искусств № 9 г. Ижевска, на занятиях со студентами УдГУ и детской студии изобразительного искусства «Тут как тут», в «Школе педагогического мастерства» (УдГУ и ИУУ УР).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена привлечением широкого круга научной литературы, методологической обоснованностью исходных теоретических положений, эффективностью и длительностью (1995-2002г.г.) проведенного эксперимента, повторяемостью его результатов, многолетним опытом работы автора ис-
следования в школе искусств, использованием адекватных задачам количественных и качественных методов для обработки результатов.
Опытно-экспериментальное исследование проходило в условиях реальной преподавательской деятельности. Практическая работа на всех этапах эксперимента проводилась непосредственно автором данного исследования.
Структура диссертации: исследование состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложения.
Проблема взаимодействия видов искусства как педагогическая категория: исторический аспект
Несмотря на свою сегодняшнюю актуальность, проблема взаимодействия видов искусства не является новой ни для истории искусства, ни для педагогики.
Обращаясь к античной эстетике, отметим, что единая природа искусства прослеживалась уже тогда, несмотря на отсутствие теоретического анализа в литературе того периода. Выделяя отдельные виды искусства, античные философы ясно понимали существующую связь между ними, взаимодействие их друг с другом. Симониду Кеосскому приписываются формулы, определяющие живопись как «немую поэзию», а поэзию - как «говорящую живопись». Гераклит, иллюстрируя своё учение о гармонии, сопоставляет живопись и музыку». По мнению М.С.Кагана, мысли о родстве поэзии и живописи находим у обоих Филостратов, у Каллистрата, сравнившего творчество Скопаса и Демосфена, и в знаменитой поэме Горация «Об искусстве поэзии» (61, 15-17).
Для христианского средневековья характерно противоречивое отношение к искусству: с одной стороны в искусстве видели средство прямой психологической связи с божеством, с другой - боялись оттеснения на второй план нравственного содержания и выдвижения на первый план самого искусства, обращенного к эстетическому созерцанию и возбуждающему наслаждение. Христианская догматика к числу «свободных искусств» относила лишь музыку, наряду с грамматикой, риторикой, диалектикой, арифметикой, геометрией и астрономией. Музыка в эту эпоху рассматривалась как род математического конструирования. Все остальные, привычные нам виды искусства, объединялись с ремёслами. Считалось, что поэзия - есть глупость. Удержать и сохранить достигнутое античностью в таких условиях было немыслимо (там же, 21-24).
Следует особо обозначить эпоху Возрождения, когда имело место понимание единства художественного мира, которое было высшей точкой развития морфологических представлений античной эстетики. Однако по мнению М.С.Кагана эстетика Возрождения не знала понятия «система искусств», она не доросла даже до охвата единым взором всего множества видов искусства, ограничиваясь простым сопоставлением живописи и поэзии, или живописи и музыки, или живописи и скульптуры (61, 24).
На протяжении всей первой половины XVIII века сохранялись взгляды, согласно которым, идеальной моделью искусства является поэзия. Батте утверждал, что общность живописи и поэзии столь велика, что их можно «характеризовать совокупно», заменяя лишь понятия «поэзия», «фабула», «стихосложение» понятиями «живопись», «рисунок», «колорит». «Принципы искусства, - говорил Д.Рейнольдс, - будь то поэзия или живопись - имеют своё основание в разуме...» (там же, 31)
Романтики говорили не о границах искусства, а об относительности, о переходимости границ. Различные виды искусства рассматриваются у них как явления единого художественного мышления.
Идеи взаимодействия видов искусства стали популярными в конце Х1Х-го, начале ХХ-го века. Всеединство, как феномен, синтезирующий всесторонность любого объективно существующего явления занимало умы философов. Высшей задачей познания мира через искусство П.Флоренский считал «предельный синтез искусств». Не случайно именно к этому периоду относится появление таких сложных синтетических образований как киноискусство, искусство радио и телевидения.
Эти идеи проникли и в творческую среду. Религиозный философ В.С.Соловьёв предвосхитил эпоху Серебряного века, когда искусство становится инструментом для достижения всеединства. Как отражение всех этих процессов в художественной педагогике возник взаимный интерес различных видов искусства друг к другу и понимание того, что использование взаимодействия различных видов искусства целесообразно на практике.
Среди наиболее интересных методов в зарубежной художественной педагогике начала XX века следует назвать опыт работы супругов Пранг, который был тогда широко популярен в России. Основные свои идеи американские педагоги изложили в «Элементарном курсе преподавания искусства в начальной школе» и считали, что знания должны быть не только известны ученику, но и пережиты им. Луи Пранг полагал, что использование коротких поэтических текстов на занятии активизирует внимание учеников на проблеме занятия. Исследователь американской системы воспитания того времени В.П.Кардашев отмечал: «Исходя из общей аксиомы, что воспитание не достаточно и образование не полно, если не развиты все стороны духовной природы ребёнка, американские педагоги обратили внимание на развитие творческих начал человеческого духа, развитие наблюдательности и на выработку инициативы ребёнка» (56, 27). Пособие Прангов «Элементарный курс преподавания искусства» было издано в России в 1902 году. Оно имело поэтическое приложение. В контексте нашего исследования опыт работы американских педагогов представляет большой интерес.
В 1904 году в Америке издаются учебники по рисованию Гюго Фрейлиха и Бонни Сноу. Особая роль в этих учебниках отводилась поэзии. Б.П.Юсов назвал их «образцами литературы». Авторы этих учебников также рекомендовали использовать литературные произведения на уроках изобразительного искусства.
Говоря о развитии американской системы обучения детей искусству в России, Т.А.Копцева вспоминает представителя дореволюционной педагогики В.С.Мурзаева (140, 14-15), который также использовал на занятиях изобразительным искусством небольшие поэтические зарисовки. Это делало занятия более увлекательными и эмоциональными. Дореволюционные педагоги активно использовали всё наиболее ценное из зарубежного опыта.
Педагогическая практика того времени накопила богатый опыт использования выразительных средств литературы на уроках изобразительного искусства.
Анализ научной литературы позволяет утверждать, что французские педагоги (Френе и Вилленс) также стремились к поиску органичных связей между предметами. Т.А.Копцева (73) справедливо считает, что в их практике «живым средством общения» можно назвать и сочиняемые детьми «свободные тексты», и создаваемые на страницах тетрадей и журналов детские иллюстрации, которые являются результатом свободного детского творчества. Следует отметить, что наряду с множеством достоинств этого метода, взаимосвязь различных видов искусства не выходила за рамки взаимного иллюстрирования, хотя, по мнению Г.В.Лабунской, художественная деятельность детей была достаточно многогранна (54, 154).
Последующие педагогические изыскания определялись всё большим вниманием к детскому творчеству. Создание первых вальдорфских школ (Р.Штайнер) вывело обсуждаемую проблему на иной уровень. Виды искусства здесь выступают не в простом союзе, а в интеграции, в сущностном единении. Рудольф Штайнер создал новый вид искусства - эвритмию, который в обязательном порядке преподавался во всех вальдорфских школах. В нём более, чем в каком-то ином виде школьной творческой деятельности, переплетались художественное слово, музыка, танец, изобразительное искусство, театральное действие. «Эвритмия представляет возможность ощутить радость от свободного, естественного движения и при этом пробудить детскую фантазию наилучшим образом ..., прибегая к простым, ритмическим, поэтически-музыкальным образам» (37, 28). Вальдорфские педагоги говорят об общей предрасположенности детей к музыке. Отдельные же чувства, музыкально настроенное ухо, пластически настроенный глаз возникают уже из этой общей способности к музыке. И когда мы говорим о музыкальном слухе или об изобразительной и ваятельной способности художника, то это не что иное, как выделение определённых граней в целостно музыкальном человеке, - считали они. Взаимодействие видов искусства помогает не только целостно воспринимать мир, но выступает эффективным образовательным средством. Творчество пронизывает любые занятия с детьми. Вальдорфские педагоги полагали, что воспитателям следует наделить ребёнка привычкой с художественным тактом встраиваться во всеобщую жизнь (там же, 52).
Полихудожественное развитие детей в современных школах искусств: целесообразность и перспективы
Теория полихудожественного развития школьников, разработана Б.П.Юсовым и является развитием концепции целостного подхода к художественному воспитанию через категорию «художественный образ». Полихудожественный подход к обучению искусству рассматривается автором концепции как предполагающий построение учебно-воспитательного процесса на основе взаимодействия и интеграции различных видов искусства. Взаимодействие понимается как средство, обеспечивающее взаимосвязь, взаимовлияние, взаимопроникновение различных видов искусства, прежде всего, на художественно-образной основе, переложение одного художественного события на язык другого.
Б.П.Юсов является основоположником педагогической концепции интегрированного преподавания искусства в школе, которая воплотилась в программах по искусству 90-х годов (ИХО РАО). В 2000 году Б.П.Юсовым подготовлена принципиально новая система преподавания искусства в общеобразовательной школе - концепция образовательной области «Искусство» и области «Культура». Представляется, что она должна быть выделена в особую, альтернативную и, по крайней мере, равнозначную, если не первостепенную, область общего образования (В.В.Алексеева) по сравнению с привычным научно-гуманитарным, технологическим и экономическим образованием. Основная идея этой концепции в пробуждении и развитии духовных сил самого ребёнка.
Ключевым понятием современной культуры и искусства, по мнению Б.П.Юсова, является синтез, взаимодействие, интеграция разных видов искусства, разных этажей мышления, разных квадрантов культурного пространства.
Понятие «.интеграция» трактуется Б.П.Юсовым как «раскрытие внутреннего родства разнообразного художественного проявления и перевод, перенос, преобразование данной художественной формы в другую модальность - цвета в звук, звука в пространство, пространства в мерность строки стихотворения» (207, 33). Интеграция, по мнению Б.П.Юсова, - это не только взаимодействие видов искусства, а высшее понятие, помогающее почувствовать художественное явление в разном сенсорном облике.
Главным признаком художественной одарённости, по мнению А.А.Мелик-Пашаева и З.Н.Новлянской является способность творческого воображения создавать содержательную форму художественного замысла.
Б.П.Юсов, опираясь на психологические исследования, также отводит ведущую роль развитию воображения. Воображение - это психический процесс, выражающийся в построении образа, средств и конечного результата предметной деятельности субъекта (81, 51), то есть мысленное представление образов и оперирование ими. Мышление образами Б.П.Юсов ставит выше понятийного мышления, а воображение - выше продуктивного творчества. Придавая большое значение взаимодействию восприятия и творчества ребёнка, и подчёркивая важность общения с «живым миром искусства» (живое звучание, краски, движение, живые произведения искусства - подлинники), основной акцент Б.П.Юсов переносит на собственную художественную деятельность ребёнка.
Единая природа всех видов искусства выдвигает как ведущую педагогическую стратегию их интеграцию, полихудожественный подход к развитию ребёнка в искусстве. Это соответствует полихудожественной природе детства и может быть реализовано двумя типами программ: программами для отдельных видов художественных занятий, интегрированных с другими видами художественной деятельности и программами полихудожественного типа, интегрирующими все виды искусства. Задействованные в образовательном процессе, они разгружаются по скользящей модульной системе в зависимости от возраста детей.
Это программы нового типа, нового поколения - они интегрированы, а не просто используют материал других видов искусства в качестве примера для иллюстрации или аналогии. Они учитывают новые научно-методические концепции, технологии, современные подходы к работе с детьми (68, 4). Один из авторов интегрированных программ -Л.Г.Савенкова считает, что соединение разных видов искусства в одном художественном событии позволяет не только раскрыть возможности художественного выражения и творчества в каждом из них с учётом его уникальных особенностей, которые нельзя заменить другим видом искусства, но и обнаруживает в любом из них потенцию раскрытия разных сторон содержания, при гибком взаимодействии его образных художественных средств с другими видами искусства (157, 5).
Имея представление о разных областях искусства, школьники могут выбрать любимый его вид и углублённо заниматься им.
Мнения современных исследователей о целесообразности использования взаимодействия видов искусства в художественном образовании основано на дидактических принципах, разработанных Я.А.Коменским. Он писал: «Все, что находится во взаимосвязи, должно преподаваться в такой же взаимосвязи» (цит. по 172, 26). Г.Н.Кудина, А.А.Мелик-Пашаев и
З.Н.Новлянская также считают, что уроки отдельных видов искусства не должны решать только локальные образовательные задачи: «Как бы разные виды искусства ни отличались друг от друга, они представляют собой стволы от одного корня и образуют единую область художественного освоения мира человеком. И прежде чем разбираться в специфике отдельных видов искусства, человек должен быть способен воспринимать в каждом из них то общее, что присуще им всем, что делает их видами искусства» (84, 4). Восприятие искусства детьми должно быть многогранным, развитым, полноценным. Одна общеобразовательная школа, даже в союзе с творческими студиями не способна решить эту задачу. Привлечение к её решению школ искусств потребует коренного изменения существующей до сих пор системы художественного воспитания и образования в них.
Далее останавливаемся подробно на дидактическом аспекте рассматриваемой проблемы.
На протяжении многих лет обучение в художественных и музыкальных школах считалось начальным звеном профессионального образования. Доминирующее значение уделялось изучению языка искусства, противопоставлялись задачи технические и задачи творческие: «В художественной школе надо учить только простейшим и бесхитростным вещам, только грамоте, отбрасывая все заумности как ненужный хлам, отнимающий и без того немногие часы занятий. Надо учить азбуке рисования и живописи - все остальное учащийся постигнет сам...», - писал И.Э.Грабарь (цит. по 27, 101). Г.Г.Нейгауз же считал себя прежде всего учителем музыки и лишь во вторую очередь учителем фортепианной игры. Он полагал, что работать с учеником надо главным образом над музыкой: «чем яснее поставленная цель (цель музыкально-художественная), тем увереннее и безошибочнее найдутся средства для ее достижения, а это и есть вопрос техники» (117, 86). Проблемы языка искусства, при всей их значимости, для большинства учащихся не могут быть столь же важны как проблемы художественного творчества. Несмотря на то, что творческим задачам в обучении детей отводится все больше внимания, значительным оставалось влияние старой профессионально ориентированной школы. Анализ реальной педагогической действительности позволяет сделать вывод о следующих проблемах:
1. Нагрузка детей очень велика: на художественном отделении - до 13 часов в неделю.
2. Общекультурный уровень учащихся страдает от неоправданной профессионализации в обучении школьников.
3. Не используются существующие условия для целостного полихудожественного развития детей: имеются оборудованные классы с мольбертами для художников, с зеркалами и станками для хореографов; есть музыкальные инструменты и аппаратура, концертные залы.
4. В школах искусств, рождённых на базе художественных и музыкальных школ, есть педагоги-специалисты хорошего уровня с большим опытом работы.
5. Не используется возможность для интеграции усилий преподавателей разных специальностей, которые работают рядом и могут объединиться для совместной деятельности.
Педагогические принципы в преподавании различных видов искусства
Стремление исследователей постичь зависимость дидактического процесса от объективных закономерностей привело к выявлению общих принципов обучения.
Дидактические принципы - это основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями. Как категория дидактики, принципы обучения характеризуют способы использования законов и закономерностей в соответствии с намеченными целями.
Общая педагогика, опираясь на научно-обоснованные требования и законы, формулирует дидактические принципы и правила, которые являются едиными для всех учебных предметов. М.Н.Скаткин и И.Я.Лернер называют основные дидактические принципы, разработанные в 80-е годы XX века: 1. Принцип воспитывающего обучения. 2. Научность обучения и его доступность. 3. Систематичность обучения и связь его с практикой. 4. Сознательность и активность учащихся при руководящей роли учителя. 5. Принцип единства конкретного и абстрактного (наглядность в обучении). 6. Принцип прочности усвоения знаний и всестороннего развития познавательных сил учащихся. 7. Принцип коллективного характера обучения и учета индивидуальных особенностей учащихся. 8. Принцип перехода от обучения к самообразованию. 9. Принцип положительного эмоционального фона обучения.
Другие дидакты полагают, что некоторые принципы утрачивают свое значение и сходят с педагогической сцены. Например, принцип при-родосообразности, самодеятельность, индивидуальность. Действительно, под влиянием времени, социального прогресса, научных достижений принципы видоизменяются, совершенствуются. Однако, учитывая, что процессы обучения имеют исторический характер, определяются целями воспитания, мы не только не отрицаем значимость названных принципов для сегодняшнего дня, но даже считаем их ведущими.
Концепции В.С.Кузина и Н.Н.Ростовцева базируются на принципах обучения, тождественных общедидактическим. Педагогические принципы более поздних концепций, Б.П.Юсова и Б.М.Неменского, существенно отличаются, хотя и не противоречат общим принципам дидактики. Исследователи отмечают, что чем более стараются подойти к искусству с попытками объяснить его приёмы научно, тем загадочнее и необъяснимее кажутся эти приёмы. Искусство неразложимо научными методами, искусство и наука суть области, глубоко различные в самой сути своей, и смежны лишь на поверхности (12, 36). Искусство обладает собственными законами. Логично заключить, что в художественной педагогике тоже свои закономерности. В.В.Неверов указывает на принцип учета специфики искусства, который обусловлен историческим развитием искусства, как особой формы общественного сознания (57, 50). В научной литературе подчёркивается, что у науки и искусства разный предмет, разный объект. Наука - не искусство. И, если она неизменно нуждается в доказательствах, она не может быть свободна. Наука не формирует мировоззрение. Однако наука и искусство существуют рядом и не могут быть изолированы друг от друга.
Общедидактические принципы действуют и в художественной педагогике. Трансформация в область искусства накладывает на них специфические свойства. Например, принцип коллективного характера обучения не может считаться единственно целесообразным, так как в музыкальной педагогике с учеником работают почти исключительно индивидуально. В том случае, когда коллективная форма обучения в целом уместна и результативна, как в педагогике изобразительного искусства, - бывает, что очень одаренный ребенок выбивается из этих рамок. Он никак не может плодотворно для своего развития работать в коллективе.
Таким образом, не умоляя значения общедидактических принципов в художественной педагогике, следует учитывать специфические законы искусства, пренебрежение которыми может обернуться парадоксами, а жесткая ориентация на существующие дидактические принципы не только сдерживает творческую инициативу учителей, но и нередко направляет ее по неверному пути (57, 42).
Целесообразно обозначить педагогические принципы, которые, как наиболее важные, выделяются педагогами-художниками разных отраслей искусства. Они не только дополняют друг друга, но выстраиваются в систему и в целом являются едиными специфическими принципами любых видов художественной деятельности. Назовем их: 1. Ясное осознание цели. 2. Понимание языка искусства. 3. Взаимодействие между авторским замыслом и техникой исполнения. Внимание к авторской позиции. 4. Единство рационального и эмоционального начала. 5. Взаимодействие художественного восприятия и собственного творчества. 6. Творческая искренность.
Совершенно особая роль в данном контексте принадлежит системе К.С.Станиславского, которая формулирует основные принципы театральной педагогики. Педагогические идеи К.С.Станиславского тесно связаны с его художественными принципами. А.М.Горький назвал систему К.С.Станиславского наукой об искусстве, несмотря на кажущуюся несовместимость науки и искусства. Он считал, что искусство - это, прежде всего, человеческий труд, как и всякий другой. Чтобы сделать труд продуктивным, надо организовать его научно. Называя систему «наукой об искусстве» (не только о театре), А.М.Горький приводит слова М.Чехова, который писал: «Система не есть специально «театральная» теория, не есть нечто такое, что может быть понятно и полезно только «актеру». Нет, система есть теория «творчества» вообще и нужна и полезна она всякому артисту, в частности и «актеру». Живописец, скульптор, музыкант в одинаковой мере вправе предъявлять к системе те же требования, которые теперь предъявляет пока только еще один актер» (9, 10).
Г.Г.Нейгауз, Г.М.Коган и Л.А.Баренбойм отмечали большое значение системы для воспитания музыканта-исполнителя, которая важна не только как педагогическая концепция, но и как обобщенная теория творчества, что может помочь и педагогу-художнику. Теория творчества представляет собой общность педагогических принципов как отражение глубинной общности всех видов искусства (84, 79).
Определяя единство педагогических принципов различных видов искусства, еще раз укажем то особое место, которое занимает система Станиславского, как научная основа и опора, для преподавания любого вида искусства. Ниже предлагаются комментарии к каждому из них.
Ясное осознание цели. Этот принцип соответствует учению К.С.Станиславского о сверхзадаче. По словам П.М. Ершова, сверхзадачей К.С.Станиславский называл «главный центр», «столицу», - ту основную цель, ради которой поэт создавал свое произведение, а артист творит одну из своих ролей (46, 30). Эта цель «в душе самого артиста» (там же). Сверхзадача есть то, ради чего художник хочет внедрить свою идею в сознание людей, то, к чему художник стремится, в конечном счёте. Сверхзадача -самое заветное, самое дорогое, самое существенное желание художника. Помня о сверхзадаче, пользуясь ею как компасом, художник не ошибется ни при отборе материала, ни при выборе технических приемов и выразительных средств (47, 62). Речь снова идет о выразительности, о создании художественного образа. И это относится ко всем видам и родам искусства; это то, что объединяет музыку, поэзию, живопись, хореографию, театр, кино и пр. в единое общественное явление - искусство. Отсюда вытекает, что художественность - это понятие, относящееся прежде всего к духовному содержанию; но духовное содержание в искусстве выражается в образах, а образы - при помощи тех или иных физических, материальных и объективных средств (46, 35).
Понимание языка искусства. Каждый вид искусства своими специфическими средствами способен породить предельно выразительный художественный образ. Язык искусства - это художественные образы, воплощенные в материале. С помощью языка того или иного вида искусства автор создает художественную форму, в которой воссоздаётся его идея. Вне формы произведение искусства просто не существует. Есть только идея. Не владея языком искусства, художник не создаст своего произведения, а зритель не поймет и не воспримет созданное автором. Ключ к правильному пониманию произведения искусства в знании его языка. Чисто материальными средствами - нотами, паузами, словом, линиями, цветом и т.д. - художник запечатлевает в своем произведении целый мир, созданный его воображением (33, 65). «Если данный ряд вызывает определённое содержание, если это содержание вызывает у нас представление образа, если этот образ вызывает в нас душевное волнение, если он пробуждает в нас известный строй ассоциаций, воспоминаний, мыслей, чувств, хотений, то этот ряд мы называем произведением искусства» (46, 35). То же, как из чисто материальных средств создаётся художественное творение, преобразующее их «в нечто живое», называется техникой. Если средства художественной выразительности - это язык искусства, то техника - это сама речь.
Взаимодействие между авторским замыслом и техникой исполнения. Внимание к авторской позиции. Техника помогает художнику «наикратчайшим путем, наиболее рационально и эффективно ... реализовать свои возможности» (там же, 24). Владея техникой, художник понимает, как, располагая средствами и зная цель, практически достигать её, как практически работать, чтобы создавать произведения искусства. Разумеется, это не означает, что всякий, кто обладает хорошей и отлично контролируемой техникой, способен создать художественное произведение. Известна педагогическая метафора пианиста И.Гофмана, касающаяся техники: обладать богатством - это одно, а дать ему хорошее применение -нечто совершенно другое (33, 66). Техника исполнения всегда согласуется с авторским замыслом и не может быть от него отстраненной. Следовательно, при работе над новым произведением, по словам И.Гофмана, настоятельно необходимо, чтобы в уме сложилась совершенно ясная звуковая картина, прежде чем начнется механическая (или техническая) работа (там же, 57). В связи с этим, он вспоминает совет А.Г.Рубинштейна: «Раньше, чем ваши пальцы коснуться клавиш, вы должны начать пьесу в уме, то есть представить себе мысленно темп, характер туше и, прежде всего, способ взятия первых звуков, - все это до того, как начать играть фактически» (там же, 70). Подобный настрой на творческую деятельность
Эмпирический аспект проблемы взаимодействия различных видов искусства в художественном образовании
Творчество порождается эмоциями, воображением и интеллектом. Для стимуляции творческого мышления, для того, чтобы научить детей думать и сочинять нестандартно, по-своему, на уроках используются стихи, сказки, музыка. Причём, не только как иллюстрация: они нужны для создания необходимой творческой атмосферы, интриги, чтобы заинтересовать, увлечь детей, вызвать эстетическую реакцию; чтобы развивать творческие способности и технические навыки.
Вслед за А.А.Дмитриевой считаем, что стимулирование изобразительной деятельности учащихся литературными отрывками помогает делать им открытия, которые они по собственному побуждению сделать ещё не могут (37, 53).
Не всякую сказку и не любое стихотворение мы можем использовать для этого. Литература, как и музыка, подбирается особенно тщательно. Это должно быть художественно полноценное произведение; образное, живописное, «зримое».
Особенно целесообразно использование взаимодействия видов искусства для ознакомления со средствами художественной выразительности, каждое из которых мы стараемся показать в чистом виде без привлечения других. Примеров использования одного только ритма в изобразительном искусстве нет, но в литературе и музыке это возможно. Детские считал очки порой не имеют смысла. Нельзя передать словами, то, о чём в них говориться. Однако они очень ритмичны. Играя, дети загадывают друг другу загадки: угадывают по ритму считалки и простые песенки. Это приводит к осознанию самостоятельных выразительных возможностей ритма не только в литературе и музыке, но и в изобразительном искусстве.
Урок литературы может стать уроком изобразительного искусства. В качестве иллюстрации приведём урок З.Н.Новлянской. Принесли на урок осенние листья. Дети раскладывают их в четыре кучки: в одну - все жёлтые, во вторую - все красные, в третью - зелёные и в последнюю - пёстрые. Берём в руки один лист и пытаемся определить, какого он цвета. К примеру, он оказывался жёлтым. Берём другой лист из той же кучки. Раз они лежат вместе, значит и этот тоже жёлтый? Дети соглашаются. Выходит они одинаковые? Наши дети отвечают так же, как и ученики З.Н.Новлянской: «Нет! Это другой жёлтый! Этот - лимонный!». И мы все вместе начинаем вспоминать оттенки жёлтого: лимонный, золотистый, кремовый, охристый... Потом рассматриваем красные листья и называем оттенки красного: алый, багряный, розовый... Точно так же рассмат-риваем группу зелёных листьев и убеждаемся, что они тоже имеют разные оттенки. Предлагаем представить, что было бы, если бы краски на листьях стали живыми. Теперь рассматриваем пестрые листики; где цвета спорят друг с другом, а где один цвет плавно вливается в другой - они дружат. Получается очень полезный для живописцев урок. И результат его был вполне убедительным: дети писали листья, свободно и сознательно смешивая краски, и работы получились очень выразительными.
Поэтическая метафора указывает на родство видов искусства, помогает добиться выразительности и в изобразительном искусстве.
Разговор об эпитетах помогает ученикам-художникам разобраться в оттенках одной цветовой гаммы, заметить то, на что раньше они не обращали внимания. Понимание того, что оттенки в живописи сродни эпитетам в литературе, представляется ещё одним шагом к целостному восприятию искусства. З.Н.Новлянская с детьми рассматривает каштаны, отличающиеся по форме и по размеру. «И начинается импровизация... В каждом из каштанов живёт гном, и по виду каштана надо определить наружность и характер этого гнома» (104, 107). А можно принести на урок различные кувшины и бутылки, и порассуждать, какой джин может в них сидеть. Очень важно и форму кувшинов понаблюдать, и о характере джинов пофантазировать: «Этот джин - жадный, толстый. Он самый большой кувшин себе выбрал. А этот - любопытный. Он смотрит по сторонам и наблюдает всё вокруг. Поэтому он поселился в бутылке».
Как в литературе, так и в изобразительном искусстве очень полезно и интересно детям «увидеть мир с точки зрения другого существа» (там же, 94-100). Например, нарисовать то, что видит во сне слон, или как воспринимают одного и того же кота мышка и хозяйка. «Встать на точку зрения другого существа, понять его изнутри и на этой основе создать внешний образ героя, выразительный в каждой своей подробности, характеризующей именно его, - это по-настоящему трудная, творческая задача» (там же, 98).
Ниже характеризуется и иллюстрируется каждый из педагогических приёмов, которые автор данного исследования применяет на практике:
Гиперболизация. Приём целесообразного преувеличения применяется с учётом возрастных особенностей и позволяет нам наикратчайшим путём решать композиционные проблемы, когда дети на большом листе рисуют слишком мелко (задачи мастерства), и проблемы мотивации задания, интриги (задачи творчества). Сказки объясняют нереальность ситуации: рисуем большие предметы: очень большое яблоко, здоровенную рыбину, гигантских котов «небывалой высоты».
Сказка Е.Честнякова «Чудесное яблоко», написанная непривычным языком, как прежде говорили на Севере России, рассказывает об огромном яблоке. Ребёнок смело нарисует его во весь лист. А можно нарисовать одно яблоко всем классом: оно будет на очень большом листе бумаги склеенном из нескольких обычных. В конце сказки яблоко ест вся деревня: «...сладкое, душистое, рассыпчатое. ... Кушали сырым и печёным, и в киселе, перемёрзлым, когда пришли холода. Соседям всем завсегда давали, особенно, кто захворает. И хватило им яблока на всю осень и зиму до самого Христова дня». Так же, как все жители деревни помогали везти яблоко, так и все ребята должны приложить частичку своего труда в общее дело. Даже если один человек ленится, - чуда не произойдёт, и яблока в конце урока мы не попробуем. Наши дети тоже получают по куску яблока.
Все вместе дети могут нарисовать и кота из булочной из сказки Джоан Эйкен, который наелся дрожжей и стал громадным.
Считаем удачным урок, на котором дети рисовали Гулливера, и начиналось всё с того, что учитель, очень высокого роста, лёг на огромный лист бумаги, чтобы ребята его обвели карандашами, на этой основе была написана коллективная панорамная композиция с десятками лилипутов.
История о «великолепно образованном и сильно увеличенном» жуке из книги Лаумена Фрэнка Баума «Страна Оз» рассказывает детям о том, как обычный жук заполз в микроскоп и «увеличился». На уроке всё это наблюдается почти реально, так как слайд с жуком проецируется на стены и потолок через диапроектор. Впечатление такое, будто он летает. Жук «перелетает» с мольберта на мольберт, и дети обводят его контур, чтобы потом написать по-своему красками.
