Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы непрерывного корпоративного образования
1.1. Развитие идеи непрерывного образования в зарубежных и отечественных теориях 17
1.2. Корпоративное образование. Этапы становления 36
1.3. Корпоративный университет в системе непрерывного образования 53
Выводы по I главе 67
Глава 2. Моделирование и проектирование среды непрерывного корпоративного образования
2.1. Содержание понятия среды непрерывного корпоративного образования 69
2.2. Структура среды непрерывного корпоративного образования: главные компоненты и принципы формирования 73
2.3. Организационно-педагогические условия корпоративного образовательного процесса 79
2.4. Виртуальный корпоративный образовательный процесс 97
2.5. Индивидуальные профессионально-образовательные траектории 106
Выводы по II главе 115
Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по проектированию и реализации индивидуальных профессионально-образовательных траекторий в условиях взаимодействия вуза и корпорации
3.1. Организация и содержание опытно-экспериментальной работы ... 117
3.2. Формирование среды непрерывного корпоративного образования. Организация образовательного процесса 131
3.3. Моделирование и проектирование виртуального корпоративного образовательного процесса 142
3.4. Проектирование и реализация индивидуальных профессионально-образовательных траекторий 145
3.5. Результаты опытно-экспериментальной работы 149
Выводы по Штлаве 150
Заключение 151
Литература
- Развитие идеи непрерывного образования в зарубежных и отечественных теориях
- Корпоративное образование. Этапы становления
- Содержание понятия среды непрерывного корпоративного образования
- Организация и содержание опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. В динамичных и
труднопрогнозируемых условиях рыночной экономики важными факторами успешной профессиональной деятельности специалистов,, их социальной- и профессиональной' защищенности являются высокий. > уровень квалификации, . профессиональная мобильность,. развитие индивидуальных способностей, постоянное обновление знаний и навыков.
Изменение ценностей и потребностей современного производства и общества требуют корректировка целей и задач образования, новых подходов t к организации педагогического процесса. Этим обусловлено и повышение требований' к подготовке специалистов в учреждениях высшего' профессионального образования. По данным исследования ^ проблем высшего профессионального образования'можно-сделать выводы, что подготовка молодых специалистов в вузе более чем на две трети не соответствует существующему и перспективному спросу на. рынке труда (Борисенков В.П., Вербицкая Л.А., Новиков A.M. и др.). Вузы пока не готовы обеспечить качество подготовки специалистов, соответствующее темпам! и уровню развития высокотехнологичного производства. И этот фактор будет негативно влиять на качество-подготовки выпускников до» тех пор, пока вузы не начнут работать на перспективу, пока не сократится-разрыв между теоретической и практической подготовкой^ Одним, из решений данной проблемы, является сотрудничество образовательных учреждений и промышленных, проектных или научно-исследовательских корпораций в- целях подготовки специалистов - в соответствии, с требованиями современной профессиональной деятельности.
Увеличение спроса на обновление знаний, рост значения непрерывного образования усиливают связи корпораций и образовательных учреждений, организуя различные варианты обучения без отрыва от производства, которое получило название корпоративного. В настоящее время накоплен значительный опыт корпоративного-
образования как западными компаниями (General Motors, IBM, Hewlett-Packard, Ford Motor Company и др.), так и российскими (ОАО НК «РуссНефть», ОАО «РОСТЕЛЕКОМ», ОАО «ТНК-ВР» и др.).
На сегодняшний день содержание корпоративного образования
определяется тактическими целями корпорации, направленными на
оперативный практический результат (Армстронг М., Бакирова Г.Х.,
Максвелл Дж., Самоукина Н.В., Спивак В.А., Томпсон Л.) с последующим
получением прибыли. В то же время развитие корпорации; успешная
конкурентная борьба, устойчивость нарынке обеспечиваются при наличии'
заинтересованных, высококвалифицированных, мобильных специалистов.
Корпоративное образование необходимо ориентировать на личность, тогда
оно приобретет важную роль во всех сферах жизни, и каждый специалист
будет иметь возможность реализовать траекторию своего
профессионально-личностного образования - индивидуальную
профессионально-образовательную траекторию.
Высшее профессиональное образование, дающее общую подготовку, формирующее и- воспитывающее гражданские позиции, и корпоративное образование не являются альтернативными, а призваны быть взаимодополняющими. Поэтому поиск инновационных и эффективных форм взаимодействия этих структур является сегодня чрезвычайно ^ актуальным.
В процессе теоретического и практического исследования были выявлены противоречия.
1. Классические вузы при подготовке дипломированных специалистов обеспечивают фундаментальную подготовку, но не обеспечивают готовность к профессиональной деятельности. При этом в корпоративном образовании недостаточна, а иногда и отсутствует фундаментальная подготовка и доминирует узкоспециальная направленность, в то время как профессиональная деятельность, в современных условиях требует высокого интеллектуального
потенциала специалистов, креативности, аналитического мышления при решении производственных задач.
Даже ведущие вузы' используют традиционные методы обучения, которые доказали свою эффективность в развитии познавательных способностей, но недостаточно ориентированы на практический результат. Инновационные формы, методы и технологии корпоративного обучения не всегда обеспечивают развитие интеллектуального потенциала, способности к исследовательской деятельности, но в то же время максимально нацелены на практическое применение знаний.
В сложившейся системе корпоративного образования, преследующей узкопрофессиональные цели, обучение организуется в основном без учета интересов и потребностей специалистов. В то же время перспективы развития предприятия требуют наличия заинтересованных, высококвалифицированных, мобильных специалистов, способных проектировать и реализовывать свою жизненную и профессиональную траекторию.
Таким образом, проблема исследования заключается в выявлении и
обосновании форм и способов сотрудничества учреждения высшего
профессионального образования и производственного, проектного или
научно-исследовательского предприятия, обеспечивающих непрерывность
и преемственность образовательного процесса (т.е. становления
непрерывного корпоративного образования), создающих условия для
реализации индивидуальных профессионально-образовательных
траекторий с целью формирования самореализующейся, креативной, мобильной личности. Исключительная важность проблемы определила тему исследования: «Взаимодействие вуза и корпорации в условиях становления непрерывного корпоративного образования».
Объект исследования — процесс обучения и развития личности в условиях непрерывного корпоративного образования.
Предмет исследования1 - цель, содержание, организация, формы сотрудничества вуза и корпорации, обеспечивающие непрерывную подготовку высококвалифицированных специалистов на этапе обучения в вузе и в процессе профессиональной деятельности.
Цель исследования - выявление и обоснование социально-профессиональных и педагогических условий* и механизмов совместной деятельности структур корпоративного и высшего профессионального образования, обеспечивающих непрерывность и преемственность образовательного процесса как в плане фундаментальной и практической подготовки, так и-развития личности в ходе проектирования-и реализации индивидуальных профессионально-образовательных*траекторий.
Гипотеза г исследования. Взаимодействие учреждения высшего профессионального образования- и производственного, проектного или научно-исследовательского, предприятия обеспечивает формирование самореализующейся, мобильной, креативной личности, в рамках индивидуальной профессионально-образовательной траектории, если:
взаимосогласованные характеристики компетентностной модели специалиста и дальнейшей траектории профессионального и личностного развития включают содержание фундаментальной подготовки, общепрофессиональные и специализированные компетенции;
среда непрерывного корпоративного- образования, интегрируя, интеллектуальные, материальные и культурные ресурсы вуза' и корпорации и включая' предметно-пространственный, социальный, производственный, содержательно-технологический- и субъектный компоненты, строится на основе принципов открытости,' интегративности, вариативности и непрерывности;
взаимообогащенные содержание, формы и технологии корпоративного и вузовского образовательных процессов4 позволяют организовать
обучение с учетом ценностей и потребностей как субъектов образовательного процесса, так и производственной отрасли в целом;
для активизации научно-исследовательской деятельности широко используются современные технологии открытого и дистанционного образования (интерактивные семинары, видеолекции), на основе которых создается корпоративный образовательный портал как среда для самообразования и динамичной обратной связи;
в условиях среды непрерывного корпоративного образования реализуется личностно-развивающий подход, предполагающий первостепенную значимость личностного развития. Для этого на основе объективных показателей и личностных предпочтений определяется актуальный и перспективный профиль специалиста, а затем стоится индивидуальная профессионально-образовательная траектория, определяющая общую стратегию обучения, прогнозирование и рефлексию результатов текущей деятельности, перспективы профессионально-личностного развития как на этапе обучения в вузе, так и в процессе профессиональной деятельности,
что реализуется через:
определение целей, ценностей, критериев выбора общей и перспективной стратегии обучения на основе рекомендаций ведущих специалистов данной отрасли и требований образовательного стандарта;
непрерывное взаимодействие вуза и предприятия, которое достигается через прохождение иерархических уровней: начального, основного и элитного в рамках совместной реализации образовательных программ;
совместную научно-практическую деятельность студентов, специалистов и преподавателей, предполагающую активный взаимообмен индивидуальным опытом, в ходе которого обучаемый и обучающий выступают равноправными партнерами;
поэтапную передачу обучаемому профессионального опыта и позитивного воздействия наставника на личность обучаемого, что служит основой для становления профессионала;
дифференцированный педагогический контроль и поэтапную коррекцию в условиях благоприятного психологического климата, интеграцию культурных традиций;
коррекцию как отдельных этапов индивидуальной профессионально-образовательной траектории, так и основной цели при участии всех субъектов образовательного процесса, включая преподавателей вуза, специалистов предприятия, студентов;
- заключение договоров и соглашений о сотрудничестве, о целевой
подготовке специалистов;
- основную организационную форму взаимодействия вуза и
корпорации — корпоративную кафедру, созданную на базе
предприятия.
Для достижения цели и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:
Изучить опыт корпоративного образования в России и в зарубежных странах, опыт сотрудничества высших профессиональных учебных заведений и научно-исследовательских, проектных, производственных предприятий и коммерческих фирм.
Определить содержание понятий корпоративное образование, непрерывное корпоративное образование, среда непрерывного корпоративного образования, индивидуальной профессионально-образовательной траектории.
Разработать модель среды непрерывного корпоративного образования, в рамках которой определить способы, методы и механизмы сотрудничества высшего профессионального учебного заведения и научно-исследовательского, проектного или производственного предприятия.
4. Провести опытно-экспериментальную работу по созданию среды непрерывного корпоративного образования, проектированию и реализации индивидуальных профессионально-образовательных траекторий на примере сотрудничества классического университета и проектного предприятия.
Методологическая основа исследования и его теоретические источники. Методологической основой исследования служат:
— общая теория обучения (Бабанский Ю.К., Загвязинский В.И.,
Лернер И.Я., и др.);
психологические теории развития личности (Выготский1 Л.С., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л. и др.) и принципы личностно-ориентированного подхода в образовании (Алексеев Н.А., Бондаревская Е.В., Сериков В.В., Якиманская И.С. и др.);
теория непрерывного образования (Владиславлев А.П., Гартунг А., Горохов В.А., Корреа А., Коханова Л.А., Ленгран П., Турченко В.Н. и др.);
психология профессионального образования (Зеер Э.Ф., Иванова Е.М., Маркова А.К., Нечаев Н.Н. и др.);
теория управления персоналом в современных организациях (Армстронг М., Бойдел Т., Коул Дж., Мильнер Б.З., Самоукина Н.В., Сенге П., Сендж П., Спивак В.А. и др.).
Методы исследования: теоретические - теоретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, моделирование-, и проектирование; эмпирические - психолого-педагогическое наблюдение, опрос, анкетирование, тестирование, опытно-экспериментальная»работа.
База исследования. Базой исследования являются Тюменский государственный университет, Тюменский государственный нефтегазовый университет, ЗАО «Тюменский институт нефти и газа».
На первом этапе (2004-2005 гг.) изучалась и анализировалась психологическая и педагогическая литература по проблеме исследования, определялись цель, задачи, методы исследования, формулировалась гипотеза, выделялись объект и предмет исследования, изучался практический опыт сотрудничества вуза и производственного, проектного или научно-исследовательского предприятия, велась подготовка к опытно-экспериментальной работе.
На втором этапе (2005-2007 гг.) проектировалась модель среды непрерывного корпоративного образования, определялись основные компоненты и принципы ее создания; осуществлялась опытно-экспериментальная работа на примере сотрудничества классического университета и проектного предприятия, направленная на организацию среды непрерывного корпоративного образования, в которой, обеспечивается проектирование и реализация индивидуальных профессионально-образовательных траекторий.
На третьем этапе (2007 гг.) осуществлялись интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы и оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Обоснована необходимость и возможность организации, непрерывного корпоративного образовательного процесса в условиях партнерского взаимодействия вуза и предприятия для подготовки специалистов (в том числе элитных), отвечающих требованиям рынка труда; переподготовки и повышения квалификации работающих кадров в условиях гибкой, динамичной структуры среды непрерывного корпоративного образования.
Выделена иерархия уровней взаимодействия вуза и корпорации, включающая начальный, основной и элитный уровни. Начальный уровень характеризуется ситуативным взаимодействием,
направленным на ознакомление- с общими особенностями
предприятия или вуза, в содержание которого не входит разработка
каких-либо долгосрочных планов о .сотрудничестве, о целевой
подготовке специалистов. Основной уровень характеризуется
периодическим взаимодействием для подготовки группы
специалистов, ориентированных на решение специализированных
задач в определенной производственной отрасли. Элитный уровень
характеризуется устойчивыми взаимосвязями между вузом- и^
предприятием, работой по стратегическим планам, эффективным как
для производственной отрасли, так и- вуза, индивидуализацией
образовательного процесса. Взаимодействие вуза и корпорации на
элитном уровне позволяет создавать устойчивые организационные
структуры на базе предприятия такие, как корпоративная кафедра.
Разработана компонентная модель среды непрерывного
корпоративного образования, которая поэтапно создается в ходе
развития взаимодействия вуза и предприятия. Возможны различные
варианты покомпонентного формирования среды, но общей
закономерностью является усиление интегративных связей при
переходе от начального уровня к основному, а затем к элитному.
Среда аккумулирует интеллектуальные, культурные, программно-
методические, организационные и технические ресурсы вуза и
корпорации, состоит из предметно-пространственного,
содержательно-технологического, производственного, социального и субъектного компонентов и строится на' основе принципов открытости, интегративности, вариативности и непрерывности. Это обеспечивает как ее саморазвитие и динамичность, так и развивающие возможности для всех субъектов образовательного процесса: студентов, преподавателей, специалистов. Предложена структура и последовательность проектирования индивидуальной профессионально-образовательной траектории,
определяющей направление и содержание стратегически
ориентированной образовательной и исследовательской
деятельности, включая изучение методологии профессиональной деятельности, решение профессиональных задач, социально-коммуникационную практику, приобретение профессиональных компетенций, развитие личностных и деловых качеств, критерии, для самооценки. Траектория индивидуализируется' на основе актуального и перспективного профиля специалиста или студента по требованиям, корпорации в соответствии с выполняемыми или предполагаемыми-функциями специалиста или студента в производственной, отрасли, особенностями'и.запросами личности.ипроизводствав целом. 5. Показано, что индивидуальные профессионально-образовательные траектории выполняют функцию управления (включая планирование и мониторинг) профессиональным, и личностным развитием, а также реализуют обратную связь, между вузом и предприятием, благодаря чему обеспечивается личностное и профессиональное развитие как студентов.и молодых специалистов, так и преподавателей и ведущих специалистов предприятия.
Теоретическая значимость исследования состоит в развитии теории корпоративного обучения в части возможностей продуктивного-взаимодействия вуза и корпорации для обеспечения непрерывности корпоративного образовательного процесса; в раскрытии содержания понятий: непрерывное корпоративное образование, среда непрерывного корпоративного образования, индивидуальная профессионально-образовательная траектория; в разработке и обосновании теоретической компонентной модели среды непрерывного корпоративного образования, интегрирующей содержание, формы, методы и технологии корпоративного образовательного процесса и сложившихся учебных, научных и организационных традиций образовательной среды вуза.
Практическая значимость исследования состоит в разработке:
практических рекомендаций для организаций образовательного процесса в условиях совместной работы вуза и проектной корпорации в целях обеспечения подготовки специалистов в соответствии с требованиями: современного производства и общества;
Положения о корпоративной кафедре.
На защиту выносятся следующие положения:
Несмотря на общепризнанность основных положений теории управления персоналом; связанных с ориентацией-на личность и учетом потребностей индивидуума, баланс между целями, задачами производства и развития личности специалиста не достигается. Решением данной проблемы является создание среды непрерывного корпоративного образования, не требующей глобальных изменений в структуре предприятия, менталитете управляющих органов и опирающейся на продуктивное взаимодействие вуза и корпорации.
Подготовка высококвалифицированных, мобильных, креативных
специалистов, способных к профессиональному и личностному росту,
обеспечивающая их успешный- профессионально-образовательный
маршрут, возможна при обеспечении непрерывности
образовательного процесса и многоуровневом взаимодействии вуза и
корпорации. Среден непрерывного корпоративного образования
формируется как открытая система, интегрирующая в рамках своих,
компонентов (предметно-пространственный, социальный,
производственный, содержательно-технологический; субъектный) интеллектуальные, культурные ресурсы: и взаимообогащающая содержание, способы и технологии образовательного процесса-вуза и корпорации.
3. Реализация личностно-развивающего подхода в условиях среды .
непрерывного корпоративного образования осуществляется; через
индивидуальные профессионально-образовательные траектории.
Проектирование и реализация индивидуальных профессионально-
образовательных траекторий осуществляется через анализ
индивидуальных особенностей и образовательных запросов1
обучаемого, конструктивное взаимодействие всех субъектов
образовательной среды, рефлексивное взаимодействие обучаемого и
обучающего по поводу результатов пофессионально-образовательной
деятельности с помощью индивидуальных профессионально-
образовательных карт профессионально-образовательной*
деятельности, актуальных и перспективных профилей-
профессионально-личностного развития. Корректировка траектории
для студентов осуществляется преподавателями, научным
руководителем от предприятия или вуза, сотрудником по персоналу,
для специалистов - руководителем отдела, лаборатории, проекта,
непосредственно самим специалистом. Траектория определяет
ближайшие и перспективные этапы движения специалиста или
студента по профессионально-образовательному маршруту; для вуза
она выступает в качестве обратной связи как показатель адекватности
содержания» образовательных программ требованиям рынка труда,
адаптации, трудоустройства выпускников.
Достоверность 'результатов исследования обеспечивается' многоаспектным^ обоснованием проблемы, цели и задач исследования-на базе общенаучных, педагогических, психологических концепций» использованием исследовательских методов с опорой на результаты анкетирования, опросов, наблюдений, экспертных оценок, положительным опытом работы автора диссертационного исследования в течение 5 лет в проектной корпорации ЗАО «Тюменский институт нефти и газа».
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (206 источников) и 12 приложений; содержит 12 рисунков и 4 таблицы.
Развитие идеи непрерывного образования в зарубежных и отечественных теориях
Успешный переход к экономике и обществу, основывающихся на знании должен сопровождаться движением к. образованию- через- всю. жизнь, т.е. непрерывному образованию. Одной из основных идей реформ образования на рубеже тысячелетий является идея его непрерывности которая- выступает как новая парадигма мышления человека, утверждающая его стремление к постоянному обогащению личностного потенциала, профессиональных возможностей в соответствии с идеалами культуры, нравственности, профессионализма, полноценной самореализации в жизни [107]. Развитиеидеишепрерывного образования связано с гуманистической? парадигмой, когда в; центр внимания попадают человек, личность, ее желания и способности,, их разностороннее развитие. Генезис: и содержание концепции непрерывного образования подробно рассмотрен в:. целом ряде фундаментальных работ (Дёйва Р: [184], Гартунг X., Горохов В:А. [43]- Гурченко В.Н. [162], Владиславлев А.П. [32] ОнушкинВ:Г. [121]).
Одни из первых попыток выявить основные черты системы непрерывного образования принадлежат Ланграну П. [108, 195] и КорреаА. [108]. Оба изложили свои идеи крайне схематично, сжато, обрисовав систему непрерывного образования лишь в самой общей форме, в пяти пунктах. Одновременно эти пункты содержали в себе элементы стратегии перестройки существовавшей системы образования в систему непрерывного образования. Согласно Ланграну П., принцип непрерывного образования подразумевает: 1. Необходимость обеспечения преемственности в образовании, таким1 образом, чтобы избежать эрозии знаний. 2. Приспособление программ и методов к конкретным задачам, специфическим для каждого общества. 3. Подготовка людей на всех уровнях получаемого ими образования к жизни, которая характеризуется быстрым развитием и изменениями. 4. Мобилизация и широкое использование всех средств воспитания и информации, сверх традиционных определений, выходящих за институциональные рамки, навязанные образованию. 5. Установление тесной связи технической, производственной, торговой и т.д. сфер деятельности с задачами образования (курсив авторский). Лангран П. основной упор делает на цели общего характера, избегая их конкретизации [108, 195]. Что же касается Корреа А., то он основное внимание уделяет более конкретным целям и некоторым средствам их реализации, [108]. По его мнению, система непрерывного образования должна отличаться следующими характерными чертами: 1. Традиционная («формальная») система образования, как ее элемент, концентрирует все свои усилия на всех своих уровнях на общем (непрофессиональном) образовании. 2 . Создается интегрированная подсистема начального профессионального обучения в самой сфере приложения труда. 3. Устанавливается связь между традиционной системой образования и начальным профессиональным обучением посредством механизма: профессиональной ориентации, а также между рынком труда, и традиционной системой, образования. В этом случае в качестве: опосредующего механизма должно выступать дополнительное; образование. Иначе говоря, завершив общее образование, человек затем сразу получает доступ к начальной5 профессиональною подготовке, а впоследствии? уже в процессе работы: он всегда;, при желании, имеет возможность, повысить свой общеобразовательный; уровень посредством системы дополнительного образования. 4. Облегчается возврат человека (после какого-то периода участия в трудовой деятельности)? в традиционную систему образования, и значительно, расширяется возможность выбора им программ в соответствии с личнымишаклонностями и желаниями. 5. Частью новой системы становятся и фирмы (промышленные, торговые и т.д.), которые возьмут на себя, роль агентства по профессиональной подготовке (курсив авторский). Несмотря на абстрактный характер большинства: положений; исследователями были выявлены основные черты непрерывного; образования, определены основные цели. В дальнейшем; большое внимание ученых было уделено выработке концептуальных характеристик непрерывного образования. Наиболее, полный и подробный список таких характеристик представлен- в трудах известного индийского ученого Дейва Р. [184], в их числе: 1. Основные три термина, на которых базируется значение понятия: жизнь, непрерывное (на протяжении: жизни) образование. В: зависимости от того, какой смысл вкладывается в,эти термины, и как. они интерпретируются; определяются масштабы, и значимость непрерывного образования (значение и операциональная; модальность). 2. Образование не заканчивается с получением диплома, но является процессом, длящимся всю жизнь. Другими словами с получением диплома образование только начинается,, охватывая всю жизнь личности. 3; Непрерывное образование не сводится к дополнительному образованию взрослых, оно выходит далеко за рамки каждой отдельной" ступени образования, объединяя, их. Оно позволяет рассматривать обучение на каждой отдельной ступени, образовательного уровня как единый: процесс. 4. Непрерывное образование включает в себя; формальные, неформальные и неформальные (средства массовой информации, литература и т.п.) виды образования, то есть система образования охватывает, наряду с классическими учебными заведениями, центрами дополнительной подготовки и внеинституциональные: структуры образования с целью достижения наиболее полного: развития личностной, социальной и профессиональной жизни человека, продолжающееся на протяжении всей его жизни. 5. Начальной: ступенью в системе непрерывного образования является воспитание в семье. 6. В систему непрерывного образования включено и социальное: окружение. 7. Образовательные учреждения не обладают монополией на; образование,,не;могут;существовать в изоляции от других факторов образовательного воздействия. Образовательные учреждения приобретают особую" значимость, в рамках системы непрерывного образования.
Корпоративное образование. Этапы становления
В 70-е годы XIX веке в Японии началось быстрое промышленное развитие, результаты которого удивили мир [41, 79]. В Японии развитие системы образования тесным образом связано с промышленностью. Таким образом зарождение стратегии обучения специалистов без отрыва от профессиональной деятельности наблюдается в японских компаниях еще в XIX веке. Широкие масштабы приобрел процесс «перенятия знаний» у индустриальных стран (США, Германия, Великобритания). С этой целью многих японцев, посылали с ознакомительной миссией в США и европейские страны. Большой размах получило и приглашение правительством иностранных специалистов - в 1875 году в, Японии находилось около 600 западных экспертов [41, 79]. По французскому и немецкому образцам осуществлялась организация японской армии, по британскому - военно-морского флота. Германия создавала в Японии университеты и медицинские институты. Центрами знании и культуры стали европейские кварталы в таких больших портах, как Йокохама и Кобе. Приглашение специалистов из индустриально развитых стран и «перенятие» опыта превратило производственный процесс в Японских компаниях в систему обучения на рабочем месте, т.е. обучение без отрыва от профессиональной деятельности стало частью технологического-процесса. В дальнейшем подобное обучение стало основной составляющей в стратегии управления японских компаний.
Фундаментальным принципом организационной структуры в японской компании служит избыточность. — сознательное наложение информации, деловой практики. Избыточность важна, потому что она поощряет активный диалог. Это в свою очередь, помогает создать среди сотрудников «общую познавательную среду», за счет чего упрощается передача неформализованного знания. Поскольку члены организации делятся перекрывающейся информацией, они могут лучше понять и ощутить то, что пытаются выразить другие. Кроме того, избыточность — эффективный инструмент для распространения по всей организации нового явного знания, которое таким образом может освоить и включить в свой арсенал каждый сотрудник.
Организационная логика избыточности помогает объяснить, почему японские компании управляют разработкой продукции как «многослойным» процессом, в котором разные функциональные отделы работают сообща. Менеджеры должны побуждать сотрудников пересматривать то, что те принимают как само собой разумеющееся. В компании «Canon» этот принцип приобретает дополнительные черты. Компания! организует группы проектировщиков на основе «внутренней конкуренции». Команда разделена на соперничающие части, которые-развивают разные подходы к одной проблеме или разработке, а затем пытаются обосновать преимущества и недостатки своих предложений. Это позволяет рассмотреть задачу с разных точек зрения. Под руководством менеджера члены команды, в конце концов, приходят к общему пониманию того, что такое «лучший» подход.
В определенном смысле такое внутреннее соревнование расточает ресурсы. Однако в условиях общей ответственности информация1 распространяется эффективнее, к тому же ускоряется способность организации создавать и воплощать новые концепции [79].
Например, в «Canon» работа над недорогим сменным барабаном для мини-копировального аппарата способствовала созданию новых технологий, которые упростили миниатюризацию и автоматизацию сборки, а также позволили снизить массу изделия: Такие технологии очень, скоро стали применять в работе над другим офисным оборудованием, например проекторами для микрофильмов, лазерными принтерами и пишущими машинами. Еще одним способом создания избыточности служит стратегическая ротация, особенно между разными технологическими областями и функциями, например НИОКР (научно-исследовательские и опытно-конструкторские работы) и маркетингом.
Ротация помогает сотрудникам увидеть бизнес с разных точек зрения: Это делает организационное знание более гибким и легко применимым на практике. В корпорации «Као», одном из лидеров по выпуску потребительских товаров в Японии, исследователи часто покидают отдел разработок в возрасте 40 лет, переходя в отделы маркетинга, продаж или же на производство. Более того, предполагается, что все сотрудники в течение десяти лет должны три раза поменять вид работы.
Создать избыточность также помогает корпоративная база данных. Если существуют различия в степени открытости информации- внутри компании, члены организации не смогут взаимодействовать на равных, что затрудняет освоение нового знания всеми. Так, руководство корпорации «Као» не допускает никакой дискриминации среди сотрудников с точки зрения доступа к корпоративным данным. Вся информация о компании (за исключением личной) хранится в единой интегрированной базе, открытой любому работнику, независимо от его статуса [41, 79].
Ценность вклада одного человека определяется не его местом в организационной иерархии, а важностью5 информации, которую он добывает для всей системы создания знания [79].
Ведущие западные компании, всегда трепетно относившиеся к образованию своих сотрудников, стали активно внедрять у себяразличные виды корпоративного обучения в начале 80-х гг. XX века. Спрос на обучение специалистов без отрыва от профессиональной деятельности был обусловлен быстрым развитием информационных технологий, при котором сохранение лидирующих позиций для компании было возможным только благодаря, постоянному обновлению информации. Владельцы, крупных корпораций быстро осознали, что методы, которые были эффективны в прошлом, явно недостаточны для развития бизнеса в современных условиях. Появилась ярко выраженная потребность в постоянном совершенствовании производственных технологий и обучении персонала. Первыми формами корпоративного обучения на Западе стали различного рода тренинги, семинары, курсы менеджеров и т.п.
Сегодня и российские предприятия все чаще внедряют у себя различные системы обучения и повышения квалификации сотрудников. Интенсивная информатизация всех сфер жизни общества, технологические, экономические, социальные изменения, максимальное сокращение сроков для решения производственных задач требуют быстрого получения необходимых знаний и освоения требуемых навыков, т.е. для успешного функционирования в профессиональной сфере и обществе в целом современный человек должен продолжать свое образование после получения профессии. В современных условиях в ряде секторов производства инновационные циклы оказываются короче, чем период подготовки специалистов. Стратегическим решением этой проблемы в современных условиях стало развитие обучения специалистов без отрыва от производства, которое в дальнейшем получило название корпоративного [63, 71].
Содержание понятия среды непрерывного корпоративного образования
В современной психолого-педагогической литературе исследуется феномен становления субъективности человека, благодаря возможностям среды. В современных научных исследованиях изучаются следующие среды: - социокультурная; - образовательная; - среда той общности, куда включен человек (например, семья, референтная группа); - корпорация; - информационная; - информационно-образовательная; - физкультурно-спортивная и т.д. Среды различают по содержательным характеристикам, структуре и функциям. Для нашего исследования интерес представляют образовательные среды. Понятие «образовательная среда» разрабатывается на протяжении последних десятилетий рядом ученых как за рубежом (Баркер Р., Виллемс Е., Гибсон Дж. и др.), так и в нашей стране (Вачков И.В., Газман О.С., Дерябо С.Д., Дрофа В.М., Захарова И.Г., Калмыков.А.А., Кларин M.B., Козырев В.А., Крылова Н.Б., Князева М.М., Лебедева В.П. , Орлов В.А., Слободчиков В.И., Панов В.И., Петровский В.А., Фрумин И.Д., Хачатуров Л.А., Ясвин В.А. и др.). Вачков И.В. определяет образовательную среду, как систему, включающую в себя следующие структурные элементы: совокупность применяющихся образовательных технологий, управление образовательным процессом, взаимодействие с внешними образовательными и социальными институтами [28]. Дерябо С.Д. понимает под образовательной средой совокупность всех возможностей обучения и развития личности, причем, возможностей как позитивных, так и негативных [47]. Козырев В.А. определяет понятие образовательная, среда, через понятие образовательное пространство, которое трактуется как «набор определенным образом связанных между собой условий, которые могут оказывать влияние на образование человека. При этом по смыслу в самом понятии образовательного пространства не подразумевается включенность в него обучающегося, т.е. образовательное пространство может существовать и независимо от обучающегося. Понятие образовательная среда также отражает взаимосвязь условий, обеспечивающих образование человека, однако в этом случае предполагается присутствие обучающегося в образовательной среде, взаимовлияние, взаимодействие окружения с субъектом » [86].
Согласно Крыловой Н.Б. под образовательной средой следует понимать часть социокультурного пространства, зону взаимодействия образовательных систем, их элементов, образовательного материала и субъектов образовательных процессов [97]. Образовательная среда обладает большой мерой сложности, поскольку имеет несколько уровней от федерального, регионального до основного своего первоэлемента — образовательной среды конкретного учебного заведения и студенческой-группы.
Слободчиков. В.И., прибегает к локальному,, но вместе с тем и динамическому определению и отмечает, что образовательную среду нельзя считать чем-то однозначным, наперед заданным. Среда начинается там, где происходит встреча образующего и образующегося, где они совместно что-либо проектируют и строят. Такую среду можно? рассматривать и как предмет, и как ресурс совместной деятельности [153] Ряд авторов в своих определениях фактически переходят к оценочным характеристикам образовательной среды. Так, Калмыков?А.А., Хачатуров. Л1А. определяют образовательную среду, как среду, способствующую творческому/ самопостижению »личности, находящейся- в процессе образовательного становления [83; 167].
Лебедева ВіП., Орлов В А.5 Панов В1И: также оценивают образовательную, среду по ее развивающим возможностям, но; больший акцент делают на технологическом уровне ее реализации: [98];
Наиболее широкое распространение получило - определение Левина В.А., который под образовательной средой (или средой? образования) понимает систему влияний и условий формирования; личности по задаваемому образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении: [178, 179]. Этим авторомш структуре образовательной среды выделяются качестве основных такие- компоненты, как пространственно-архитектурный, социальный, психодидактический. .
Несмотря на различные толкования понятия «образовательная, среда», общим служит представление об образовательной среде, как: о. системе влияний, условий; возможностей; формирования и развития личности обучаемого. Образовательная, среда также и создается индивидом, поскольку каждый человек развивается сообразно своим индивидуальным особенностям и создает свое собственное пространство вхождения? В; социокультурную среду, свое видение ценностей и приоритетов познания: А. так как всякое знание личностное, то образовательная среда каждого есть, в конечном счете, особое — личностное пространство познания и развития [99, 174]. Во введении к Стокгольмской декларации, принятой на Конференции объединенных Наций в 1972 году подчеркивается, что «... человек одновременно является продуктом и творцом своей среды, которая дает ему физическую основу для жизни и делает возможным интеллектуальное, моральное и духовное развитие» [178]. Интересно, что человек для другого человека также выступает как элемент окружающей среды, оказывая на него влияния своими отношениями и действиями.
Все выше изложенное с достаточной точностью охватывает характерные особенности той среды, которую мы определяем, как среду непрерывного корпоративного образования.
Под средой непрерывного корпоративного образования мы понимаем систему, интегрирующую научно-образовательный, интеллектуальный, материальный, кадровый потенциал учреждения высшего профессионального образования и производственной, проектной или научно-исследовательской корпорации, расширяющую возможности для профессионального и личностного развития субъектов образовательного процесса с учетом тактических и стратегических целей предприятия.
Организация и содержание опытно-экспериментальной работы
Планируя наше исследование, мы исходили из предположения о том, что на любом предприятии (корпорации) в результате интеграции интеллектуальных ресурсов, культурных традиций высшего профессионального учебного заведения (вуза) и корпорации (проектное, научно-исследовательское или производственное предприятие) можно создать особую профессионально-образовательную среду, в которой становится возможен образовательный процесс, опирающийся на лично стно-развивающий подход. В большей или меньшей степени при создании соответствующих условий среда непрерывного корпоративного образования предоставляет возможность для развития личности субъектов образовательного процесса. Однако на практике не всегда удается создать гармоничную среду, которая во всех своих звеньях работы будет обеспечивать развитие каждого конкретного индивида. Очевидно, что процесс развития является достаточно сложным многогранным явлением, а его протекание в каждом конкретном случае является уникальным и неповторимым, требуя специфических условий.
Образовательный процесс в условиях среды непрерывного корпоративного образования (СНКО) предоставляет субъектам среды возможность следовать целям собственного развития, повышать профессиональную квалификацию в соответствии с индивидуальными потребностями, корректировать жизненную позицию. Сотрудники получают возможность осваивать рациональные методы профессиональной деятельности, продуктивный стиль взаимоотношений при работе в команде.
Мы будем опираться на представленную во второй главе теоретическую модель среды непрерывного корпоративного образования и принципы ее формирования, которые обеспечивают наиболее благоприятные условия для развития специалистов, раскрытию их способностей, успешной профессиональной самореализации.
Цель опытно-экспериментальной работы создать среду непрерывного корпоративного образования, обеспечивающую в условиях сотрудничества вуза и корпорации непрерывность и преемственность образовательного процесса, который строится на основе личностно-развивающего подхода в рамках индивидуальных профессионально-образовательных траекторий студентов и молодых специалистов.
Задачи опытно-экспериментальной работы: - выявление степени соответствия подготовки специалистов в классическом университете требованиям современной профессиональной деятельности; - оценка качества корпоративного образовательного процесса в проектной организации; - создание среды непрерывного корпоративного образования, в условиях которой возможны проектирование и реализация индивидуальных профессионально-образовательных траекторий; - организация образовательного процесса в условиях среды непрерывного корпоративного образования; - проектирование и реализация индивидуальных профессионально-образовательных траекторий на основе актуального и перспективного профиля специалиста, разработка практических рекомендаций по организации форм взаимодействия вуза и корпорации.
Опытно-экспериментальная работа (ОЭР) проводилась на базе проектной, научно-исследовательской организации ЗАО «Тюменский институт нефти и газа» (ТИНГ) и факультета математики и компьютерных наук, в дальнейшем получившего статус Института математики и компьютерных наук (ИМКН) Тюменского государственного университета (ТюмГУ). В ОЭР на разных этапах принимали участие более 46 студентов Тюменского государственного университета специальности «Математика» (4 специализации), Тюменского нефтегазового университета (3, 4 и 5 курсов), 143 сотрудника ТИНГ, в том числе 68 специалистов, работающих в ТИНГ от 1 года до 5 лет, а также 8 преподавателей вуза. ЗАО «Тюменский институт нефти и газа» основан в 1999 году института входит ассоциация проектных и изыскательских предприятий «СИБНЕФТЕГАЗПРОЕКТ», которую возглавляет известный специалист в области проектирования обустройства нефтяных и газовых месторождений Пешков Михаил Иванович. Структура ТИНГ представлена на рисунке 11.
К особенностям корпорации следует отнести многосферный состав сотрудников (рис.12), создающий предпосылки для межпрофильного взаимодействия, взаимообогащения и взаимопроникновения специальностей. На сегодняшний день штат сотрудников ТИНГ включает порядка 150 специалистов, из них 58 человек имеют разнопрофильное образование, в том числе гуманитарное, экономическое, техническое (1 филолог, 47 математиков, 6 геологов и 4 экономиста), 17 высококвалифицированных специалистов нефтегазовой отрасли, имеющих многолетний опыт проектирования уникальных месторождений, таких как: Самотлорское, Красноленинское, Аганское и др. Следует отметить достаточно молодой возраст сотрудников ТИНГ, в штате работают более 56% студентов различных специальностей, 47% из них проходят производственную практику (2006-07 уч. год). Количество студентов Тюменского государственного университета составляет более 40 человек, в том числе 16 человек специализируются на кафедре математического моделирования, 7 -программного обеспечения и 3 на кафедре алгебры и математической логики. Количество студентов Тюменского нефтегазового университета составляет порядка 20 человек, из них 4 студента специализируются на кафедре промысловой геологии, 5 - на кафедре информационных систем в геологии, остальные студенты - на кафедре прикладной математики (табл. 1).
