Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки психодиагностики индивидуального стиля саморегуляции психических состояний 14
1.1. Психические состояния в профессионально-ориентированной деятельности студентов: их роль, регуляция и саморегуляция 14
1.2. Особенности индивидуальных стилей саморегуляции психических состояний студентов в процессе профессионально-ориентированного обучения 48
Выводы по первой главе 71
ГЛАВА 2. Предметно-содержательная модель диагностики структур индивидуального стиля саморегуляции психических состояний студентов 73
2.1. Экспериментальное исследование структур индивидуального стиля саморегуляции психических состояний студентов как предметно-содержательный план психодиагностики 73
2.2. Особенности выявления и классификация структур индивидуального стиля саморегуляции психических состояний студентов 96
Выводы по второй главе 118
ГЛАВА 3. Инструметально-методическая модель диагностики структур индивидуального стиля саморегуляции психических состояний студентов 121
3.1. Методологические и методические проблемы диагностики индивидуального стиля саморегуляции психических состояний студентов в процессе профессионально-ориентированного обучения 121
3.2. Инструментально-методическая модель диагностики структур индивидуального стиля саморегуляции психических состояний студентов в процессе профессионально-ориентиро ванного обучения 135
Выводы по третьей главе 150
Заключение 151
Библиографический список
- Особенности индивидуальных стилей саморегуляции психических состояний студентов в процессе профессионально-ориентированного обучения
- Экспериментальное исследование структур индивидуального стиля саморегуляции психических состояний студентов как предметно-содержательный план психодиагностики
- Особенности выявления и классификация структур индивидуального стиля саморегуляции психических состояний студентов
- Инструментально-методическая модель диагностики структур индивидуального стиля саморегуляции психических состояний студентов в процессе профессионально-ориентиро ванного обучения
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Важность изучения проблемы саморегуляции психических состояний определяется нестабильностью и социально-психологической напряженностью современного общества, что требует от человека полной реализации личностных ресурсов, оптимальной организации своей активности и способности корректировать ее в соответствии с изменяющимися условиями.
По мнению ведущих отечественных и зарубежных психологов, саморегуляция – это одно из центральных психологических явлений, обеспечивающее целесообразное функционирование человека, успешность его взаимодействия с миром, другими людьми, способствующее реализации поставленных целей в любой сфере жизнедеятельности и поддержанию нормального психического состояния (П.К. Анохин, В.М. Бехтерев, К.М. Гуревич, Л.Г. Дикая, Б.В. Зейгарник, О.А. Конопкин, В.И. Моросанова, В.Н. Мясищев, А.О. Прохоров и др.).
Саморегуляция, являясь интегративной функцией стиля, определила понятие индивидуального стиля саморегуляции, в рамках которого стали изучать его структуру. Диагностика этого явления включает использование разнообразных содержательно-методических комплексов, состоящих из множества методик. Особую значимость в современных условиях подготовки кадров представляет разработка диагностики индивидуального стиля саморегуляции психических состояний у людей второй фазы юности, пограничной с начальным периодом зрелости, так как в этот период ими решаются чрезвычайно важные проблемы, касающиеся профессионального становления, определения жизненных планов и перспектив. Анализ отечественных и зарубежных работ по психологии показывает, что изучению и диагностике такого важного психологического актива человека этого возраста, как индивидуальный стиль саморегуляции психических состояний, в состав которого входят доминирующие психические состояния, уделяется недостаточно внимания. Исследование источников не дает возможности полного представления и объективной оценки этого явления.
Состояние разработанности проблемы исследования. Проведенный анализ психологической литературы показал, что на сегодняшний день недостаточно исследований, посвященных изучению структуры индивидуального стиля саморегуляции психических состояний, в состав которой входят доминирующие психические состояния и их характеристики. Как правило, изучаются отдельные аспекты данного явления: психические состояния профессионально-ориентированной деятельности индивида (В.А. Ганзен, Н.Д. Левитов, В.Н. Мясищев, А.О. Прохоров, Ю.Е. Сосновикова, О.А. Черникова и др.); теоретические и методологические аспекты регулирующей функции психических состояний (Г.Ш. Габдреева, В.А. Ганзен, Т.А. Немчин, А.О. Прохоров, Ю.Е. Сосновикова и др.); саморегуляция психических состояний в профессиональной деятельности (Л.Г. Дикая, Б.В. Зейгарник, О.А. Конопкин, Р.С. Немов, В.И. Щедров и др.); стилевые особенности саморегуляции (К.М. Гуревич, Е.М. Коноз, В.И. Моросанова, В.И. Щедров и др.) и возрастные аспекты саморегуляции (Г.Ш. Габдреева, Ю.А. Миславский, А.К. Осницкий, А.О. Прохоров, Т.В. Сборцева и др.).
Вместе с тем, представленные в психологии исследования в большей степени направлены на изучение физиологического и психофизиологического уровней структуры индивидуального стиля саморегуляции (Л.Г. Дикая, В.И. Моросанова и др.), при недостаточном внимании к психологическому уровню, характеристикам и динамике психических состояний и их диагностике. До настоящего времени отсутствует единая точка зрения на содержание и структуру не только процесса саморегуляции психических состояний личности, но и структуры индивидуального стиля саморегуляции психических состояний. Относительно мало работ, посвященных специфике выявления доминирующих психических состояний и их характеристик в структурах индивидуального стиля саморегуляции психических состояний студентов.
Таким образом, недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы диагностирования структуры индивидуального стиля саморегуляции психических состояний, различающихся по критерию доминирования в них тех или иных психических состояний, определяет необходимость исследования этой проблемы.
Объект исследования – структура индивидуального стиля саморегуляции психических состояний.
Предмет исследования – диагностика структуры индивидуального стиля саморегуляции психических состояний, в состав которых входят доминирующие психические состояния.
Научная задача исследования – изучить структуры индивидуального стиля саморегуляции психических состояний, роль доминирующих психических состояний и их характеристик, и внутреннюю согласованность применяемого в исследовании содержательно-методического комплекса.
Цель исследования – выявить особенности структур индивидуального стиля саморегуляции психических состояний, определить влияние и изучить динамику проявления доминирующих психических состояний, обосновать возможность применения используемого в исследовании методического комплекса.
Гипотезы исследования:
1. Структура индивидуального стиля саморегуляции психических состояний включает три уровня (физиологический, психофизиологический и психологический).
2. На психологическом уровне структура индивидуального стиля саморегуляции психических состояний представлена системой доминирующих психических состояний и их характеристик.
3. Активная, активно-пассивная и пассивная структуры индивидуального стиля саморегуляции психических состояний классифицируются в соответствии с критериями динамики доминирующих психических состояний и их характеристик.
4. В структурах индивидуального стиля саморегуляции психических состояний доминируют компоненты, связанные с особенностями профессионально-ориентированного обучения.
5. На основе проверки внутренней валидности и надежности применяемого в исследовании содержательно-методического комплекса психологической оценки, значительно повышается качество и эффективность диагностики структур индивидуального стиля саморегуляции психических состояний студентов.
Задачи исследования:
1. Систематизировать теоретический и эмпирический материал, отражающий основные научные направления и тенденции разработки проблемы понятия «психические состояния», их роли, регуляции и саморегуляции в профессионально-ориентированной деятельности студента.
2. Рассмотреть особенности индивидуальных стилей саморегуляции психических состояний студентов в процессе их обучения.
3. Изучить методические и методологические проблемы, связанные с диагностикой индивидуального стиля саморегуляции психических состояний.
4. Выявить экспериментальным путем структуры (гармоничная, затратная, накопительная, экономная) индивидуального стиля саморегуляции психических состояний, в состав которых включены доминирующие психические состояния, и дать их классификацию в зависимости от проявления особенностей доминирующих психических состояний.
5. Обосновать особенности и динамику доминирующих психических состояний и их характеристик в структурах индивидуального стиля саморегуляции студентов.
6. Провести исследование достоверности психологических методик (методика «Цветового теста» Шипоша-Люшера; «Личностный опросник» Г. Айзенка; методика измерения психологического уровня саморегуляции состояния О. Микшика - опросник СПИДО; методика определения доминирующего психического состояния, разработанная Л.В. Куликовым) посредством определения внутренней валидности и надежности компонентов используемого в исследовании содержательно-методического комплекса.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
1. Теоретические положения о психических состояниях и их роли в процессе обучения студентов (Г.Ш. Габдреева, В.А. Ганзен, Д. Голланд, Е.П. Ильин, Т.А. Немчин, А.О. Прохоров, М.К. Тутушкина, Ю.Е. Сосновикова и др.).
2. Концептуальные положения об изучении процесса регуляции и саморегуляции психических состояний личности (К.А. Абульханова–Славская, Ф.Б. Березин, В.М. Бехтерев, Л.Г. Дикая, Б.В. Зейгарник, Ю.А. Миславский, В.Н. Мясищев, И.П. Павлов, И.М. Сеченов, и др.).
3. Работы, предметом которых стало изучение индивидуального стиля саморегуляции психических состояний (А. Адлер, Н.А. Веригина, Л.Г. Дикая, Е.П. Ильин, Е.А. Климов, О.А. Конопкин, А.В. Либин, В.С. Мерлин, В.И. Моросанова, Г. Олпорт, В.А. Толочек, и др.).
4. Работы, посвященные разработке основ психологического измерения и конструирования психологических тестов (М.К. Акимова, А.Ф. Ануфриев, А.А. Бодалев, Л.Ф. Бурлачук, К.М. Гуревич, В.Н. Дружинин, Д.А. Леонтьев, И.Н. Носс, Г.М. Россолимо, Л.Н. Собчик, А.Г. Шмелев и др.).
Методы исследования: теоретический анализ и изучение психологической литературы по проблеме исследования, включая обобщение, сравнение и систематизацию полученных данных; методы сбора эмпирических данных (тестирование, эксперимент) и методы математической статистики. В рамках эмпирического исследования применялись следующие психологические методики: методика «Цветового теста» Шипоша-Люшера; «Личностный опросник» Г. Айзенка; методика измерения психологического уровня саморегуляции состояния О. Микшика (Структура Психической Интегрированности Деятельности Опросник – СПИДО); методика определения доминирующего психического состояния, разработанная Л.В. Куликовым; тест оценки реактивной и личностной тревожности Ч.Д. Спилберга; групповая оценка личности по двадцати отобранным критериям; данные по успеваемости студентов.
Этапы исследования. На первом, теоретико-методологическом, этапе исследования (2007-2008 гг.) осуществлялась теоретическая разработка проблемы, уточнялась тема, объект и предмет исследования, его цель, задачи, гипотезы, методы, формировалась концепция исследования, проводился отбор методик. На втором, экспериментальном, этапе исследования (2008-2009 гг.) определена диагностика и обработка данных, полученных экспериментальным путем. На третьем, аналитическом, этапе исследования (2009-2010 гг.) осуществлялась классификация структур индивидуального стиля саморегуляции психических состояний, в зависимости от входящих в нее доминирующих психических состояний, описывалась методика комплексной диагностики и методика коррекции доминирующих психических состояний индивидуального стиля саморегуляции психических состояний.
Эмпирическая база исследования. В исследовании принимали участие 416 человек, в состав которых вошли 216 студентов, 100 военнослужащих и 100 учителей-предметников.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена непротиворечивостью теоретико-методологических позиций исследования, выбором валидного и надежного психологического инструментария, соблюдением требований к выборке при проведении эксперимента, адекватными методами статистической обработки данных. Достоверность математических расчетов проверялась с помощью компьютерной программы SPSS версия 13.00 для Windows.
Наиболее существенные научные результаты, полученные лично соискателем, и их новизна:
1. Выявлены структуры индивидуального стиля саморегуляции психических состояний в зависимости от возрастных особенностей студентов и их профессиональной ориентации.
2. Определены особенности динамики доминирующих психических состояний и их характеристик в структурах индивидуального стиля саморегуляции психических состояний студентов.
3. Разработана классификация структур индивидуального стиля саморегуляции психических состояний, в состав которых вошли доминирующие психические состояния, их характеристики (активная, активно-пассивная и пассивная структуры) и их типы.
4. Разработан и исследован на предмет внутренней согласованности и надежности применяемый в исследовании содержательно-методический комплекс диагностики структур индивидуального стиля саморегуляции психических состояний студентов.
Теоретическая значимость результатов исследования:
1. Теоретически обоснованы структуры индивидуального стиля саморегуляции психических состояний, в которых выявлена роль доминирующих психических состояний и их характеристик.
2. Описана модель структур индивидуального стиля саморегуляции психических состояний включающая физиологический, психофизиологический и психологический уровни.
3. Дана классификация структур индивидуального стиля саморегуляции психических состояний, в состав которой вошли доминирующие психические состояния личности и их характеристики. В качестве критериев ее классификации выступили: 1) преобладающие в структурах различия влияний характеристик доминирующих психических состояний; 2) особенности энергетических характеристик и направленности (параметр экстра/интроверсии) индивида; 3) свойственный индивиду эмоциональный фон; 4) способность целенаправленно управлять проявлением активности (регулирующая вариабельность RE); 5) устойчивость-неустойчивость эмоционального фона.
4. Выявлены три структуры индивидуального стиля саморегуляции психического состояния (активная, активно-пассивная, пассивная) и их типы.
Практическая значимость результатов исследования:
1. Экспериментально подтверждено наличие структур индивидуального стиля саморегуляции психических состояний, в которых определена роль доминирующих психических состояний и возможность их измерения.
2. Адаптирована к условиям вуза комплексная методика диагностики структур индивидуального стиля саморегуляции психических состояний, посредством проверки внутренней согласованности и надежности используемых в исследовании компонентов методик.
3. Результаты эмпирического исследования положены в основу разработанной программы коррекции проявлений отрицательных влияний доминирующих психических состояний в структурах индивидуального стиля саморегуляции студентов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Индивидуальный стиль саморегуляции психических состояний студентов имеет ряд признаков, среди которых выделяются особенности его структуры.
Структура индивидуального стиля саморегуляции психических состояний рассматривается на трех уровнях: физиологическом, психофизиологическом и психологическом. На физиологическом уровне она представлена нейрофизиологическими характеристиками. На психофизиологическом уровне – вегетативными реакциями (регулирующими работу внутренних органов). На психологическом уровне – жизненной позицией по отношению к себе и окружающей среде (доминирующими психическими состояниями).
2. Существуют общие и отличительные черты структур индивидуального стиля саморегуляции психических состояний у людей, относящихся к разным возрастным и профессиональным категориям.
Экспериментальное исследование особенностей структур индивидуального стиля саморегуляции психических состояний показало, что общие черты в структурах наблюдаются на физиологическом, психофизиологическом и психологическом уровнях (составляющие энергетики, направленности, восприятия, взаимодействия с окружающей средой). Наибольшие различия наблюдаются на психологическом уровне (степень преобладания доминирующих психических состояний и их характеристик).
3. Динамика доминирующих психических состояний в структурах индивидуального стиля саморегуляции имеет ряд тенденций, которые оказывают влияние на проявление личностных характеристик студентов.
На первом курсе обучения доминируют такие характеристики психических состояний, как пассивное отношение к жизненной ситуации, уныние и неудовлетворенность жизнью в целом. На втором, третьем и четвертом курсах обучения преобладают спокойствие и устойчивость эмоционального тона. К пятому курсу обучения доминируют раскованность и положительный образ самого себя.
4. Содержательно-методический комплекс, примененный в ходе диагностики, позволяет достоверно выявить и структурировать индивидуальный стиль саморегуляции психических состояний студентов в зависимости от курса обучения, а также определить наиболее эффективный способ коррекции психических состояний в целях оптимизации обучения студентов в вузе.
Разработанный содержательно-методический комплекс предполагает проверку внутренней валидности применяемых в исследовании методик и позволяет оценить надежность их совместного использования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты диссертационного исследования были доложены и обсуждены на аспирантских семинарах, а также на заседаниях кафедры общей и практической психологии Балашовского института ГОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского».
Основные положения исследования прошли апробацию на: Международной научно-практической конференции «Психология ХХI века. Актуальные проблемы и тенденции развития» (Москва, 2007); II Международной научно-практической конференции «Теоретические и прикладные проблемы психологии личности» (Пенза, 2007); Межвузовской научно-практической конференции «Социальная психология сегодня: наука и практика» (Санкт-Петербург, 2008); Межвузовской научно-практической конференции «Адаптация личности в современном обществе» (Саратов, 2008); Межвузовской научно-практической конференции «Человек и общество: проблемы прошлого и настоящего» (Балашов, 2008); Международной научно- практической конференции «Проблемы управления психоэмоциональным состоянием человека» (Астрахань, 2008); II Всероссийской научно-практической конференции (с международным участием) (Славянск-на-Кубани, 2008); ХIII Всероссийской научно-практической конференции «Научное творчество молодежи» (Томск, 2009); II Международной научно-практической конференции «Молодежь и наука: реальность и будущее» (Невинномысск, 2009); Региональной научно-практической конференции «Опыт организации деятельности социальных служб: состояние, региональные особенности, перспективы развития» (Балашов, 2009); IV Всероссийской научно-практической конференции «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2009); VIII Всероссийской научно-практической конференции «Психология притеснения: актуальные проблемы» (Коломна, 2009); II Элитологических чтениях «Современная российская элита» (Астрахань, 2009); III Международной научно-практической конференции «Молодежь и наука: реальность и будущее» (Невинномысск, 2010) и опубликованы в 15 научных статьях по теме диссертации общим объемом 3,52 п.л., в том числе в изданиях, рекомендованных ВАК – 1,19 п.л.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, три главы, заключение, список литературы, приложения. Текст диссертации иллюстрирован 18 таблицами, 20 рисунками.
Особенности индивидуальных стилей саморегуляции психических состояний студентов в процессе профессионально-ориентированного обучения
Термин «психическое состояние», как строгое психологическое понятие, употребляется сравнительно недавно, начиная с работ У. Джеймса [45]. Первые работы отечественных психологов, по исследованию психических состояний [28,197,198] профессионально-ориентированной деятельности личности были посвящены деятельности спортсменов (И.А. Васильев, А.С. Егоров, А.Н. Крестовников, Я.Б. Лехтман, А.Ц. Пуни [145,148], К.М. Смирнов, В.Ф. Спиридонов, О.А. Черникова 1937 г. [181], и др.). Эт№ работы давалилишь начальную характеристику изучаемого явления, соотнося его к определенным физическим нагрузкам. В дальнейшем вся база исследований психических состояний, влияющих на деятельность индивида, была выстроена на концепциях Н.Д. Левитова [80,81,82] и В.Н. Мясищева [113,114].
Левитов, говоря в своих исследованиях о «психических состояниях», как психологической категории, требующей системного изучения, утверждал следующее: «Для полного и всестороннего понимания психической деятельности как отражения предметов и явлений объективного мира в мозгу человека, следует рассматривать эту деятельность не только как непрерывно изменяющиеся психические процессы и относительно устойчивые особенности личности, но и как психические состояния. Эти состояния отличаются как от отдельных процессов, так и от устойчивых черт личности» [74,С.1б].
Идею Н.Д. Левитова в 1960 г. поддержал В.Н. Мясищев, указав на психические процессы, состояния, свойства и отношения, как на формы проявления психической жизни человека [104]. Опираясь на общий функциональный уровень, В.Н. Мясищев рассматривал «психические состояния», как один из элементов структуры личности, в одном ряду с процессами, свойствами и отношениями [104, С. 112]. В.И. Мясищевым было замечено, что «процесс деятельности индивида всегда должен развиваться на определенном функционально-динамическом фоне, состояние и уровень которого индивид определяет своей активностью по отношению к объекту как к задаче или цели деятельности» [104,105].
Исходя из анализа работ представленных авторов, следует, что психические состояния, отражающие свойства личности, определяются неоднородными временными промежутками и проявляются на разных уровнях с различной степенью включенности в процесс психической деятельности индивида.
В последующем эти идеи разрабатывались в концепциях Б.Г. Ананьева, Ф.Е. Василюка, Л.Г. Дикой, Е.П: Ильина, Э. И. Киршбаум, [62], А.Г. Ковалева, А.Б. Леоновой, B.C. Мерлина, А.О. Прохорова; Ю.Е. Сосновиковой, и др. [9,24,46,56,65,83,95,129,139,450,161].
Изменяясь в процессе деятельности, психические состояния способны мотивировать смену субъективного, отношения к отражаемой.ситуации или смену мотивов по отношению к решаемой задаче.
Переходя к рассмотрению роли психических состояний в рамках профессионально-ориентированного обучения студентов, можно заметить, что студенчество, в качестве отдельной возрастной и социально-психологической категории, выделено в науке относительно недавно - в 1960-х годах ленинградской психологической школой под руководством Б.Г. Ананьева [9]. Последующее изучение психических состояний студентов в психологии было связано с именами таких психологов как: Л.М. Аболин [1], И.А. Васильев [23], Л.В. Винокурова, Г.Ш. Габдреева [30,32], М.М. Гарифуллина, Ю.М. Десятникова [44], Э.Л. Носенко [120], Н.Б. Пасынкова [127], Н.М. Пейсахов [128] А.О. Прохоров [136,139,140], В.Б. Шарай [183] и др.
Описывая студенчество как «особую социальную категорию, специфическую общность людей, организованно объединенных институтом высшего образования», исследователи выделили ряд основных характеристик студенческого возраста. К ним отнеслись: высокий образовательный уровень, высокая познавательная мотивация, наивысшая социальная активность и достаточно гармоничное сочетание интеллектуальной и социальной зрелости.
Учитывая биологический возраст студентов, период студенчества следует отнести к периоду юности, как переходному этапу развития человека между детством и взрослостью. В период студенчества личностью легче всего приобретаются все необходимые в выбранной профессии знания, умения и навыки, развиваются требуемые специальные личностные и функциональные качества (организаторские способности, инициативность, мужество, находчивость, четкость и аккуратность, быстрота реакций-и т.д.) необходимые данной профессии. Студент как человек определенного возраста и как личность» может характеризоваться трех сторон (табл.1).
Изучение этих сторон в психологии направлено на раскрытие качеств и возможностей студента, определяющих его возрастные и личностные особенности. Для студента характерны наименьшие величины латентного периода реакций на простые, комбинированные и словесные сигналы, оптимум абсолютной и разностной чувствительности анализаторов, наибольшая пластичность в образовании сложных психомоторных и других навыков. При этом у студента отмечаются и такие показатели как наивысшая скорость оперативной памяти, переключения внимания и способность решать вербально-логические задачи. Студенческий возраст, в психологии, характеризуется достижением наивысших, «пиковых» результатов, базирующихся на всех предшествующих процессах биологического, психологического и социального развития.
Экспериментальное исследование структур индивидуального стиля саморегуляции психических состояний студентов как предметно-содержательный план психодиагностики
В более поздних исследованиях Б.А. Вяткина и А.А. Волочкова выделяется индивидуальный стиль учебной активности. Состав его структуры определяют четыре подсистемы, являющиеся иерархическими , уровнями целостной системы, построенной по динамическому временному- принципу, в наибольшей степени отражающему сущность активности как самодвижения (потенциал активности в учебной деятельности; активность регуляции учебной деятельности; динамический компонент и результативный компонент). Благодаря исследованию индивидуального стиля учебной- активности, авторам удалось обнаружить различные уровни учебной активности, по мере снижения которых стилевые проявления становятся менее выраженными. При этом Б.А. Вяткину и А.А. Волочкову удалось выявить четыре стиля учебной активности, к которым относятся метацелевой, целевой, процессуальный и стиль наименьших усилий. Эти стили характеризовались рядом определенных особенностей. Первый стиль указал на согласованность потенциала и результативного компонента структуры учебной активности. Второй выделил в структуре учебной активности преобладание волевой активности и ориентации на результат учебной деятельности. Третий выявил преобладание динамического и регулятивного компонента учебной активности. И, наконец, четвертый определил преобладание противоречивости организованного потенциала и результативного компонента учебной активности [27].
А.К. Байметов, исследуя индивидуальный стиль учащихся, приходит к выводу, что это наиболее успешный способ реализации ситуативного творческого отношения к деятельности, который непосредственно можно соотнести со свойственными индивиду способностями [16].
Исследователь З.И. Вяткина, выделяет индивидуальный стиль активности у учителей физического воспитания. В качестве трех составляющих этого стиля, обусловленных силой и подвижностью нервных процессов, автор выделяет: организационно-коммуникативный, конструктивно-организованный и конструктивно-коммуникативный компоненты [29].
Обобщая характеристики- индивидуальных стилей деятельности, свою типологию- индивидуальных стилей учебной деятельности студентов выстраивает Н.П. Молчанова. Исследователь выделяет следующие стили: стабильный, адаптивный, конструктивный; нонконформный, компромиссный. Каждый из них определяется своими характерными особенностями (табл.9). Представления автора позволяют объединить основные характеристики особенностей стилей и выстроить своеобразную цепочку, указывающую на связь свойств личности с пофессионально-ориентированной деятельностью студента [164].
Исследователь И.П. Шкуратова считает, что структура индивидуального стиля деятельности представляет собой структуру, включающую два компонента, а именно: «личность» и «жизнедеятельность». Как показывают исследования автора, рассматриваемые в структуре уровни жизнедеятельности, от первого - обобщенного (стиль жизни) до второго - конкретного (индивидуальный стиль реакций), стили разделяются по определенным личностным сферам (когнитивные, когнитивно-аффективные, аффективные и мотивационные стили), а их наложение определяет особый вид общения, подчиненный предметной деятельности индивида [164].
По аналогии со структурой стиля И.П. Шкуратовой представлена структура стиля у А.В. Либина [164]. Первый уровень этой структуры образует «система субъективных предпочтений»; второй - субъект-субъектный баланс; третий - стратегии приема и переработки информации («когнитивные стили»); четвертый - интегральные стратегии взаимодействия со средой («индивидуальные стили деятельности», «стили межличностных отношений», «тип снятия конфликта»).
Как систему приемов выполнения различных сторон деятельности, в том числе и профессионально-ориентированной, характеризует индивидуальный стиль М.Р. Щукин. Автор выделяет следующие особенности стиля: выполнение исполнительных и ориентировочных действий подготовки к работе, организация рабочего места и соблюдение предъявляемых требований. [164,188].
В структуру индивидуального стиля учебной деятельности, как показывают исследования авторов, наряду с системой приемов могут быть включены: факторы, определяющие его формирование и свойства различных иерархических уровней индивидуальности, прежде всего личностного и нейродинамического. В качестве связующего звена между этими уровнями исследователь выделяет такой компонент как эмоциональный фактор самооценки и установки. Сводя в единую систему все психические модальности (чувства, мотивацию, волю) личности с учетом своих индивидуальных особенностей; индивидуальный стиль учебной деятельности согласует их с системой объективных условий и требований решаемой.задачи. Благодаря этой особенности индивидуальный стиль учебной деятельности уравновешивает индивидуальность с внешними условиями деятельности. Определяя относительно устойчивую систему приемов и способов освоения субъектом профессиональных знаний и конкретных форм профессиональной деятельности, обусловленных внутренними и внешними условиями деятельности, индивидуальный стиль учебно-профессиональной деятельности определяет структуру, состоящую из трех блоков: потенциального, процессуального и результативного.
И.В. Завгородняя в своих исследованиях выделила четыре типа индивидуального стиля. Первый и третий типы, согласно исследованиям, ориентированы на учебный аспект учебно-профессиональной деятельности при доминировании в процессе саморегуляции выполняемой деятельности регуляторных свойств личности. Второй и четвертый типы ориентированы на учебный аспект учебно-профессиональной деятельности при доминировании регуляторных процессов. При этом, как показывают исследования автора, в процессе обучения возможным является переход студентов от одного типа к другому [49].
Изучением индивидуальных стилей учебной деятельности также занималась СЮ. Жданова [48]. В своих исследованиях автор выявила, что структура стиля способна изменяться в зависимости от курса обучения студентов. Ее изменение носит дифференцированный характер, обусловленный спецификой факультета.
Особенности выявления и классификация структур индивидуального стиля саморегуляции психических состояний студентов
Сравнивая средние значения показателей переменных, представленных на рисунке 8 можно сказать, что у студентов и военнослужащих влияние на структуру оказывается со стороны пессимистической позиции (Ак), а у учителей-предметников со стоны оптимистической позиции (Ак). Помимо этого, у студентов наблюдается влияние печального настроения (Бо), а у военнослужащих и учителей-предметников — бодрого настроения (Бо). Также у учителей-предметников внутри затратной структуры индивидуального стиля саморегуляции наблюдается- влияние таких показателей как: готовность к работе (То), эмоциональная острота непринятия стресса (Ра), уверенность в своих силах (Єгі), высокая эмоциональная устойчивость (Ус), удовлетворенность (Уд), самокритичность (По): Проявление влияний этих показателей определяет основные характеристики структуры стиля (приложение 3 табл. 5).
Как следует из таблицы 5 приложения 3, преобладающие различия диагностируемых понятий у испытуемых с затратной структурой индивидуального стиля саморегуляции наблюдаются на всех трех уровнях саморегуляции. С психологической точки зрения это явление имеет свое обоснование. Во-первых, это связано с индивидуальными способностями психической деятельности испытуемых, обусловленными врожденным типом высшей нервной деятельности и динамикой реализации ее психических процессов (темперамент). Во-вторых, это связано с психофизиологическими регуляционными возможностями, проявляющимися в конкретном виде деятельности. И, в-третьих, это определяется текущим своеобразием психической деятельности (психические процессы), обусловленной содержанием профессиональной-деятельности и ее личностной значимостью для испытуемых (приложение 3 табл. 6).
Так, на рисунке 9, показано, что у студентов с затратной структурой индивидуального стиля саморегуляции в перовом кластере структуры преобладает не только влияние состояния пессимизма индивида, но и внешней направленности (э/и), нейротизма (н) и баланса трофотропного реагирования (ке). Во втором кластере, напротив, преобладает влияние таких характеристик настроения и личностного уровня психического состояния как: отрицательный эмоциональный фон (Бо), самокритичность (По) и удовлетворенность (Уд).
Следует заметить, что у студентов с затратной структурой нет чувства эмоциональной постоянной устойчивости и спокойствия. Присутствует постоянный поиск самореализации и низкая самокритичность. У военнослужащих, с затратной структурой, в первом и втором кластере (приложение 1 рис. 3) можно заметить влияние: экстраверсия (э/и), пассивность (Ак), а также психического состояния как уныние (Бо), и личностного качества собранности (То). В затратной структуре у учителей-предметников (приложение. 1 рис. 4) можно заметить, что саморегуляция приводит испытуемых к адаптации в условиях профессионально-ориентированной деятельности индивида и окружающей его среды.
Рассматривая показатели вегетативных характеристик, баланса экстра/интровертированности, измерений психологического уровня саморегуляции и доминирующих психических состояний, в затратной структуре индивидуального стиля саморегуляции (приложение 4 табл. 10), видно, что наибольшее количество положительных значений t- критерия Стьюдента наблюдается у студентов и учителей-предметников, а наибольшее количество отрицательных значений у военнослужащих. Эти данные выявляют влияние, оказываемое компонентами, преобладающими в затратной структуре саморегуляции. Проведенный анализ модели затратной структуры индивидуального стиля саморегуляции подтвердил наличие влияния, оказываемого со стороны психологического уровня саморегуляции, что послужило основанием для включения этого уровня в структуру. Следует заметить, что отличительной чертой у испытуемых с затратной структурой стиля является наличие неоднородности в измерении нейрофизиологических характеристик, характеристик активности психофизиологических процессов и характеристик личностного уровня психического состояния (приложение 4 табл.13). Затрачивая большие энергетические ресурсы, испытуемые с затратной структурой проявляют эмоционально-импульсивное поведение и непостоянство во взаимодействии со средой на фоне стремления к поиску покоя при высокой эмоциональной взволнованности. Другую структуру характеристик доминирующего психического состояния можно увидеть в накопительной структуре индивидуального стиля саморегуляции (рис.10).
Инструментально-методическая модель диагностики структур индивидуального стиля саморегуляции психических состояний студентов в процессе профессионально-ориентиро ванного обучения
Об этом свидетельствуют положительные корреляции между шкалами раскованность-напряженность Ра и тонус: высокий-низкий То (г=0,804; р 0,01); раскованность-напряженность Ра и устойчивость-неустойчивость эмоционального тона Ус (г=0,755; р 0,01); раскованность-напряженность Ра и удовлетворенность-неудовлетворенность жизнью в целом Уд (г=0,717; р 0,01); раскованность-напряженность Ра и положительный отрицательный образ самого себя По (г=0,718; р 0,01). При этом внутри структуры на пятом курсе обучения у студентов существуют и слабые стороны, определенные отрицательными корреляциями шкал раскованность-напряженность Ра и «сформированная» вариабельность AD (г=-0,543; р 0,01); раскованность-напряженность Ра и общего уровня психической (внутренней) возбужденности OU (г=-0,828; р 0,01); раскованность-напряженность Ра и моторная или внешняя гибкость и ее регулирование МЯ(г=-0,577; р 0,01).
Таким образом, возникшее у пятикурсника чувство эмоциональной остроты непринятия стресса приводит к постоянному поиску совершенства, которое не сопровождается чувством излишней возбужденности. И как следствие, наблюдающиеся на низком уровне значимости корреляционные связи на первом году обучения свидетельствуют о том, что у студентов с данной структурой индивидуального стиля происходит процесс адаптации к окружающей среде.
Рассматривая, по аналогии, оставшиеся три структуры индивидуального стиля- саморегуляции можно заметить следующую тенденцию. Так в затратной структуре индивидуального стиля саморегуляции (приложение 9 табл.27) преобладает наличие сильных корреляций-на втором, третьем и пятом курсах обучения студентов. На втором курсе обучения наблюдаются корреляции шкал активно-пассивного отношения к жизненной ситуации Ак и бодрость-унынье Бо (г=0,927; р 0,01), которые определили сужение интересов и неверие в возможность успешного преодоления препятствий. Иначе сложилась ситуация в распределении корреляций студентов третьего курса. Отрицательную корреляционную связь составили шкалы активно-пассивного отношения к жизненной ситуации Ак и нейротизм н (г=-0,803; р 0,01). Положительные корреляции составили шкалы активно-пассивного отношения к жизненной ситуации Ак и бодрость-унынье Бо (г=0,809; р 0,01), шкалы устойчивость-неустойчивость эмоционального тона Ус и положительный отрицательный образ самого себя По (г=0,831; р 0,01). На третьем курсе обучения эти корреляции указали на то, что пассивная позиция индивида ведет к нейротизму, сужению интересов и эмоциональной устойчивости. К пятому курсу обучения наблюдаются корреляции между шкалами активно-пассивного отношения к жизненной ситуации Ак и раскованность-напряженность Ра (г=0,763; р 0,01), активно-пассивного отношения к жизненной ситуации Ак и устойчивость-неустойчивость эмоционального тона Ус (г=0,864; р 0,01), а также связей между шкалами бодрость-унынье Бо и раскованность-напряженность Ра (г=0,826; р 0,01), бодрость-унынье Бо и устойчивость-неустойчивость эмоционального тона Ус (г=0,763; р 0,01). Исходя из этих данных, следует, что к концу обучения в институте студенты с затратной структурой индивидуального стиля саморегуляции психического состояния регулируют свое поведение, опираясь на выраженность своей внутренней раскованности и способности к устойчивости эмоционального тона. Выделенные же слабые корреляционные взаимосвязи первого и четвертого курса обучения свидетельствуют о наличии спада внутренней активности индивида, определяющей пикообразный характер ее проявления.
В накопительной структуре индивидуального стиля саморегуляции (приложение 9 табл.28) наблюдалось преобладание сильных корреляционных связей переменных с первого по пятый-год обучения студентов. Так на-первом курсе наблюдаются корреляционные связи между шкалами раскованность-напряженность Ра и спокойствие-тревога Сп (г=0,253; р 0,01), шкалами активное-пассивное отношение к жизненной ситуации Ак и общий уровень психической (внутренней) возбужденности OU (г=-0,940; р 0,01). Эти корреляционные связи показали, что студенты могут активно взаимодействовать в коллективе, когда они полностью спокойны. В состоянии полного спокойствия студентами достигается наибольший уровень их личностной раскованности, который позволяет им расширять диапазон владения ситуацией. Следует заметить, что в случае отрицательной корреляции наблюдается обратный процесс (проявление сильной эмоциональной возбужденности приводит к пассивности и бездействию). Ко второму году обучения присутствует корреляционная связь между переменными шкал активно-пассивного отношения к жизненной ситуации Ак и бодрость-унынье Бо (г=0,815; р 0,01), которая указывает на то, что неверие в возможность успешного решения проблемы приводит к расширению интересов и поиску ответов на поставленные вопросы. К третьему курсу обучения наблюдаются корреляционные связи шкал активно-пассивного отношения к жизненной ситуации Ак и когнитивно регулирующей вариабельности KR (г=-0,800; р 0,01), шкал бодрость-унынье Бо и спокойствие-тревога Сп (г=-0,928; р 0,01), а также шкал устойчивость-неустойчивость эмоционального тона Ус и энергетики кв (г=0,854; р 0,01). Наличие отрицательных корреляционных связей указывает на то, что пассивность индивида вызвана недостаточно сформированной регуляцией, это в свою очередь приводит к сужению интересов и проявлению чувства постоянного беспокойства. Присутствие по положительной: корреляционной связи, соединяющей устойчивость с. энергетикой индивида, указывает на возможность проявления: изменчивого настроения. Положительная корреляционная связь шкал спокойствие-тревога Сп и тонус: высокий-низкий; Го(г=0 904;р 0;01) нач четвёртом, курсе обучения; указывает на то, что спокойное протекание эмоциональных процессов усиливает субъективное ощущение внутренней; собранности, запаса сил( и энергии. На пятом курсе корреляционный анализ дает возможность выявить положительные: корреляции шкал. активно-пассивного отношения к, жизненной ситуации Ак и эмоционально регулирующей вариабельности ER (г=0,854; р 0,01), а также шкал тонусаТо и эмоциональной вариабельности М (г=0,804; р 0,01). Эти корреляции выявляют у студентов наличие устойчивости и самообладания к концу обучения.
