Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические предпосылки изучения концепции руководителя системы образования 13
1.1. Состояние проблемы исследования Я-концепции в психологической науке
1.2. Содержание, функции и механизмы влияния концепции на профессиональное становление руководителя системы образования
1.3. Теоретическая модель Я-концепции руководителя системы образования 51
Выводы I главы 62
Глава II. Оптимизация профессионального становления концепции руководителя системы образования 65
2.1. Особенности системы" 'образования как объекта управленческой деятельности руководителя 65
2.2. Критерии, показатели и этапы профессионального становления Я-концепции руководителя системы 89 образования
2.3. Пути оптимизации профессионального становления концепции руководителя системы образования 143
Выводы II главы 160
Заключение 163
Список использованной литературы 167
Приложения 178
- Состояние проблемы исследования Я-концепции в психологической науке
- Содержание, функции и механизмы влияния концепции на профессиональное становление руководителя системы образования
- Особенности системы" 'образования как объекта управленческой деятельности руководителя
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Современная государственная программа модернизации системы образования Российской Федерации требует эффективного управления образовательными учреждениями и повышения качества подготовки управленческих кадров. Все это предусматривает научное осмысление личностно-профессионального становления руководителей системы образования.
Неослабевающий интерес к проблеме Я-концепции находит свое выражение в исследовании этого феномена в системе профессионального становления руководителей образовательных учреждений.
Отмечая важность данного процесса, следует выделить сложившиеся в нем противоречия:
между возрастающей потребностью практики в привлечении к управлению нового поколения руководителей и сформировавшихся за десятилетие «хаоса» системой их отбора, подготовки и переподготовки;
между реальной, идеальной и актуальной самооценкой содержания Я-концепции руководителя и уровнем притязаний в управленческой деятельности;
между самооценкой результатов управленческой деятельности руководителя образовательного учреждения и их оценкой педагогическим коллективом и обществом.
Вместе с тем принимаемые законодательные, организационные и технологические меры по совершенствованию деятельности руководителей системы образования часто оказываются недостаточно эффективными и не обеспечивают повышения качества профессионального развития управленческих кадров, поскольку вне поля зрения остается становление их Я-концепции.
Состояние разработанности проблемы исследования.
Современная отечественная психология располагает достаточным количеством фундаментальных идей для изучения профессиональной Я-концепции. Осуществлены уникальные исследования по проблемам структуры сознания и самосознания, личностно-смысловых образований, саморегуляции и саморазвития, влияния Я-концепции на социально-психологическую адаптацию, ценностные ориентации и мотивацию личности.
В отечественной психологии проблема Я-концепции нашла отражение в работах В. В. Столина (1985), С. Р. Пантелеева (1991), А. А. Деркача (1993), В. С. Агапова (1994, 1999), С. М. Петровой (1995), М. Е.Колесниковой (1995), С.
A. Баклушинского (1996), Г. Г. Овчинниковой (1997), Н. В. Боровиковой (1998),
И. В. Барышниковой (1999), М. П. Лекаревой (1999), А. В. Иващенко (2000), И.
B. Куликова (2000), С. Ф. Мурашко (2000), Е. П. Белинской (2001), Т. Л.
Григорьевой (2001), М. В. Федотовой (2002), однако, недостаточно разработана
специфичная проблема профессионального становления Я-концепции
руководителя системы образования, которая вследствие сложности и
практической значимости требует научного рассмотрения.
Цель исследования - выявить психологические особенности, условия и факторы профессионального становления Я-концепции руководителя системы образования.
Объект исследования - личность и управленческая деятельность руководителя системы образования.
Предмет исследования - процесс профессионального становления Я-концепции руководителя системы образования.
Гипотеза исследования:
профессиональное становление Я-концепции руководителя системы образования осуществляется через изменение структуры и содержания ее компонентов в процессе его деятельности;
профессиональное становление Я-концепции руководителя системы образования может быть оптимизировано за счет разработки индивидуальных
программ психолого-акмеологического сопровождения исследуемого процесса с учетом условий и факторов его осуществления. Задачи исследования:
рассмотреть генезис взглядов отечественных и зарубежных ученых на проблему сущностной характеристики Я-концепции;
выявить особенности структурных компонентов, функций и механизмов профессиональной Я-концепции руководителя системы образования;
определить критерии, уровни и этапы профессионального становления Я-концепции руководителя системы образования;
осуществить сравнительно-сопоставительный анализ особенностей Я-концепции руководителей системы образования, находящихся на разных уровнях профессионального становления;
выявить факторы и условия, обеспечивающие оптимизацию профессионального становления Я-концепции руководителей системы образования.
Методологическую основу исследования составили научные принципы: целостности, системности, развития и саморазвития, детерминированности процессов, состояний и свойств личности; методологические концепции: субъектно-деятельностного и личностного подходов.
Теоретической основой исследования выступают концептуальные работы, раскрывающие проблемы:
развития личности (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Л. И. Анцыферова, А. Г. Асмолов, Т. Ф. Базылевич, В. М .Бехтерев, Л. И. Божович, Б. С. Братусь, А. В. Брушлинский, А. Э. Воскобойников, Л. С. Выготский, Е. В. Гурова, В. В. Давыдов, А. А. Королев, А. Н. Леонтьев, В. А. Луков, А. К. Маркова, В. И. Панов, К. К. Платонов, В. А. Родионов, С. Л. Рубинштей, В. В. Рубцов, Л. В. Темнова, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин и
др-);
структурной организации сознания (М. М. Бахтин, В. С. Библер, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. А. Меграбян, В. Ф. Петренко, С. Л.
Рубинштейн, И. А. Сикорский, К. Г. Юнг), самосознания (К. А. Абульханова-Славская, В. М. Бехтерев, Л. В. Бороздина, В. С. Мерлин, Т .Л. Миронова, О. В. Москаленко, В. С. Мухина, А. Б. Орлов, А. Г. Спиркин, В. В. Столин, О. В. Хухлаева, П. Р. Чамата, И. И. Чеснокова), самопознания, саморегуляции и самоконтроля (О. А. Конопкин, Г. С. Никифоров, Ю. М. Орлов) и образа Я (Ф. В. Басейн, Л. И. Божович, Н. Д. Завалова, И. С. Кон, Д. А. Ошанин, С. Д. Смирнов, Е. Т. Соколова);
становления Я-концепции ( К. А. Абульханова-Славская, В. С. Агапов, Р. Берне, А. А. Деркач, У. Джеймс, А. В. Иващенко, Ч. X. Кули, М. Кун, Г. Мадинье, А. Маслоу, Дж. Г. Мид, А. А. Реан, К. Роджерс, М. Г. Селюч, Т. Шибутани, Е. А. Яблокова и др.)
системогенеза деятельности ( А. И. Крупнов, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, О. Г. Носкова, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, X. Хекхаузен ), совместной (А. И. Донцов, А. Л. Журавлев, Л. И. Уманский), профессиональной (В. Г. Асеев, А. А. Бодалев, А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин, Е.
A. Климов, Н. И. Конюхов, В. Г. Крысько, Н. В. Кузьмина, В. Н. Селезнев, В. Д.
Шадриков ) и управленческой (А. И. Китов, В. Н. Князев, Р. Л. Кричевский, Л.
Д. Кудряшова, Л. Г. Лаптев, В. Ф. Рубахин, М. Ф. Секач, Г. В. Суходольский, А.
B. Тышковский, А. В. Филиппов ) деятельности;
управления системой образования и руководства учебно-воспитательным процессом в школе ( Ю. К. Бабанский, Б. 3. Вульфов, В. Д. Иванов, Г. П. Иванова, И. М. Ильинский, В. А. Караковский, А. И. Ковалева, Б. В. Коваленко, Ю. А. Конаржевский, В. М. Коротов, В. В. Лебединский, Б. Т. Лихачев, И. С. Марьенко, Э. И. Моносзон, М. М. Поташник, А. А. Реан, В. А. Сластенин, А. Д. Солдатенков, Р. X. Шакуров, Т. И. Шамова и др.).
Методы исследования. Для проверки выдвинутой гипотезы и решения исследовательских задач использовались следующие теоретические методы исследования: анализ психологической, педагогической и социальной литературы по проблеме, методы анализа и синтеза. К использованным эмпирическим методам относятся: анкетирование, наблюдение, беседа, метод
экспертных оценок, метод диагностики межличностных отношений Т. Лири (в адаптации Л. Н. Собчик ), модифицированная методика Т. В. Дембо - С. Я. Рубинштейн, модифицированные А. А. Реаном методики В. А. Ядова и К. Замфир. Специальную группу методов составили методы обработки эмпирических данных: количественный и статистический методы. Анализ результатов эмпирического исследования осуществлялся с применением компьютерного статистического пакета Olimp, «Statistica for Windows' 95».
Эмпирическую базу исследования составили 440 респондентов: 273 студента 4 - 5-х курсов дневного отделения педагогических специальностей Мордовского государственного университета им. Н. П. Огарева; 93 преподавателя учреждений общего среднего и профессионального образования, 33 заместителя и 41 руководитель учреждений общего среднего образования. Исследование проводилось с 1996 по 2002 год и включало три этапа.
1-й этап (1996 - 1997 гг.) имел своей целью изучение методологических основ исследования, анализ научных данных и практики профессионального становления Я-концепции руководителя системы образования.
2-й этап (1997 - 1999 гг.) был связан с изучением состояния профессионального становления Я-концепции руководителя в конкретных условиях региональной системы образования и организацией эмпирического исследования.
3-й этап (1999 - 2002 гг.) посвящен анализу и интерпретации полученных результатов, что позволило разработать практические рекомендации по оптимизации профессионального становления Я-концепции руководителей системы образования.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна.
1. Представлен сравнительный анализ теоретико-методологических подходов и взглядов ученых о содержательных характеристиках Я-концепции, позволяющий уточнить научное понимание теории и практики профессионального становления Я-концепции руководителей системы
образования. В основе неоднозначности представлений ученых о структурных и содержательных компонентах Я-концепции лежат разные методологические ориентации, теоретические и исторические особенности подходов исследователей к взаимосвязи теории эксперимента и практики профессионального становления Я-концепции, а также эмпирического описания ее содержательных характеристик.
Выявлены особенности структурных компонентов (сознание, самосознание, самопознание, самоотношение, саморегуляция, самоконтроль и образ Я), функций (системообразующая, адаптации, защиты, репрезентации, регуляции, эмоционально-оценивающая, ожидания) и механизмов (идентификация, стереотипизация, рефлексия, эмпатия, заражение, аттракция, подражание) профессиональной Я-концепции руководителя системы образования. Учет выявленных особенностей определяет стратегию психологического сопровождения изучаемого процесса и психокоррекции негативной управленческой концепции руководителя системы образования.
Разработана и научно обоснована модель профессионального становления Я-концепции управленческих кадров системы образования, включающая объективные и субъективные критерии и показатели, уровни и этапы (профессиональное самоопределение и пропедевтика; перцепция профессиональной педагогической реальности и деятельности; профессиональное мастерство и творчество в педагогической деятельности; перцепция профессиональной управленческой реальности и деятельности; профессиональное мастерство в управленческой деятельности; профессиональное творчество в управленческой деятельности).
Реализация теоретической модели, отражающей динамику реальной Я-концепции руководителя системы образования в практике ее профессионального становления, способствует оптимизации исследуемого процесса.
4. Осуществлен сравнительный эмпирический анализ динамики
реальной и идеальной Я-концепции руководителя образовательного
учреждения, отражающий изменение субъективных оценок ее содержательного обогащения в управленческой деятельности на разных этапах профессионального становления. Выявленные взаимозависимости между структурно-функциональной организацией Я-концепции руководителя и его управленческой деятельностью позволяют определять оптимальные внутренние и внешние условия успешности руководителей системы образования.
5. Выявлены факторы (образ жизни; опыт и профессиональные знания, умения и навыки; возрастные периоды; уровень развития руководимого учреждения; система подготовки и переподготовки управленческих кадров) и условия (оптимальное равновесие между отношением к себе и внешнему миру; уровень активности сознания; потребность в достижении; психологическая готовность к управленческой деятельности; стремление к личностно-профессиональному росту), обеспечивающие оптимизацию изучаемого процесса.
Практическая значимость исследования. Выявленные особенности
профессионального становления Я-концепции управленческих кадров
применяются при создании региональной системы мониторинга руководителей системы образования, построении теоретической модели профессионального становления и его психолого-акмеологического сопровождения, разработке психограммы руководителя системы образования.
Разработанная модель профессионального становления Я-концепции используется при чтении курса теории управления системой образования в учреждениях повышения квалификации и в практической работе учреждений системы образования Республики Мордовия.
Материалы диссертации используются при изучении психологии личности и организационной психологии студентами-психологами, а также слушателями курсов профессиональной переподготовки и повышения квалификации работников образования Мордовского государственного университета им. Н. П. Огарева.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы исследования докладывались автором на Всероссийской научно-практической конференции «Интеграция региональных систем образования» (Саранск, 1999), на научно-теоретических конференциях ученых Мордовского университета и Огаревских чтениях (1997-2002 гг.), XII межвузовских психолого-педагогических чтениях (Москва, 2002). Материалы диссертации обсуждались на заседаниях кафедр управления системой образования Института повышения квалификации и переподготовки кадров Мордовского университета, психологии личности и педагогики Московский гуманитарно-социальной академии и используются в подготовке программы кадрового мониторинга руководителей системы образования г. Саранска. Результаты исследования отражены автором в 12 публикациях.
Достоверность и надежность полученных результатов обусловлена исходными методологическими принципами, репрезентативностью выборки и использованием совокупности апробированных методик, соответствующих целям и задачам исследования; применением методов математической статистики в обработке и оценке полученных данных.
На защиту выносятся следующие положения.
Комплексный анализ проблемы профессионального становления Я-концепции руководителя системы образования и продуктивные пути ее решения основаны на интеграции сложившихся в современной психологической науке подходов к рассмотрению изучаемого феномена.
Профессиональную Я-концепцию руководителя системы образования следует понимать как многокомпонентную, переживаемую и динамическую систему выражения отношений субъекта профессиональной деятельности к себе и внешнему миру. Это глубинное личностное образование, пронизывающее всю психическую жизнь руководителя.
Процесс профессионального становления Я-концепции руководителя системы образования имеет свою логику, закономерности и характеризуется рядом свойств, таких, как: целостность, управляемость, взаимосвязь и
взаимодействие компонентов, открытость, способность к
самосовершенствованию за счет преодоления внутренних противоречий.
Многокомпонентный процесс профессионального становления Я-
концепции руководителя системы образования происходит через развитие
ценностно-смысловой, мотивационной, операциональной сфер
профессионализма, представлений о профессиональной деятельности и
результатах, идентификации со значимыми другими в ней, развитие
отношений. Опыт профессиональной деятельности усложняет
профессиональную Я-концепцию. По признаку изменений Я-концепции и деятельности в прошлом, настоящем и будущем процесс профессионального становления разделен на уровни и этапы.
В качестве критериев изменений Я-концепции в профессиональном становлении выступают: а) объективные, позволяющие судить о степени соответствия Я-концепции требованиям профессии (биопсихологические особенности, особенности мышления, уровень знаний, умений и навыков), б) субъективные, позволяющие судить о степени соответствия профессиональной деятельности требованиям Я-концепции (психологическая готовность, удовлетворенность, активность, самоуважение, отношение к себе как к профессионалу, стремление к самореализации, стиль межличностных отношений, социально-ролевое положение и опыт, вербальные и невербальные признаки уверенности в себе и др.). Для профессиональной Я-концепции характерно единство объективных и субъективных критериев ее становления.
4. В результате эмпирических исследований установлена разница в самооценке способностей, потребностей, самоотношении и внутренней согласованности Я-концепции различных групп респондентов, находящихся на разных уровнях и этапах профессионального становления. Наиболее значимые различия установлены между группами успешных руководителей и студентов педагогических специальностей. В структуре Я-концепции успешных руководителей наблюдается равновесное состояние между доминированием и дружелюбием, а у студентов увеличивается значимость доминирования.
Выявлено, что высокая результативность деятельности достигается руководителем, обладающим позитивной Я-концепцией, имеющей внутреннюю согласованность и функционально-структурное соответствие деятельности.
5. В качестве факторов продуктивного профессионального становления Я-концепции выступают: а) сама Я-концепция, стремящаяся актуализировать потенциальные возможности; б) деятельность, имеющая одновременно совместный и персонифицированный характер; в) социальные институты, обеспечивающие процесс и имеющие собственные особенности; г) взаимоотношения между этими факторами, проявляющиеся во взаимодействии.
Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав (глава I - «Теоретико-методологические предпосылки изучения Я-концепции руководителя системы образования»; глава II - «Оптимизация профессионального становления Я-концепции руководителя системы образования»), заключения, списка использованной литературы и приложения.
Состояние проблемы исследования Я-концепции в психологической науке
Перспектива изучения Я-концепции в отечественной психологии на рубеже XIX-XX веков была задана трудами В.М.Бехтерева, С.С.Корсакова, И.М.Сеченова, И.А.Сикорского, М.И.Владиславлева, Н.О.Лосского, В.В.Розанова, С.Л.Франка и др., представлявшими три основных направления в изучении Я-концепции:
1) экспериментальное (В.М.Бехтерев, С.С.Корсаков, И.М.Сеченов, И.А.Сикорский). Ведущей проблемой представители направления считали проблему осознания личностью себя, которое происходит в неразрывном единстве субъекта и объекта в одно и то же время, то есть человек сразу выступает и как «Я», и как «не Я». Личный опыт каждого человека подтверждает одновременное существование сознательного, полусознательного и бессознательного, в сознании совершается разграничение происходящего вне и внутри нас и как бы отдаление и противопоставление «всего» нашему создающему началу.
Данное направление способствовало пониманию структуры личности, выделив в ней системообразующий компонент - самосознание, структуру самосознания, социально-психологический и психофизиологический аспекты самосознания.
2) эмпирическое (М.И.Владиславлев, Г.И.Челпанов), считающее что главным методом исследования внутреннего мира субъекта является интроспекция, психические явления специфичны в силу их независимости от физического и физиологического, состояние сознания личности субъективно. Для направления характерна непоследовательность методологических позиций в исследованиях Я-концепции и отсутствие объективных исследований. 3) религиозно-психологическое направление (И.И.Лапшин, Н.О.Лосский, В.И.Несмелов, В.В.Розанов, В.С.Серебренников, С.Л.Франк и др.) признает примат жизненного факта над мышлением, когда познание осуществляется через переживание, ибо именно «жизнь есть... реальная связь между «Я» и бытием, в то время как «мышление» - лишь идеальная связь между ними», - (Н.О.Лосский, 1991, с. 29); считает реализацию в конкретном Я конкретной душевной жизни; определяет душу как смысловую единицу личности, считая ее формой и стадией сознания, объединяющей объективную и субъективную стороны душевной жизни личности; рассматривают эволюцию субъективного мира личности от низшего состояния, к высшему, где Я сознает себя «лишь частным излучением абсолютного единства жизни и духа, возвышающегося и над противоположностью между субъектом и объектом, и над противоположностью между разными субъектами» (С.Л.Франк, 1917. с. 129); определяет в качестве основного метода изучения Я-концепции -самонаблюдение.
Вклад ученых этого периода развития теории Я-концепции ценен тем, что они доказали, что комплексное рассмотрение феномена Я-концепции возможно только при междисциплинарных исследованиях на основе методологической совместимости, единстве теории, эксперимента и практики. Большой вклад в изучение Я-концепции внесли М.Я.Басов, В.М.Бехтерев, В.Н.Мясищев, С.Л.Франк, разработавшие фундаментальные идеи теории отношений, позволяющие понять природу и механизмы развития и реализации Я-концепции в деятельности. Именно теория отношений позволяет изучать строение и содержание Я-концепции руководителей, ее профессиональное становление и влияние на деятельность, проходящие в контексте реальной жизнедеятельности с потребностями, мотивами, отношениями, кризисами.
Истоками современной отечественной методологии изучения Я-концепции являются философско-психологические труды Б.Г.Ананьева, К.А.Абульхановой-Славской, М.М.Бахтина, Н.А.Бердяева, В.С.Библера, Л.П.Буевой, М.В.Демина, В.В.Зеньковского, А.В.Иванова, Э.В.Ильенкова, М.К.Мамардашвили, С.Л.Рубинштейна, А.Г.Спиркина, и др.
Для данного исследования использованы концептуальные положения научной школы С.Л.Рубинштейна (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский и др.): а) определяющие место человека в бытии, единство его сущности и способа существования, совокупность его отношений к миру, природе, другому человеку как единство познавательного, созерцательного и деятельностного; б) доказывающие причинно-следственную зависимость внешнего и внутреннего проявления Я-концепции и подчиненность человека как субъекта всеобщим закономерностям бытия, в котором возникают качественно различные способы существования; в) раскрывающие соотношение Я и Мира, зависимости жизненного пути от самой личности; г) рассматривающие идеальность сознания, где идеальность - это не только изменяемость объекта субъектом, но и возможность охватить действительность, реконструировать, восстановить ее способом, не свойственным деятельности.
Интерпретация сознания личности как отражения и отношения (субъективного, онтологического) стала возможной на основе соединения сознания с мотивационно-потребностной и эмоциональной сферами личности.
Д.Н.Узнадзе и В.А.Ядов считают, что Я-концепция относительно устойчивая система установок, направленных на самого себя, включает по содержанию и уровням проявления такие компоненты, как когнитивный, эмоциональный, мотивационный, поведенческий. Установки как результат активного взаимодействия субъекта и среды формируются в процессе деятельности и не всегда осознаются.
Исследуя научные взгляды на проблему зарубежных ученых, И.С.Кон (1967, 1978, 1984) выделяет такие аспекты Я-концепции: идентичность, субъектность и образ Я. Он считает, что «идентичность психики и поведения индивида невозможна без какого-то единого регулятивного начала, которое, в свою очередь, требует самоосознания. «Эго» как регулятивный механизм предполагает преемственность психической деятельности и наличие информации о самом себе. «Образ Я» как бы достраивает идентичность и субъективность личности и одновременно корректирует ее поведение (1978, с. 9).
Особый интерес для настоящего исследования представляют работы B.C. Агапова, Б.Г.Ананьева, А.А.Бодалева, А.А.Деркача, В.Г.Зазыкина, Е.А.Климова, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, А.А.Реана, Е.Б.Старовойтенко, В.Д.Шадрикова и др., рассматривающие многообразие подходов к изучению становления и реализации Я-концепции в управленческой деятельности. Рассмотрение личности как субъекта жизни и жизнедеятельности, позволяет увидеть место и роль, смысл и значение деятельности, труда в жизненном пути личности, понять жизнь не только как свободное от работы время, но и как задачу самореализации личности, которую она прежде всего осуществляет в деле всей своей жизни. По мнению А.А.Деркача (2000, с. 16) «потребность в самореализации задает индивидуальность траектории жизненного пути личности. В свою очередь потребностью в самореализации репрезентируется в сознании и самосознании личности в виде Я-концепции. Прогрессивность, а потому и оптимальность развития личности зависит от Я-концепции, содержащей интеграл личностной оценки наличного состояния (своих способностей, желаний, резервов психики), способа своей объективации в жизни и проективных тенденций личности, прежде всего смысла жизни, целей, жизненной перспективы и т.д.». Исходя из этого, Я-концепция становится одним из ведущих понятий в акмеологических исследованиях, имеющих своей целью осуществление комплексного изучения и восстановление целостности субъекта, проходящего ступени зрелости с целью содействия ему в достижении высших уровней, на которые он может подняться.
Содержание, функции и механизмы влияния концепции на профессиональное становление руководителя системы образования
Рассмотрение содержания Я-концепции невозможно без анализа взглядов психологов на проблему изучения личности. Общеметодологическая основа изучения личности состоит из пересекающихся психологических, философских, естественнонаучных, социологических аспектов и предполагает различные подходы. Эта сложность объясняется наличием фундаментальных методологических проблем соотношения личности и деятельности, биологического и социального, индивидуального и общественного, психических свойств, состояний и процессов. Кроме того, элементы усложнения вносятся отсутствием единого содержания базовых понятий «личность», «индивид», «человек», «индивидуальность», «характер», «субъект».
Сравнительный анализ изучаемой проблемы показал, что «...личность -важнейшая среда психологических категорий. В ней оказываются интегрированы, к ней стянуты все другие категории: образ, действие, мотив, отношение» (А.В.Петровский, М.Г.Ярошевский, 1996, т.2., с. 299). Формирование личности происходит путем интериоризации - присвоения продуктов общественного опыта, освоения определенных позиций, ролей и функций, которые при возрастной эволюции и накоплении опыта переходят на другой уровень. При исследовании Я-концепции руководителя неизбежно использование понятия «индивидуальность», сущностно связанное с понятиями «самость», «целостность», «единство», «авторство», «самобытность».
Благодаря индивидуальности, руководитель обособляется «в относительно самостоятельную «точку бытия», творчески проявляет себя, становится субъектом исторической, гражданской и личной жизни... Индивидуальность -это авторство собственной жизни: в миропонимании, в стилях деятельности, в социальном поведении» (В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев, 1995, с. 357).
За методологическую основу нашего исследования приняты теоретические положения С.Л.Рубинштейна, рассматривающего личность как основание связи сознания и деятельности, как совокупность внутренних условий, преломляющих внешнее воздействие, ставя акцент на логику внутреннего, его собственные закономерности. Личность формируется и проявляется в деятельности, одновременно организуя и преобразуя ее в соответствии с внутренней структурой, качествами и свойствами, отличными от других, особенностями протекания психических процессов.
На основе изучения многочисленных исследований, проведенных отечественными и зарубежными философами и психологами, можно схематически представить структуру качеств индивидуальности и личности и их взаимодействия (см. рис. 1).
Устойчивые личностные свойства регулируют объем и меру активности социальных контактов, образуют собственную среду развития, формируют психологическую культуру. При этом происходит взаимообусловленность двух интегративных структур - самой личности и социального окружения.
Определяя личность как систему отношений, В.Н.Мясищев (1995) выделяет в качестве центрального личностного образования («ядра») индивидуальную целостную систему субъективно-оценочных отношений к действительности, являющихся интериоризованным бытием ее внешних социальных связей в условиях ближайшего окружения. Отношения личности представляют собой ее интегральную характеристику и носят избирательный характер. Содержание отношениям личности задает объективная деятельность, но собственно субъектами их делает система аффективных, смысловых переживаний личности в связи с воспринимаемой действительностью. Структура личности согласно В.Н.Мясищеву (1995), это «соотношение содержательных тенденций», реализованных в различных видах деятельности.
Ряд исследователей признает и доказывает наличие в структуре личности сущностного ядра, которое обозначается понятиями «самость» (И.В.Барышникова, М.М.Борщевский, К.Поннер и др.), «Я-концепция» (К.А.Абульханова-Славская, В.С.Агапов, Б.Г.Ананьев, С.А.Баклушинский, Н.В.Боровикова, Т.Л.Григорьева, Т.Е.Егорова, С.Л.Рубинштейн и др.), «Я-система» (Л.И.Божович, К.Роджерс, Е.С.Шильштейн и др.), «субстанциальные интуиции» (В.А.Татенко), «самосознание» (Л.В.Кандыбович, С.В.Кошелева, Н.Г.Рукавишникова, В.В.Столин, И.И.Чеснокова и др.), просто «Я» (И.П.Волков, Л.С.Выготский, В.В.Зеньковский, П.Ф.Каптерев, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, И.А.Сикорский и др.). Б.Г.Ананьев (1996) утверждает, что «самосознание и «Я» - ядро личности с определенной взаимосвязью основных тенденций, генетически связанных с личностью, и потенций, генетически связанных с субъектом деятельности, характер и талант человека с их неповторимостью - все это самые поздние продукты развития человека». А.Н.Леонтьев (1977) также отмечает, что узлы деятельности субъекта, «их иерархии и образуют тот, таинственный «центр личности», который мы называем «Я».
Ряд авторов указывает на то, что центром «духовной жизни» (В.В.Зеньковский, 1993, с. 45), «координации и исходным пунктом личности» (С.А.Левицкий, 1995, с. 119), «организующим поведение» (Л.С.Выготский, 1999, с. 145) является Я-концепция, с помощью которой человек «объединяет все свои качества в единый психологический ансамбль, являющийся по существу квинтэссенцией человека как личности, как субъекта и индивидуальности» (И.П.Волков, 1989, с. 145).
Современные исследования (Н.Р.Битянова, 1998; М.М.Борищевский, 1992; Л.М.Митина, 1994; Л.Г.Почебут, В.А.Чикер, 1997; В.И.Слободчиков, 1994; В.А.Татенко, 1996; В.Д.Шадриков, 1999 и др.) признают, что высокий уровень освоения и выполнения деятельности в значительной мере детерминируется особенностями когнитивного, эмоционального, поведенческого компонентов личности, интегративно объединенных в Я-концепции.
С.В.Кошелева (1997) убедительно доказала проявление Я-концепции как интегративной основы личности руководителя, обеспечивающей ее целостность, функциональность и адекватность в меняющихся условиях жизнедеятельности.
Для определения содержания понятия «Я-концепция» Б.Г.Ананьев (1980, т.1., с. 171) предлагал «представить человека не только как открытую систему, но и как систему «закрытую», замкнутую вследствие внутренней взаимосвязанности ее свойств (личности, индивида, субъекта). ...В такой относительно замкнутой системе, «встроенной в открытую систему взаимодействия с миром, образуется определенное взаимосоответствие тенденцией и потенций человека, самосознание и «Я» - ядро человеческой личности. Благодаря противоречивому сочетанию в человеке свойств открытой и закрытой систем, его сознание является одновременно субъективным отражением объективной действительности и внутренним миром личности. В этом, относительно обособленном от окружающего, внутреннем мире складываются комплексы ценностей (жизненных планов и перспектив, глубоко личностных переживаний), определенные организации образов («портретов», «пейзажей», «сюжетов») и концептов, притязаний и самооценки».
В результате изучения теоретического материала и имеющихся эмпирических данных можно предположить: Я-концепция есть стабильное ядерное образование личности; Я-концепция личности руководителя образовательного учреждения обладает функциональной спецификой: как связующая сила, Я-концепция организовывает, коррегирует компоненты структуры и структурные связи личности; регулирует психические состояния; составляет ядро ее жизненных перспектив личности в субъективной картине жизни и социальные позиции; являясь глубинным личностным образованием и центром «духовной жизни», пронизывает всю психическую жизнь руководителя, его психические свойства, состояния и процессы; играет важную роль в переходе потребностей, желаний, влечений, стремлений в осознанные мотивы и является «запускающим механизмом» осознания руководителем мотивов деятельности.
Особенности системы" 'образования как объекта управленческой деятельности руководителя
Любое образовательное учреждение - объект управления, можно рассматривать одновременно как социальную систему (открытую, в определенной степени централизованную, самоорганизующуся, самоуправляющуюся, более деятельностную, чем суммативную, целостную) и как элемент более крупной системы образования страны, региона, микрорайона. Однако в любом случае, что бы не принималось за целое, оно выполняет некоторую функцию, задаваемую обществом и «озвученную» государством в действующих нормативно-правовых актах, сводах требований, образовательных стандартах. Для системы образования, как социальной характерно:
- существование нестабильных, неустойчивых состояний, являющихся условием ее стабильного и динамичного развития;
- малые воздействия или процессы, происходящие на микроуровне, могут стать для системы определяющими;
- будущее состояние системы как бы притягивает, организует, формирует ее наличное состояние;
- существует поле путей развития системы, которое определяется ее внутренними свойствами и должно содержать в себе альтернативные пути;
- управление системой должно основываться на «резонансном» воздействии, и главное - не его сила, а архитектура (структура).
Границы системы образования в зависимости от цели анализа могут быть различны: система образования как учреждение образования; система образования - микрорайон; система образования - система внутренних и внешних отношений; система образования - содержание образования (авторские школы); система образования - воспитательная система; система образования - учебный округ, район, республика и т.д.
Для понимания механизма функционирования системы необходимо изучение структуры и связей между элементами, а также между внутренней и внешней по отношению к системе средой. Причем, чем шире границы системы, тем более сложна ее структура и велико число переменных, которые надо учесть при анализе.
Система образовательных учреждений, которая характеризуется как социально-педагогическая, обладает свойствами целостности и добавление или изъятие какого-было компонента преобразует ее. Главным содержанием и целью системы является учебно-воспитательная деятельность преподавателя в единстве с учебно-познавательной и самообразовательной деятельностью обучающихся, то есть это деятельностная система, взаимодействия элементов которой способствуют появлению новых интегральных качеств, не свойственных образующим эту систему частям и компонентам.
Н.В.Кузьмина (1980, с. 36) определяет педагогическую систему как «множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям образования, воспитания и обучения подрастающего поколения и взрослых людей».
Участники деятельности образовательного учреждения вовлечены в сложное многообразие учебных, воспитательных, организационных структур, как официальных, так и оказывающих так называемые дополнительные услуги. Учебная, методическая, воспитательная, научно-исследовательская, организационно-хозяйственная, профориентационная, оздоровительная, досуговая и т.д. работа могут выступать в качестве отдельных систем со своей структурой, все элементы которых в какой-то степени взаимосвязаны. Каждая из них имеет свои цели, выраженные в какой-либо исходной концепции; деятельность, обеспечивающую ее реализацию; субъект деятельности, ее организующий и в ней участвующий; рождающиеся в деятельности отношения, интегрирующие системы в некую общность; среду системы, освоенную субъектом; управление системой, обеспечивающее интеграцию компонентов системы и вхождение ее на правах элемента в целостную систему образовательного учреждения.
Управление, как деятельность, есть процесс целенаправленного воздействия на объект с целью обеспечения наиболее эффективного и полноценного развития личности. Центральной проблемой и особенностью управления оказывается соотношение планируемого и спонтанного, целенаправленно осуществляемого и самопроизвольно складывающегося. В этих взаимодействиях выражается противоречие управления. Оба этих процесса формируют устойчивую структуру отношений и правил - организационный порядок, который создается как посредством использования нормативно-правовых актов (трудовое законодательство, Закон «Об образовании») и др., административного распорядка (штатное расписание, система соподчинения, правила делопроизводства и т.д.), «организационных протоколов» (расписание звонков, работа столовой, секций, методобъединений и др.), задающих жесткие условия деятельности организации как системы, так и «живым» управленческим трудом руководителя, осуществляющим целенаправленное управляющее воздействие. Оба процесса тесно взаимосвязаны. Для деятельности руководителя системы образования одинаково важными выступают как межличностные отношения во всех направлениях, так и воздействие на систему, где такие отношения не обязательны, а можно использовать «безличные» рычаги (приказ, распоряжение). В первом случае ярко проявляется определенное неравенство статуса участников воздействия (что нормально для системы) и их психологические личностные качества, так как контакт двух личностей всегда вызывает волевые, эмоциональные, оценочные реакции, оценочную рефлексию. Для образовательного учреждения важно, чтоб межличностное взаимодействие всех участников учебно-воспитательного процесса было открытым, отношения строились по типу субъект - субъектных. Применение руководителями «безличных» рычагов влияния на систему не дает возможности узнать, какими соображениями он руководствовался, однако воздействие приходится на группу, коллектив.
Жизнь системы образовательного учреждения обеспечивает взаимодействие людей с большим многообразием характеров и темпераментов, потребностей и мотивов, притязаний и стилей реализации. Взаимодействие отличается необычайным разнообразием взаимодействий: между преподавателями, между воспитанниками, между преподавателями и воспитанниками, между преподавателями и родителями, между родителями, между различными образовательными учреждениями и т.д. Можно выделить взаимоотношения между преподавателями и администрацией, между различными группами: классами, общественными организациями, командами и т.д., то есть имеет место большая иерархия уровней взаимодействия и уровней иерархии. В процессе взаимодействия происходят изменения в каждом из субъектов-участников. Взаимодействие может быть внутренним (взаимопонимание) или внешним (совместная согласованная работа, невербальное общение), но направление общего действия - вне взаимодействующих сил (ученье, овладение профессией и др.) Особым своеобразием систем образования отличается педагогическое взаимодействие. Его содержание и способы определяются задачами обучения и воспитания и направлено на развитие личности.
Очень существенную психолого-педагогическую и социально-педагогическую функцию по организации коллектива имеют скрепляющие и одухотворяющие систему явления: общественное мнение, традиции, перспективы, стиль, ценностные ориентации, образ жизни малых групп, а также выразители этих явлений - авторитетные и уважаемые лидеры.
