Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психологическая природа познавательной деятельности личности
1.1. Общая характеристика развития теоретических представлений о познавательной деятельности личности 15
1.2. Структура познавательной деятельности личности 70
1.3. Параметры интенсификации познавательной деятельности 109
Глава 2. Система психологических факторов и механизмов интенсификации познавательной деятельности личности
2.1. Психологическая сущность факторов и механизмов интенсификации познавательной деятельности 130
2.2. Интенциональные механизмы интенсификации познавательной деятельности 146
2.3. Когнитивные механизмы интенсификации познавательной деятельности 160
2.4. Операциональные механизмы интенсификации познавательной деятельности 167
2.5. Регуляторные механизмы интенсификации познавательной деятельности 197
2.6. Социально-психологические факторы интенсификации познавательной деятельности 212
2.7. Индивидуально-психологические факторы интенсификации познавательной деятельности 225
Глава 3. Исследование влияния психологических факторов и механизмов на эффективность познавательной деятельности личности
3.1. Создание структурной модели интенсификации познавательной деятельности личности 267
3.2. Методы исследования действенности факторов и механизмов познавательной деятельности 274
3.3. Изучение влияния интенциональных механизмов на эффективность познавательной деятельности 294
3.4. Изучение влияния социально-психологических факторов на эффективность познавательной деятельности 302
3.5. Изучение влияния индивидуально-психологических факторов на эффективность познавательной деятельности 307
Глава 4. Экспериментальное исследование действенности механизмов интенсификации познавательной деятельности личности
4.1. Организация и методы экспериментальной работы 318
4.2. Анализ результатов исследования действенности интенциональных механизмов интенсификации познавательной деятельности 321
4.3. Анализ результатов исследования действенности операциональных механизмов интенсификации познавательной деятельности 337
4.4. Анализ результатов исследования действенности регуляторных механизмов интенсификации познавательной деятельности 349
4.5. Анализ результатов исследования действенности социально- психологических факторов интенсификации познавательной деятельности 367
4.6. Анализ результатов исследования действенности индивидуально- психологических факторов интенсификации познавательной деятельности личности 371
Выводы 385
Заключение 386
Литература
- Структура познавательной деятельности личности
- Когнитивные механизмы интенсификации познавательной деятельности
- Изучение влияния интенциональных механизмов на эффективность познавательной деятельности
- Анализ результатов исследования действенности операциональных механизмов интенсификации познавательной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время в общественном производстве заметно возрастает доля интеллектуального труда. Исследование условий повышения его эффективности становится актуальной задачей психологической науки. Познавательная деятельность, как и всякая другая деятельность человека, кроме содержания, характеризуется присущей ей определенной интенсивностью, производительностью. Но если вопросы производительности стоят на первом месте при изучении любой производительной деятельности человека, то в области исследования познания они незаслуженно остаются в стороне.
Проблема формирования познавательной деятельности представляет собой одну из наиболее важных ив то же время сложнейших проблем современной психологической науки. Психика и жизнедеятельность, обучение и развитие, биологическое и социальное, врожденное и приобретенное в психике человека -вот лишь некоторые из многих фундаментальнейших вопросов, которые прямым образом связаны с решением означенной проблемы. Вряд ли нуждается в доказательстве практическая значимость разработок по формированию различных видов и форм познавательной деятельности: ее качество в наш век стало важнейшим экономическим фактором. Не ослабевает, а напротив, прогрессивно растет потребность в обеспечении формирования качественной познавательной деятельности в деле совершенствования обучения и воспитания подрастающего поколения.
Актуальность исследования обусловлена малой степенью разработанности понятия интенсификации познавательной деятельности; необходимостью теоретического анализа концепций познавательной деятельности, подходов к эмпирическому исследованию психологических основ интенсификации познавательной деятельности личности. В отечественной психологии отсутствуют специальные исследования, объектом которых являются природа и сущность интенсификации познавательной деятельности, хотя имеется определенный потенциал теоретических и практических исследований по проблемам оптимизации различных видов деятельности (военной, спортивной, трудовой, операторской* учебной и т.д.). В соответствии с этим, можно выявить следующие направления изучения интенсификации познавательной деятельности личности:
анализ теоретических основ интенсификации познавательной деятельности, связанной с системой других деятельностей (АИЛеонтьев, В.Ф.Ломов, А. М. Зимичев);
анализ познавательной деятельности с позиций ее поэтапного формирования (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, А. И. Подольский); .
анализ структурных компонентов познавательной деятельности с позиций их доминирования (A.M. Волков, А.А. Братко, А.Н. Кочергин, ПИ. Царегородцев)
изучение различных форм и типологий (Л. М. Веккер, А. С. Ростов, Л. И. Гриценко);
исследование условий повышения продуктивности познавательной деятельности (М. К. Бородулина, М. И. Воловикова, Т. Н. Овчинникова).
Таким образом, можно заметить, что отсутствуют целостные исследования системы факторов и механизмов интенсификации познавательной деятельности личности.
Проведенный системный анализ основной литературы по проблеме познавательной деятельности личности, а также анализ условий и детерминант интенсификации познавательной деятельности, позволили выделить целый ряд противоречий в рассмотрении проблемы. К ним относятся противоречия между:
объемом знаний, получаемых личностью в процессе обучения и необходимостью их усвоения в сжатые сроки за счет больших трудозатрат;
ростом мощности информационного потока и возможностями конкретной личности по усвоению предлагаемой информации; . ; ':
потребностями общества, направленными на усвоение совокупности знаний и потребностями личности, направленными на познание самого себя и выработку избирательного отношения к информации, умения ее ранжировать в процессе присвоения знаний;
трактовкой интенсификации познавательной Деятельности как целостного феномена и детерминацией интенсификации, требующей расщепления этого понятия, выделения в ней условий, факторов и механизмов.
С учетом выявленных противоречий сформулирована проблема исследования, заключающаяся в определении организационных и психолого-педагогических условий, позволяющих преодолеть названные противоречия и обеспечить интенсификацию познавательной деятельности личности.
Целью работы является создание теоретической концепции/раскрывающей психологические факторы и механизмы интенсификации познавательной деятельности личности и разработка прикладных аспектов ее реализации.
В качестве объекта нашего. исследования выступает познавательная деятельность личности.
Предметом исследования являются психологические факторы и механизмы интенсификации познавательной деятельности.
Для реализации сформулированной цели мы выдвинули и проверили ряд гипотез.
-
Познавательная деятельность является компонентом любой человеческой деятельности и реализуется в процессе взаимодействия, движения деятельности от момента возникновения интенции до момента завершения цикла, связанного с достижением цели в ее объективном и субъективном выражениях.
-
Структура познавательной деятельности включает в себя четыре компонента: интенциональный, когнитивный, операциональный и компонент
'"''".' 4 .
опыта, каждый из которых имеет определенное содержание на сенсорном, перцептивном и речемыслительных уровнях и функционирует с ПОМОЩЬЮ системы психологических механизмов реализации познавательной деятельности.
-
Познавательная деятельность направляется и контролируется субъектом деятельности, в соответствие со степенью развития его личностных характеристик.
-
Интенсификация познавательной деятельности обеспечивается сложной системой социально-психологических и индивидуально-психологических факторов.
-
Уровень интенсификации познавательной деятельности зависит от степени реализации психологических механизмов: интенциональных, когнитивных, операциональных и регуляторных.
-
В качестве критериев интенсификации познавательной деятельности личности мы рассматриваем продуктивность (соотношение количества правильно решенных заданий к общему количеству заданий), скорость (количество выполненных заданий за единицу времени), надежность (соотношение количества ошибочно решенных заданий к общему количеству заданий).
Исходя из поставленной цели исследования и сформулированных гипотез, мы поставили следующие задачи: .
1. Проанализировать и систематизировать теоретические представления о
познавательной деятельности личности, дать классификацию видов, форм
познавательной деятельности личности.
2, Установить структурные компоненты познавательной деятельности,
рассмотрев ее уровневое строение.
. 3. Выявить систему параметров интенсификации познавательной деятельности личности.
-
Выбрать основания классификации факторов интенсификации познавательной деятельности личности... '.'''.'.
-
Разработать структурную модель интенсификации познавательной деятельности.
-
Экспериментально проверить действенность психологических факторов и механизмов интенсификации познавательной деятельности личности.
В соответствии с задачами было проведено четыре этапа исследования.
Первый этап. Осуществление теоретического анализа направлений изучения познавательной деятельности в зарубежной и отечественной психологии.
Второй этап. Изучение принципов, критериев интенсификации, создание теоретической концепции интенсификации познавательной деятельности личности.
Третий этап. Разработка научных основ интенсификации познавательной деятельности личности, выявление условий и средств интенсификации,
Четвертый этап. Апробация, внедрение результатов исследования в практику.
Методологические и теоретические основы исследования. Данное исследование основывается на методологических принципах интегративности и системности в личностном подходе (С. Л. Рубинштейн; А. В. Брушлинский; Л. И. Анциферова; Б. Ф. Ломов), принципах детерминизма и развития (Л, С. Выготский; А. Н. Леонтьев), принципах синергии (Г. Хакен, Н. В. Дмитриева).
Теоретическую основу исследования составили разработанные в отечественной психологии положения о деятельности, ведущей деятельности (Л.С.Выготский, С. /.Рубинштейн, А.Ш1еонтьев), о механизмах деятельности (Б. И. Бойко, Н. А. Вагапова, А. М. Волков, О. А. Конопкин), об индивидуальности личности как субъекте деятельности (Л.И.Анцыферова К.А.Абульханова-Славская, Л. В. Меньшикова, В.С.Мерлин и др.). В исследовании познавательной деятельности использовались данные, полученные в зарубежной психологии (Дж. Аткинсон, Д. Бродбент, К. Ратнер, Дж. Макклелланд, З.Фрейд, Дж.Брунер).
Системный структурно-функциональный и структурно-уровнёвый анализ концепций различных зарубежных и отечественных психологических школ, отдельных ученых о познавательной деятельности, а также собственное экспериментальное исследование интенсификации познавательной деятельности позволили сформулировать основные концептуальные положения исследования:
. - познавательная деятельность направляется на восприятие и поиск информации, на раскрытие новых связей и отношений; регулируется и контролируется субъектом деятельности (Г. С. Сухобская);
- общий принцип, лежащий в основе принятия субъектом познавательной
задачи лично для него значимой, заключается в том, что значимость
приобретаемых знаний повышается в той степени, в какой они содействуют
продвижению личности, приводят к тому или иному познавательному эффекту,
который осознается самой личностью (Н. И. Рейнвальд);
- на основе системного подхода возможно построение обобщающей модели
познавательной деятельности, обладающей достаточным объяснительным и
прогнозирующим потенциалом, необходимым для интерпретации механизмов
интенсификации познавательной деятельности личности.
Методы исследования базировались на рбщепсихологических, философских, культурологических научных концепциях. На различных этапах работы и при решении отдельных задач, поставленных в исследовании, применялся широкий спектр конкретных методов сбора фактического материала и его обработки. В качестве конкретных психодиагностических методик использовались; 16-ФЛО; тест - опросник В. М- Русалова; интерперсональный диагностический опросник Т. Лири; Q-sort В. Стефенсона; тест-опросник КОС; тест-опросник УСК Е.Ф, Бажина; личностный опросник ОТКЛЭ Н.И. Рейнвальд; исследование социальной ответственности (Т. Н. Сидорова); тест описания поведения (К. Томас); ориентационная анкета определения направленности личности (Б. Басе); опросник диагностики индивидуально-стилевых особенностей
б ".'."'.'
саморегуляции; методика изучения мотивационной саморегуляции (МИМС); психографический тест (В. Г. Леонтьев); методика диагностики мотивационной сферы (М. В. Матюхина); вариант проективной методики ТАТ; методика диагностики мотивации достижения одобрения в модификации Орлова А.Б.; самоактуализационный тест (CAT) Л.Я. Гозмана, М.В. Кроза и М.В. Латинской, опросник рефлексии (Ю. И. Лобанова). Проблема исследования продуктивности познавательной деятельности решалась с помощью методики пространственно-комбинаторной игры «5» (В. Н. Пушкин); с помощью цикла задач на сообразительность«4 точки» (Я.А.Пономарев). Мы использовали адаптированный В. Н. Намазовым и А. Н. Жмыриковым вариант теста структуры интеллекта Амтхауэра. При математической обработке экспериментальных данньгх использовались методы кластерного и дискриминантного анализов, корреляционный анализ, определение критериев значимости различий средних (t-критерий Стьюдента, критерий X2 Пирсона), методы непараметрической статистики.
Исследование проводилось в период с 1997 по 2003 год и включало этапы теоретического анализа проблемы исследования, организации и проведения констатирующего и формирующего экспериментов, обработки и анализа полученных результатов. В качестве испытуемых привлекались , жители различных регионов Сибири, студенты дневной и заочной форм обучения, слушатели курсов повышения квалификации Кемеровского госуниверситета. В исследовании приняли участие 870 человек, возрастной диапазон от 17 до 26 лет. Выбор возрастного диапазона обусловлен спецификой этапа личностного развития, связанного с проявлением стремления личности к познанию себя и своих возможностей.
Научная новизна и теоретическая значимость нашей работы заключается в следующем:
1. Разработана концепция интенсификации познавательной деятельности
личности, согласно которой, интенсификация познавательной деятельности
рассматривается как имеющая инвариантную , структуру и вариативное
содержание, зависящее от индивидуально-психологических особенностей
субъекта, а также от условий протекания познавательной деятельности. Новизна
концепции заключается в том, что впервые познавательная деятельность
рассматривается с позиции уровневого анализа системы, в которой системные
качества и свойства сохранены и присутствуют. Переход к вышележащему
уровню анализа предполагает отвлечение от подробностей строения и
функционирования (вариативное содержание), но учет системных явлений,
характеризующих целостность (инвариантность структуры).
2. Установлено, что разработанный комплексный, целостно-функциональный
подход открывает новые возможности изучения проблемы познавательной
деятельности личности. Раскрыта психологическая природа познавательной
деятельности, рассмотрены элементы ее структуры, виды, уровни организации,
7 '."..
сформулированы и экспериментально доказаны теоретические положения концепции, отражающей научные основы познавательной деятельности.
3. Показаны закономерности целенаправленного изменения социально-
психологических и индивидуально-психологических проявлений личности,
которые являются внутренними условиями повышения эффективности
познавательной деятельности.
-
Впервые экспериментально выявлены особенности личности, имевшей в анамнезе предпосылки к ошибочным познавательным действиям. Показано, что их можно и полезно рассматривать в качестве условий, влияющих на эффективность познавательной деятельности личности. В исследовании углублено представление об условиях обеспечивающих и тормозящих процесс решения познавательных задач. Наряду с известными факторами впервые экспериментально выделены следующие факторы: способность к целостному восприятию мира и людей; склонность к разнообразию коммуникативных программ и форм социального контакта.
-
Обосновано, что познавательная деятельность является развивающейся, самоорганизующейся системой форм ахтивности личности, направленной на решение познавательных задач, внутренняя структура которой соответствует функциональному месту деятельности познания в более широкой системе деятельностей личности.
6. Обоснованно, что познавательная деятельность характеризуется
адекватностью, относительным постоянством отражения пространственно-
временной целостности, модальностью и интенсивностью отражения в
соответствие с культурно-историческими нормами.
-
Разработана технология интенсификации познавательной деятельности личности. К основным характеристикам технологии относятся следующие: системность организации, универсальность применения;, устойчивость в проявлении основных эффектов, принципиальная возможность формирования индивидуальных вариантов психологического обеспечения интенсификации познавательной деятельности личности.
-
Научной новизной обладают и более частные результаты исследования: разработка конкретных способов организации познавательной деятельности личности.
Теоретическая значимость заключается в том, что разработанная обобщающая модель интенсификации познавательной деятельности позволяет создать целостное представление о структуре, функциях и механизмах развития, регуляции интенсификации познавательной деятельности личности.
Доказательством целостности предложенной модели интенсификации познавательной деятельности личности является идентификация признаков целостной системы. В то же время способом эмпирического подтверждения системности психологических условий, факторов и механизмов интенсификации
познавательной деятельности личности является поиск ряда фактов взаимосвязи психических феноменов как в диагностических исследованиях, так и в формирующих экспериментах. Соединение процессуального, динамического плана с содержательным, морфологическим планом является основанием для психологического исследования интенсификации познавательной деятельности личности
Представленный в работе теоретический материал, а также сформулированные выводы являются теоретической основой для последующих исследований процесса интенсификации познавательной деятельности личности и отработки теоретических и практических подходов совершенствования средств познавательной деятельности личности.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
1. Разработаны общие принципы интенсификации познавательной
деятельности.
-
Разработана система средств повышения эффективности познавательной деятельности, позволяющая оптимизировать и рационализировать процесс движения деятельности от момента возникновения интенции до момента завершения цикла, связанного с достижением цели.
-
Выявленные психологические факторы и механизмы интенсификации познавательной деятельности, особенности поведенческих трансформаций в процессе решения познавательных задач, позволяют существенно индивидуализировать подготовку специалистов в вузе, прогнозировать успешность их познавательной деятельности.
-
На основе исследования разработаны и предложены для использования рекомендации по интенсификации познавательной деятельности, по совершенствованию учебного процесса и т.д.
-
В результате серии формирующих экспериментов разработана программа и технология организации познавательной деятельности личности, интенсифицирующая процесс познания.
6. Выявленные закономерности интенсификации познавательной
деятельности позволяют дифференцировать и идивидуализировать процесс
обучения.
Созданная обобщающая модель интенсификации познавательной деятельности имеет Теоретическое и практическое значение для педагогической психологии, психологии обучения, педагогики, культурологии и социологии.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Познавательная деятельность является формой активности человека по усвоению знаний и человеческого опыта; культуры.
-
В структуру познавательной деятельности личности входят следующие компоненты: интенциональныи, когнитивный, операциональный, компонент
.'..'' ''',' 9'
опыта, каждый из которых имеет определенное содержание на сенсорном, перцептивном и речемыслительном уровнях
3. Интенсификация познавательной деятельности личности выражается в
обеспечении высоких результатов познания при меньших затратах и ресурсах.
Оігределяющими основами интенсификации деятельности являются повышение
качества функционирования личности в познании, оптимизация организации
познавательной деятельности, рационализация использования средств
деятельности.
4. Психологические механизмы интенсификации познавательной
деятельности представляют собой систему, включающую в себя
интенциональные механизмы (мотивация, целёобразование), операциональные
механизмы (установление взаимосвязей между неизвестными и известными
явлениями, установление новых характеристик известных явлений), когнитивные
механизмы (конфигурация, символизация), регуляторные механизмы (рефлексия,
гибкость в выборе тактики поведения).
5. Модель интенсификации познавательной деятельности личности содержит
совокупность механизмов и факторов интенсификацирнного процесса, влияющих
на характер выполнения познавательных действий и, в конечном итоге,
влияющих на эффективность обучения.
6. В качестве социально-психологических факторов, определяющих
результативность познавательной деятельности личности, выступают такие
качества, как ответственность, уверенность в себе, интернальный локус контроля.
7. В качестве индивидуально-психологических факторов, определяющих
результативность познавательной деятельности личности, выступают такие
качества, как инициативность, любознательность, когнитивный стиль
деятельности.
8. Активизация данных факторов в процессе целенаправленного психологического воздействия определяет особенности протекания интенсификации познавательной деятельности личности. Внедрение принципов такого воздействия в организацию обучения позволяет оптимизировать процесс познания, дифференцировать и индивидуализировать процесс обучения.
Достоверность данных, полученных в работе, обеспечивалась репрезентативностью выборки,, комплексностью исследуемых показателей интенсификации познавательной деятельности, применением аппарата математической статистики в сочетании с качественным анализом, соотнесением с результатами других авторов, экспериментальной апробацией выявленных средств повышения эффективности познавательной деятельности.
Апробация работы и внедрение результатов исследования.
Основные результаты исследования представлены в монографиях «Управление познавательной деятельностью дошкольников» (2000), «Познавательная деятельность личности» (2002), «Психологические основы
..'' іо :
интенсификации познавательной деятельности личности» (2005) и используются в работе со студентами Кемеровского государственного университета, слушателями курсов практических психологов при КГУ, на курсах ФППК КГУ организаторов образования, в Кемеровском РиПКро.
Материалы исследования сообщались и обсуждались на международных и российских конференциях и симпозиумах в Москве, Санкт-Петербурге, Новосибирске, Иркутске, Пензе, Туле, Твери, Тамбове, Томске, Кемерово, Анжеро-Судженске, Новокузнецке. Отдельные результаты исследований освещены в 70 публикациях (1998 - 2005).
Объем и структура работы.
Структура познавательной деятельности личности
Деятельностный принцип исследования становления личности -важнейшее достижение современной психологии. В соответствии с этим принципом утверждается, что определяющим условием существования, развития человека как социального существа, реализации человеческих потребностей, является многоплановая деятельность или совокупность разных видов деятельности, в которые включен человек. Развитие, усложнение деятельности определяет развитие психики человека, его потребностно-мотивационной сферы. В свою очередь, единая, взаимосвязанная система мотивов деятельности, возникающая у человека, и составляет психологическую основу личности.
В настоящее время назрела необходимость в обобщении результатов психологических исследований проблемы познавательной деятельности, в теоретическом осмыслении практики ее формирования. Актуальным является анализ содержания и структуры познавательной деятельности.
Согласно позиции К. А. Абульхановой-Славской, человеческое познание отражает действительность в ее собственных объективных свойствах [1]. Мир бытия открывается лишь человеку, который в отличие от животного охватывает своим познанием не только то, что значимо для поддержания его существования, но и все существующее. Все существующее в мире, в принципе может стать значимым для человека, но существует не только как значимое для него. Однако человеческий способ познания действительности может быть понят только относительно человеческой деятельности.
Человеческая деятельность создает мир культуры, мир человеческих предметов. Их значимость есть объективное свойство человеческого бытия, которое создано общественной деятельностью на основании преобразования и изменения свойств объектов. Важнейшая особенность человеческого познания — познание действительности такой, какой она есть, безотносительно к субъекту познания — возникает в связи со способностью человека изменять действительность [6]. «Для человека как субъекта деятельности действительность выступает как общественно значимая, что отражает ее объективное свойство» [2, 158]. Если поведение животного—это приспособление к имеющимся условиям существования, и животное может лишь выбирать из окружающей среды то, что полезно для него, то человеческая деятельность в принципе изменяет соотношение с природой, создавая возможность преобразования действительности и самого субъекта. Если общественный характер человеческого познания определяется как раскрытие независимой от субъекта логики объекта, то общественный характер деятельности проявляется в логике субъекта как логике способов человеческой деятельности. Человеческая деятельность есть целенаправленный процесс преобразования заданных условий в продукт, требуемый исходными нормами; это преобразование осуществляется в результате воплощения индивидуального проекта, использования коллективного опыта и соответствующих орудий [255].
Краткий обзор эволюции представлений о познании позволяет выявить основные характеристики на разных этапах развития философской мысли. Утверждение форм, этапов и способов познания происходило не одномоментно. Разрозненные знания синтезировались наукой из отдельных общественных дисциплин. Теоретико-методологические основания этого процесса формировались в рамках многих теоретических концепций и построений.
В связи с этим выделим основные школы и концепции, в рамках которых, как нам представляется, были заложены теоретические предпосылки формирования способов познания, познавательной деятельности.
Во-первых, в качестве исходной предпосылки, послужившей отправной точкой при формировании понятия познания, можно рассматривать основные положения онтологизма античной классики. Сформулированное Аристотелем учение о существовании деятельного, созидательного и пассивного, воспринимающего разума, стало рассматриваться как источник возникновения понимания сущности познания в деятельности.
Во-вторых, теория эмпиризма Ф. Бэкона, который считал, что знания формируются на опыте, другими словами в практической деятельности. Он впервые поставил вопрос о том, что опыт состоит из отдельных элементов. Но главное внимание было сосредоточено на новой технике рассуждений. Бэкон разработал совершенно другой метод, порядок и процесс продвинутого опыта, который был представлен в виде тех «таблиц открытий»: присутствия, отсутствия и сравнения [94, 31].
Конечная цель его таблиц заключалась в упорядочивании фактов таким образом, чтобы истинные причины феноменов (предмет физики) и истинные «формы» вещей (исследования природы бытия) могли быть установлены индуктивно. Эти идеи послужили краеугольными камнями в фундаменте будущей эмпирической психологии. Она прочно связала себя с (1) опытом (практикой наблюдения), определила свой магистральный путь познания, ориентируясь на (2) различение (анализ) и выделение деталей в значительно большей степени, чем на определение их сходства (синтеза) в рамках целого, (3) преимущественное применение индуктивных (по сравнению с дедуктивными) умозаключений.
Локк признавал опыт мышления так же, как и чувственный опыт, однако он утверждал, что познание всегда движется в направлении от органов чувств к мышлению (чувственные впечатления — источник мыслей) и от простого к сложному (все ментальные операции представляют собой концептуальные средства, образованные из комбинаций и смешений простых сенсорных элементов). Главное философское намерение Юма заключалось в том, чтобы на базе достижений ньютоновской физики и естественнонаучных методов создать фундаментальную науку о человеке. Подобно Локку и Беркли, Юм разрабатывал проблему познания в психологической перспективе. И так же, как Локк и Беркли, Юм рассматривал сенсорные впечатления в качестве источников знания. Но если Локк обнаружил заслуживающий доверия порядок в соединяющей силе сознания, а Беркли приписал самой ментальности духовную силу, то Юм показал, что любой согласующийся перцептивный опыт происходит из ассоциативных возможностей сознания: ассоциации идей есть факт сознания, хотя отношения сходства, близости и причинно-следственные отношения не имеют внутреннего обоснования, так как являются продуктом необъяснимой «ментальной натуры». Таким образом, принцип каузальности, на котором покоится весь процесс познания, вовсе не предполагает связи между вещами за пределами сознания человека. Если же отношения между ними все же возникают, то это происходит благодаря сознанию. Оно является инстанцией, через которую вещи соединяются между собой. Однако это не означает, что сознание является независимой от мира силой: оно зависит от внешнего мира, но представляет собой такой узел восприятий, который не обладает способностью ни к единству, ни к сцеплению.
Когнитивные механизмы интенсификации познавательной деятельности
И, разумеется, решение конфликта может быть найдено за пределами наличной познавательной ситуации на путях реального, практического преобразования внешнего мира, с которым взаимодействует субъект. Видоизменяя среду, человек добивается ее соответствия своим познавательным структурам, которые играют роль эталонов.
Познавательная деятельность предстает здесь как направленная не на отражение, а на реализацию внутренних познавательных интенций субъекта. Обратной связью здесь выглядит воздействие среды, корректирующее образ мира и модифицирующее ПС. Человек не является субстратом воздействия, реагирующим, пусть даже очень избирательно, на сигналы, которые ему направляет внешняя система; последняя, напротив, является субстратом человеческого познания, избирательно «отражая» активность субъекта.
Рассмотрение познания в рамках динамической парадигмы осуществлено в работах Ф. Варелы и его коллег. Представленный подход описывается следующими ключевыми понятиями: инкарнированное, ситуативное и инактивированное познание (embodied, situated and enactive cognition).
Инкарнированностъ, или воплощенное познание рассматривается как зависимость и связь сенсомоторных процессов, восприятия и действия, ментальных процессов с телесной организацией человека, с его эмоциональностью [цит. по: 28, 23].
Ситуационность познания предполагает, что «нельзя понять познание, если оно абстрагировано от организма, который включен в особую ситуацию, имеющую своеобразную конфигурацию, т.е. в экологически определенных условиях». В таком случае познание расширяется, включая некую ситуацию, и здесь «отношения познающего субъекта к своему окружению существенны»
Инактивированное познание подчеркивает активность мышления и познания. Здесь выделяется два аспекта. С одной стороны деятельностный характер познания, т.е. познание осуществляется ходе сенсомоторной, деятельностной активности. С другой - процесс познания меняет человека, его познавательную активность. Человек не просто познает мир, а конструирует его.
Ф. Варела так описывает данные аспекты. «С одной стороны, прогрессирующее сцепление познающего субъекта с объектом, непрерывное копирование, которое фундаментально опосредовано сенсомоторной активностью. С другой стороны, автономная активность субъекта, индентичность которого основана на внезапно и спонтанно возникающих, эндогенных конфигурациях. Инактивация несет в себе тот смысл, что сенсомоторное соединение модулирует, а не детерминирует, продвигающуюся эндогенную активность, т.е. вносит конфигурации в значимые фрагменты мира в непрекращающемся потоке» [28].
Более того, Ф. Варела приходит к выводу об амодальности и неатрибутивности мира, говоря, «мир может быть охарактеризован не посредством атрибутов, но только посредством потенций, которые инактивируются в когнитивной деятельности» [28].
В динамической парадигме отношения человека признаются, постулируются, но существуют как бы независимо от познания. Во всяком случае, механизм «сцепления» субъекта с объектом, включающий отношения субъекта, остается предметом дальнейшего осмысления.
Любопытным и заслуживающим дальнейшего исследования и анализа является и свойство инактивированности познания. За ним проглядывают потенциальные способности человека, обнаружить которые можно в условиях его активной деятельности, в процессе познания и конструирования мира. В целом можно сказать, что за проявлениями и констатациями ситуативности, инактивированности, инкарнированности, выражающими динамический характер познания, психологическое знание о механизмах этой динамичности, ее процессуальное только проглядывает, но сами механизмы требуют отдельного исследования.
Ж. Ф. Ришар в рамках когнитивной психологии рассматривает процесс мышления при решении задач как деятельности понимания, рассуждения и решения проблем. Автор предлагает разграничить понятия репрезентаций и знаний. «Репрезентации - это конструкции, зависящие от обстоятельств», они «одновременно конструируются информацией из оперативной и долговременной памяти», а знания - конструкции постоянные, хранящиеся в долговременной памяти [цит по: 28, 25]. Далее в процессах понимания выделяется конструирование интерпретаций, которое выступает основным механизмом. В самом понимании выделяются различные виды понимания: конструирование репрезентаций через партикуляризацию схемы; конструирование концептуальной структуры, конструирование партикуляризованной модели ситуации. Следующей деятельностью являются процессы рассуждения, дифференцированные по принципу: для того, чтобы понять, и для того, чтобы действовать. И завершающим процессом являются регуляция и контроль действия.
Еще одним направлением конкретизации исходного определения познавательной деятельности является анализ ее с позиций структурно-иерархического подхода и построение на его основе представления о структуре и регуляции деятельности.
Существенный вклад в создание единой теории психических процессов внес Л. М. Веккер, предложивший уровневую иерархию сенсорных, перцептивных и мыслительных процессов.
Все эти процессы разных уровней организации и степеней интегрированности являются свойствами своих носителей и, в свою очередь, носителями своих свойств. Так, перцепт есть свойство материального органа анализатора, а константность или целостность суть свойства перцепта. Ощущение также является свойством анализатора, а модальность и интенсивность — свойствами ощущения. Элементарная эмоция есть свойство телесного носителя, а полярность есть свойство эмоции. Все это, так сказать, парциальные, частичные носители разных уровней сложности и разных степеней интегрировавности. Высшим уровнем интеграции системы психических носителей является личность как психический субъект-носитель своих свойств.
По мнению Л. М. Веккера [58, 660], носитель как система является совокупностью не свойств, а элементов. Свойства же системы являются ее принадлежностью именно как совокупности этих элементов. Каждый рассмотренный уровень общности и интегрированности психических процессов допускает, а в известных рамках даже требует изучения совокупности своих свойств и каждого из них в отдельности в относительной абстракции от материала и структуры самого носителя как множества своих элементов. Так, например, психофизика исследует свойства ощущений, их пространственно-временные, модальные и, главным образом, интенсивностные характеристики, на первых этапах абстрагируясь от материала и структуры ощущения как системы своих элементов и как носителя своих свойств. И в меру этой абстрагированное от материала и структуры ощущения как носителя своих свойств психофизика остается относительно самостоятельной психологической дисциплиной. Аналогичным образом дело обстоит с психологией восприятия, памяти, мышления, а также с психологией личности, которая остается относительно самостоятельной областью, поскольку она исследует совокупность свойств, а носителя изучает лишь через эти свойства.
Изучение влияния интенциональных механизмов на эффективность познавательной деятельности
Иерархическая организация познавательной деятельности в полученной схеме согласуется с концепцией многоуровневой организации психики и отражает ее интенсивное развитие. Предложенная схема структурно-функциональной организации деятельности синтезирует ее многомерное отображение по различным проекциям, сторонам и срезам исследуемой системы. На каждом из выделенных уровней осуществляется функционирование определенных психологических механизмов в границах выделенных компонентов. Процесс качественного изменения вектора «мотив-цель-задача» осуществляется посредством функционирования интенциональных механизмов на определенных уровнях системы. На речемыслительном уровне познавательной деятельности под воздействием социальной регуляции на основе знаний формируется опережающее отражение результатов реализации актуального мотива. Сформированное субординирующее воздействие на перцептивный уровень соответствует плану поведения, состоящему из последовательности целей.
На перцептивном уровне познавательной деятельности для каждой цели деятельности на основе умений формируется предмет - результат и вырабатывается регулятивное воздействие, соответствующее стратегии поведения. Преобразование понятия-результата в предмет-результат, реализующий актуальный мотив, связано с опредмечиванием результата.
Переход на сенсорный уровень регуляции по аналогии с предыдущим изложением может быть охарактеризован вектором цель-задача. Для каждой из задач сенсорный уровень познавательной деятельности, основываясь на навыках, формирует образ - результат изменения признаков и вырабатывает регулятивное воздействие, соответствующее отдельной тактике. Решение задачи или принятие решения на сенсорном уровне состоит, таким образом, в реализации соответствующей тактики.
Всякая деятельность исходит из определенных мотивов и направлена на достижение определенных целей. Отношение «мотив — цель» — это своего рода «вектор», задающий ее направленность и интенсивность. Для человека мотив выступает как непосредственная, субъективно переживаемая побудительная сила, как непосредственная причина ее деятельности. При этом источники мотива нередко усматривают в мышлении, в сознании. Но действительной его основой является потребность человека, т. е. объективная необходимость — его нужда в веществе, энергии, информации. Именно в потребностях, выступающих как объективная необходимость, нужно искать «пружины» человеческой деятельности. Мотив — это форма их субъективного отражения. При этом в мотивах отражаются не только индивидуальные потребности (обусловленные, например, развитием организма), но и потребности общества. Реальной силой, побуждающей человека к действию, может быть и бывает не только его собственная потребность, но и потребности других людей [293]. Уровень мотивации определяется именно тем, в какой мере в мотивах данного конкретного человека отражаются общественные потребности: чем более в них предъявлены эти потребности, тем выше оценивается и уровень мотивации [259]. Понятно, что то, как общественные потребности отражаются в мотивах индивида, зависит от его позиции в системе общественных отношений.
Одним из общих вопросов изучения мотивации является вопрос о природе этого явления [цит. по: 290]. В общепринятом смысле понятие природы всякого явления включает, прежде всего, его сущность, основные свойства, то, что выделяет данное явление как отдельное с его специфическими признаками. Для того, чтобы понять природу мотивации, необходимо раскрыть то общее, что присуще всем мотивам, что является их определяющим признаком и свойством и что выделяет их как отдельное [214].
Многообразие теоретических и экспериментальных подходов в изучении мотивации объясняется различиями философских позиций современных психологических школ, а также противоречивостью и сложностью самого явления мотивации [367].
Дело в том, что термином «мотив» до сих пор обозначается слишком широкий круг понятий. Так, А. Н. Леонтьев, например, весьма образно характеризует сложившуюся в настоящее время ситуацию: «Создается впечатление, что сейчас понятие «мотив» превратилось в большой мешок, в котором сложены весьма разнообразные вещи. Среди мотивов или мотивирующих факторов называются, например, аппетит, впечатления, импульсы, привычки и навыки, желания, эмоции, интересы или такие более конкретные мотивы, как раздражение электрическим током, ощущение удовольствия, честолюбие, зарплата, идеалы» [208, 14].
В своей работе мы не рассматриваем все имеющиеся теории мотивации в отечественной и зарубежной психологии [369; 443; 461; 492; 491], а останавливаемся лишь на наиболее влиятельных концепциях, помогающих увидеть современное состояние проблемы мотивации и
Исторически первой концепцией, оказавшей значительное влияние на формирование тенденции абсолютизации генетически ранних и структурно низших форм мотивации, является теория гедонизма [цит. по 16]. Для гедонизма во всех его формах характерна абсолютизация непосредственно чувственных форм удовлетворения побуждения, аффективно-эмоциональных моментов, недооценка, а нередко и отрицание, далеко отсроченных и опосредованных интеллектуальной оценкой форм удовлетворения побуждений высшего порядка.
Эта методологическая позиция находит свою наиболее последовательную идеалистическую реализацию в концепции 3. Фрейда и его последователей. Так, по Фрейду, основой мотивации является «оно» -некое врожденное и целиком инстинктивное образование, подчиняющееся принципу удовольствия. Анализ понимания Фрейдом сущности и функций «оно» ясно говорит о том, что Фрейд имеет в виду абсолютизированную форму импульсивно-аффективных побуждений, т. е. побуждений низшего генетического и структурного уровня. Абсолютизируя динамические свойства этих побуждений (импульсивность, аффективный характер проявления, предвзятость, некритичность, трудность подчинения сознательно-волевому контролю), Фрейд возводит их в основной «глубинный» источник мотивации [450].
Таким образом, сознание определяется как сопутствующий элемент влечений, оно лишь оправдывает инстинктивные побуждения и не заключает в себе собственную активность, способную управлять и регулировать поведение и деятельность человека.
Разрабатывая учение об инстинктивной основе мотивации, Мак Дауголл также отрицал роль сознания, считая инстинктивные влечения к цели и эмоции основным механизмом психики [227].
Абсолютизация генетически ранних и низших механизмов мотивации проявляется и в широко распространенной концепции «первичных» и «вторичных» побуждений, характерной для представителей бихевиоризма. Согласно этой концепции, «первичные» побуждения биологического типа являются не только динамической основой мотивации, энергетическим источником поведения, но и содержательной основой, определяющей ту или иную конкретную направленность поведения.
Анализ результатов исследования действенности операциональных механизмов интенсификации познавательной деятельности
В соответствии с понятием индивидуальности, сформировавшимся в 242 отечественной науке на основе работ Б. М. Теплова и понимаемого как единство индивидуальных (преимущественно биологически обусловленных) и личностных (главным образом социально детерминированных) черт В. С. Мерлин выделил две основные составляющие индивидуального стиля: его физиологическую базу (типологические свойства нервной системы и особенности темперамента) и психологические механизмы, в структуру которых входят способы деятельности, вырабатываемые субъектом в соответствии с ее требованиями и своими индивидуальными особенностями, и которые обусловлены его общими способностями. Концепция В. С. Мерлина получила плодотворное развитие в многочисленных работах его школы, включивших как психофизиологические исследования, так и исследования конкретных видов внешней деятельности. Одной из первых среди них была экспериментальная разработка И. М. Палея [288], который изучал индивидуальный стиль сдерживания сенсомоторных реакций в связи с уравновешенностью нервных процессов. Установлено, что типологические свойства нервной системы проявляются не только в уровне психического функционирования, но и в его качественных особенностях, способах обеспечения. Так, неуравновешенные по возбуждению лица чаще использовали в качестве средства сдерживания движения, противоположные запретным, чем уравновешенные, у которых такие действия, по-видимому, происходили во внутреннем плане, поскольку требовали меньше усилий. Фундаментальным экспериментально-теоретическим трудом в рамках данного направления явилось исследование Е. А. Климова индивидуального стиля производственной и спортивной деятельности, раскрывающее на конкретном материале психологическое содержание этого стилевого образования [157]. Автор выявил значительные индивидуальные различия в способах деятельности, требующей экстренного реагирования (ткачихами-многостаночницами, спортсменами различных специализаций) в зависимости от степени инертности—подвижности нервных процессов испытуемых. У «инертных» более развитыми оказались ориентировочная и контрольная фазы действий: специальные подготовительные и проверочные операции, отделенные от исполнительных; у «подвижных» — ориентировочная и исполнительная фаза были совмещены, контроль слабее. Таким образом были выделены два основных типа ИСД, т.е. построена общая типология стилей. Основанием ее явилось психофизически обусловленное соотношение ориентировочных, исполнительных и контрольных операций, выступившее как внутренняя психологическая структура ИСД. Климов раскрывает генезис выделенных стилей деятельности как взаимодействие объективных требований и индивидуальных свойств. Поскольку для «инертных лиц» скоростные реакции в меняющихся условиях представляют большую трудность, чем для «подвижных», у первых повышается ориентировочная активность и вырабатываются целые сложные стратегии, включающие как внешние (двигательные) приспособительные приемы, так и внутренние (интериоризованные стратегии внимания, самоинструкции, вегетативная активация) и обеспечивающие успешность деятельности. Функционально эти приемы подразделяются на две группы: компенсирующие негативные индивидуальные особенности по отношению к требованиям деятельности и максимизирующие использование позитивных для нее возможностей субъекта. Сами же индивидуально-типологические свойства могут проявляться либо нет в зависимости от цели и содержания деятельности: в задачах, требующих быстрого реагирования, «инертный» мобилизован и выглядит как подвижный, а «подвижный» не проявляет себя так как они для него неэкстремальны. В случае же длительной кропотливой работы выявляется уравновешенность - неуравновешенность нервных процессов. Сказанное означает, что влияние типологических свойств нервной системы выражается в том, что субъект учитывает их (в разной степени осознанно) как одно из условий, в соответствии с которыми он строит свою деятельность.
Ю. Н. Кулюткин и Г. С. Сухобская, использовав тот же, что и предложенный Е. А. Климовым критерий разведения типов ИСД: по специфическому соотношению ориентировочной, исполнительной и контрольной фаз действия, показали, что этим определяются индивидуальные особенности мышления в учебной деятельности, выступающие как стилевые. Развитость ориентировочной фазы, ее обособленность от исполнительной, подробный анализ условий, затруднения и длительность принятия решения были охарактеризованы ими как инертный тип мыслительного поиска, тогда как свернутость и немногочисленность ориентировочных действий, совмещенность их с исполнительными, осуществление контроля по ходу деятельности интерпретированы как противоположный — импульсивный тип. (Более сглаженные различия по этому параметру определены как осторожный и рискующий типы.) Нейродинамической базой установленных индивидуальных различий по стилю мышления выступило преобладание процессов возбуждения и силы его у импульсивных и рискующих, слабость и тормозность нервных процессов - у инертных и осторожных [196; 194].
Климовым полярных стиля ИСД для случая внешней деятельности (трудовой, спортивной) проявляются и во внутренней, мыслительной деятельности. Таким образом, предложенная авторами типология ИСД близка к рассмотренной выше типологии Климова, так как выделяются аналогичные крайние типы стиля, но вместе с тем: а) является более дробной, поскольку в этих границах вычленяются еще два промежуточных стиля; б) характеризуется иной психофизиологической основой.
Авторы изложенных работ подчеркивают, что индивидуально-стилевые различия в способах выполнения деятельности (и трудовой, и спортивной, и учебной) не отражаются на ее конечном результате. Независимо от них итоговая эффективность исполнения одинакова, поскольку одна и та же цель может достигаться различными средствами.
В.А.Толочек [390] отмечает важные характеристики индивидуального стиля деятельности. Под стилем понимаются не отдельные элементы деятельности, а их сочетание как система приемов и способов. Стиль обусловлен психофизиологически и психологически, но он не фатально детерминирован индивидуальными особенностями субъекта и может изменяться при изменении условий деятельности, проявляясь в интегральных эффектах взаимодействия субъекта, объекта и условий деятельности. В.А.Толочек использует понятие стиля деятельности как обусловленные объективными закономерностями конкретной деятельности устойчивые комбинации ее взаимосвязанных компонентов, образующих довольно автономные подструктуры и занимающие разные поля общего пространства деятельности» [390, 21].
Укажем на другие исследования поведенческих стилей. В ходе многочисленных исследований сформировался и устойчиво сохраняется до настоящего времени параметрический подход к исследованию когнитивных стилей как отдельных параметров индивидуальной специфики познавательной деятельности. Эти параметры мы и обозначаем (вслед за другими отечественными авторами) прямым русским эквивалентом английского термина «Cognitive Style», принятого в зарубежных работах.
