Введение к работе
Актуальность исследования.
Одной из характеристик подросткового периода развития принято считать падение интереса к учению, негативное отношение к школе и педагогам, снижение авторитета взрослых (Л.С. Выготский, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, К.Н. Поливанова и др.).
Одновременно, как отмечает Г.Г. Кравцов, этот период развития отличается тем, что подростки очень сензитивны к обучению, правда, учатся они часто сомнительному содержанию и в неформальных коллективах.
Это противоречие позволило предположить, что изменение отношения подростков к обучению в школе не является существенной чертой данного периода развития, а связано с характером обучения, и, прежде всего, с особенностями профессиональных установок и сознания педагогов, которые обучают детей в школе.
Необходимым условием построения развивающего обучения является целенаправленное развитие тех, кто организует и осуществляет процесс обучения. В интересующем нас контексте данное утверждение означает, что эффективность обучения подростков непосредственно связана с развитием обучающих их педагогов.
Анализ психологической литературы свидетельствует о том, что существуют серьезные проблемы, как с развитием учащихся и учителей в школе, так и с построением их взаимоотношений. (Э. Мейман, А.А. Леонтьев, И.В. Вачков) Нередко отношение детей к учителям влияет на мотивацию учения, на желание посещать школу, на познавательные интересы (А.С. Роботова, И.В. Вачков и др.)
Как отмечают Е.Е. Кравцова. Е.Л. Бережковская и др., занимающиеся внедрением инновационных программ в обучение подростков, значительная часть педагогов средней школы психологически не готова использовать новые технологии и методы в своей профессиональной деятельности.
Изучение психологических особенностей педагогов средней школы свидетельствует о том, что у них имеет место высокий уровень эмоционального выгорания и тревожности, а также невротизации (В.Ф. Спиридонов, И.В. Вачков). В психологической литературе есть данные о том, что педагогические коллективы зачастую отличаются плохой социальной сплоченностью и наличием большого числа конфликтов в их среде (А.И. Донцов и др.).
Таким образом, с одной стороны, подростки теряют интерес к учению, а, с другой стороны, педагоги, которые их учат, сами имеют серьезные психологические проблемы и трудности. Рассмотрение данной проблеме в контексте культурно-исторической теории Л.С. Выготского позволяет сделать два заключения.
Первое заключение связано с тем, что отмечаемые разными исследователями факты ухудшения отношения к учению подростков и профессиональные и личностные трудности у педагогов связаны причинно- следственными связями. Иными словами, есть основания полагать, что снижение у подростков интереса к учению в школе является следствием проблем, связанных с профессиональным и личностным развитием педагогов.
Второе заключение касается того, что трудности и проблемы у педагогов связаны с особенностями их сознания и самосознания. Так, в исследованиях Т.П. Фомичевой и Т.С. Новиковой было показано, что у части педагогов имеются искажения, как в области профессиональных компетенций, так и в плане личностного развития, причем связаны они с недостаточной дифференцированностью профессиональной и личностной позиций.
В исследованиях особенностей профессионального сознания педагогов (Е.Е. Кравцова, М.А. Макаренко и др.) было показано, что в его структуре есть моменты, связанные с игровой деятельностью, в основе которой, согласно Л.С. Выготскому, лежит мнимая или воображаемая ситуация. По мысли автора культурно-исторической теории, воображаемая ситуация представляет собой пространство между оптическим (реальным) и смысловым полем. С этих позиций профессиональное сознание может быть осмыслено как поле профессиональной деятельности, а оптическое или реальное поле может быть представлено как область личностного самосознания (личностного смысла).
Таким образом, профессиональное сознание педагогов, в некотором смысле, является частичным, т.е. используется только в определенных ситуациях, а, с другой стороны, оно конструируется и контролируется личностной позицией (личностным сознанием). По данным М.А. Макаренко, профессиональное сознание педагогов возникает в структуре общего, личностного сознания и самосознания, и связано с формированием образа профессии.
Профессиональное самосознание педагогов (в контексте культурно-исторической теории Л.С. Выготского) реализуется в их общении, как с учащимися, так и с коллегами.
Как следует из работы Т.П. Фомичевой, педагоги с развитым профессиональным самосознанием должны уметь рефлексировать свою профессиональную деятельность, видеть и понимать имеющиеся у них проблемы, иметь перспективы развития себя в профессии и т.п. «Осознать, писал Л.С. Выготский, значит овладеть». Особое значение для нас имеют выводы исследований Т.П. Фомичевой и Т.С. Новиковой относительно того, что рефлексия профессиональной деятельности у педагогов возникает и развивается в игре.
Суммируя сказанное, можно предположить, что профессиональное сознание педагогов, реализующееся в их отношениях с учащимися и коллегами, непосредственно связано с особенностями развития воображения. Дополнительным аргументом в пользу нашего предположения является теоретический подход Г.Г. Кравцова, согласно которому ряд психических функций, относящихся к центральным возрастным психологическим новообразованиям по классификации Л.С. Выготского, имеют волевую природу и характер. Среди этих функций одно из центральных мест занимает воображение.
Этот подход согласуется с позицией Л.С. Выготского, отмечающего, что именно воображение в значительной мере обеспечивает способность управления собой и своим поведением. Исследования воображения позволили выявить его непосредственную связь со смысловой сферой личности (В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев, Е.Е. Кравцова и др.). Учитывая особенности и психологическое содержание проблемы обучения подростков, мы полагаем, что, в данном случае, следует говорить не о воображении вообще, а о профессиональном воображении.
Исследования генезиса воображения позволяют утверждать, что в начале своего развития (в дошкольном возрасте) оно имеет синкретический характер и принципиально целостно. Далее, по мере возникновения той или иной специализированной предметной среды и нарастающего влияния прошлого опыта, возникают и развиваются отдельные виды воображения – музыкальное, художественное, техническое и т.п. (С.Г. Петренко, Е.А. Казак и др.). На определенной ступени развития, и при реализации конкретной профессиональной деятельности, у человека возникает специализированное профессиональное воображение, которое обеспечивает рост и функционирование профессионального сознания и самосознания.
Итак, в контексте интересующей нас проблемы отношения к школьному учению подростков можно предположить, что падение интереса к обучению в школе у детей этого возраста непосредственно связано с особенностями развития профессионального воображения педагогов.
Цель исследования: выявить условия положительных изменений в отношении к школьному учению у старших подростков.
Гипотеза: профессиональное воображение обеспечивает педагогам средней школы выстраивание таких отношений с учащимися, которые адекватны психологическим особенностям детей старшего подросткового возраста. Профессиональное воображение способствует развитию рефлексии профессиональной деятельности педагогов и положительно отражается на отношении подростков к обучению в школе.
Цель и гипотеза исследования позволили сформулировать задачи исследования
-
Выявить «идеальный» образ ученика у педагогов средней школы.
-
Выявить «идеальный» образ учителя у педагогов средней школы.
-
Выявить «идеальный» образ учителя у учащихся старших классов.
4. Определить особенности осознания педагогами своей профессиональной деятельности и существующих в ней проблем.
5. Выявить условия целенаправленного развития профессионального воображения у педагогов средней школы.
Объект исследования: связь отношения к обучению в школе учащихся старших классов с профессиональным сознанием педагогов.
Предмет исследования: профессиональное воображение педагогов средней школы и условия его целенаправленного развития.
Новизна исследования состоит в том, что в нем впервые особенности отношения подростков к обучению в школе рассматриваются в контексте развития профессионального воображения у их педагогов.
Теоретическая значимость работы связана с тем, что в ней вводится понятие «профессионального воображения» и определены психологические условия его становления и развития у педагогов средней школы
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы в:
- психологической поддержке и сопровождении труда педагога в школе;
- психологической коррекции тех педагогов, у которых есть профессиональные и личностные проблемы;
- психологической помощи педагогам с низкой профессиональной компетенцией;
- работе с педагогическим коллективом с целью формирования коллективного субъекта;
- работе с учащимися старших классов с целью налаживания конструктивных отношений с педагогами;
- проведении психолого-педагогической профориентации.
Методологической основой исследования является культурно-историческая теория Л.С. Выготского
Методы исследования: методики «Идеальный ученик», «Идеальный учитель», «Идеальный урок», «10 целей», «Дифференциально-диагностический опросник» (Е.А. Климов) «Плохой/хороший учитель», «Наказание/похвала», проективная методика «Что изменить в учебном процессе?», «Незаконченные предложения», «Семантический дифференциал», диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах (модификация методики А.Д. Андреевой;) рисуночная методика на выявление представления о собственном будущем через 10 лет; методика диагностики отношения к школе В.А. Ясвина; модификация методики В.А. Ясвина на анализ толерантности учащихся, проективная картиночная методика, направленная на изучение представлений учеников об интересном уроке, методика «Локус контроля» Дж.Роттера.
Положения, выносимые на защиту:
-
Профессиональное воображение обеспечивает педагогам наличие не противоречивых, согласованных друг с другом образов себя в позиции педагога, учеников, других учителей (коллег)
2. Педагоги с развитым профессиональным воображением отличаются рефлексией своей профессиональной деятельности, осознают свои проблемы и восприимчивы к инновациям
3. Педагоги с проблемами в развитии профессионального воображения отличаются неразвитой рефлексией, имеют расплывчатые образы, как себя, так и других участников образовательного процесса, которые плохо согласуются друг с другом.
4. Условия целенаправленного развития профессионального воображения педагогов средней и старшей школы связаны с организацией особой профессиональной среды, рефлексией своего и чужого профессионального опыта, использованием игр и тренингов с их последующей рефлексией, где может быть реализована надситуативная позиция.
Достоверность результатов, полученных в исследовании, обеспечивается репрезентативностью выборки, применением методов, адекватных целям исследования, проведением содержательного психологического анализа результатов, количественной и качественной обработкой полученных результатов с использованием методов математической статистики.
Апробация результатов работы.
