Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Методологические и концептуальные основы исследования смысла и смыслообразования 17
1.1. Современные гносеологические подходы в контексте теории смысла и смыслообразования 17
1.2. Теория смысла как базовая составляющая отечественной общепсихологической теории 59
1.3. Смысл и смыслообразование как проблема педагогической психологии 80
Выводы по главе 1 104
ГЛАВА 2. Психолого - смысловая интерпретация дидактических понятий 106
2.1. Концептуальная интегративная модель смыслообразования и ее психологическая составляющая 106
2.2. Деятельностно - смысловой подход к анализу классической дидактики 126
3. Понятия современной дидактики в контексте когнитивной и смысловой парадигм 142
2.3.1. Обучение как двуединый процесс и его главные движущие силы с когнитивных и смысловых позиций 142
2.3.2. Дидактическое целеполагание на смысловой основе 151
2.3.3. Основная линия движения обучения и логика учебного процесса в когнитивной и смысловой аргументации 161
Выводы по главе 2 167
ГЛАВА 3. Содержание учебного процесса как источник смыслообразования учащихся 170
3.1. Смысловая структура содержания обучения 170
3.2. Психолого — смысловые аспекты интегративной организации учебного процесса 189
3.3. Поликультурные образовательные пространства и их смыслообразующее содержание 214
3.4. Смысловые образования личности и толерантность как сопряженные характеристики образовательного процесса 223
Выводы по главе 3 235
ГЛАВА 4. Технологические аспекты организации смыслообразующей деятельности учащихся в учебном процессе 237
4.1. Технологии обучения и их смыслообразующий потенциал 238
4.2. Диалог в обучении как технология смыслообразования учащихся 251
4.3. Технологические закономерности процесса обучения и их смыслообразующие варианты 268
4.4. Дифференцированная организация учебного процесса как фактор смыслообразования учащихся 286
Выводы по главе 4 296
ГЛАВА 5. Смыслообразующая модель обучения и ее процессуальное воплощение 298
5.1. Базовые модели учебного процесса, в системах других базовых моделей обучения, психолого - дидактические механизмы их личностно -смысловой переориентации 299
5.2. Обучение как процесс смыслообразования учащихся 319
5.3. Экспериментально — дидактическое обеспечение деятельностно -смысловой модели обучения в реальном учебном процессе 338
5.4. Анализ результатов диагностического исследования особенностей смыслового развития учащихся в процессе экспериментальной апробации деятельностно -смысловой модел
обучения 360
5.4.1. Анализ результатов диагностики преподавателей участников эксперимента и экспертов гуманитарно - смысловой экспертизы эффективности деятельностно — смысловой модели в учебном процессе 360
5.4.2. Анализ результатов гуманитарно — смысловой экспертизы развития смысловой сферы учащихся контрольных и экспериментальных классов 371
5.4.3. Анализ результатов диагностики исследования смысловой сферы учащихся контрольных и экспериментальных классов 380
Выводы по главе 5 387
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 389
ЛИТЕРАТУРА 397
ПРИЛОЖЕНИЕ 425
- Современные гносеологические подходы в контексте теории смысла и смыслообразования
- Концептуальная интегративная модель смыслообразования и ее психологическая составляющая
- Смысловая структура содержания обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных науках о человеке: философии, психологии, аксиологии, культурологии, лингвистике -убедительно показано, что смысловые образования как проявления мотивационно - смысловой и ценностной сферы личности являются доминирующими в регуляции жизнедеятельности человека (А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Б.В. Зейгарник, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, O.K. Тихомиров, Ф.Е. Василюк, Д.А. Леонтьев, Л.Г. Ионин, Г.Л. Тульчинский, В.В. Столин. Е.В. Субботский, В.Э. Чудновский, В.А. Ядов). Именно они оказываются той инстанцией, которая подчиняет себе другие жизненные проявления личности (А.Н. Леонтьев). В связи с этим возникают закономерные вопросы детерминации смыслов и механизмов смыслообразования. Поиск ответа на эти вопросы необходим для создания условий регуляции процесса смыслообразования, особенно в тех областях деятельности человека, прежде всего — в обучении, где элемент управления и стимуляции развития личности является обязательным атрибутом. Несмотря на многочисленные исследования природы и механизмов смысла как междисциплинарной проблемы, в психологии практически отсутствуют исследования смыслообразования в единстве его содержательных и динамических проявлений в обучении. Обоснование актуальности исследования процессов смыслообразования личности применительно к учебному процессу включает ряд положений.
Во-первых, на исследование проблем смыслообразования в учебном процессе выводит логика развития психологии и дидактики на современном его этапе. Из смысловой концепции сознания вытекает интерес педагогического свойства: смыслами как единицами сознания можно опосредованно управлять через включение личности в поток значимых деятельностей (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь). Для этого нет лучшей
«территории», чем учебный процесс, изначально предполагающий направленную деятельность познания.
Во-вторых, актуальность проблемы анализа смыслообразования
учащихся вызвана задачами гуманизации учебного процесса. Его
переориентация на личность ребенка в условиях демократических тенденций
развития общества ведет к заметному изменению всей структуры обучения.
В теории учебного процесса и в составе педагогического мышления учителя
появились такие педагогические феномены, как самовыражение учащихся,
самоопределение, рефлексия, идентификация и многие другие (Г.В. Акопов,
Д.Б. Богоявленская, П.Н. Ермаков, И.А. Зимняя, В.Я. Ляудис, A.M.
Матюшкин, М.И. Махмутов, В.В. Сериков, А.Г. Орлов, Д.И. Фельдштейн,
В.Т. Фоменко, И.С. Якиманская). Связанные же с этим проблемы
трансформации смыслов, основательно проработанные на
общепсихологическом уровне, практически не изучены применительно к учебной деятельности учащихся, в особенности к ее смыслообразующей составляющей. В результате возникают «пробелы» в педагогическом мышлении учителей и явные смещения акцентов в реальном учебном процессе, проявляющиеся в невнимании педагогического персонала школ и школьных психологов к вопросам смыслообразования учащихся.
В-третьих, учебный процесс с позиций психологии смыслообразования отличается особенной спецификой. В различных областях знаний смысл представлен по-разному: в психологии он дан в его живом возникновении и динамике; в теории культуры - как «дух в плену знаков» (Н.А. Бердяев); в аксиологии - как ценность; в феноменологии - как интенция, «ячейка» сознания. Различные грани проявления смысла присутствуют в учебном процессе, на котором каждая из отраслей наук может испытывать свои подходы к изучению смысла. В учебной деятельности смысл представляется как задача, цель, целеполагание; в содержании учебного процесса — как особая форма культуры, как «откристаллизованные смыслы» (А.Н. Леонтьев); в протекании учебного процесса - как переживания его
7 участников: учителя и учащихся. Учебный процесс, взятый в этом ракурсе, выступает как смысловая реальность, и именно в качестве смысловой реальности подлежит исследованию. По отношению к обучению как смысловой реальности, порождаемой целенаправленной деятельностью, возникает вопрос: как изменяется смысл в различных условиях обучения? Возникает задача познания психологических основ смыслообразования личности в учебном процессе.
Настоящая работа призвана восполнить дефицит психологических и педагогических исследований в одной из наиболее приоритетных областей психологической науки и предлагает психологу и педагогу теоретическое и практическое обеспечение психолого-дидактического механизма выведения учебного процесса на смысловой уровень.
Проблема исследования состоит в противоречии между природой
смысла и смыслообразования как интенциональных,
самоактуализирующихся актов сознания и учебным процессом как фактором, регулирующим деятельность учащихся.
Объектом исследования является учебный процесс, выступающий в качестве смысловой реальности, предметом данного исследования — смыслообразование учащихся в учебном процессе.
Цель исследования заключается в изучении динамики смыслообразования в учебном процессе и механизмов, обеспечивающих смыслообразующую деятельность учащихся.
Задачи исследования состояли в том, чтобы, в соответствии с поставленной целью:
Проанализировать общеметодологические, психологические и дидактические подходы к проблемам смысла и смыслообразования;
Разработать интегративную модель смыслообразования в учебном процессе, осуществив сравнительный анализ ее потенциала с другими моделями обучения;
Рассмотреть с позиций психологии смысла и смыслообразования ключевые понятия классической и современной дидактики;
Раскрыть смысловой потенциал базовых компонентов процесса обучения: целей, содержания, технологий и структуры обучения — в различных моделях обучения;
Разработать диагностический инструментарий для выявления закономерностей, механизмов и динамики смыслообразования учащихся и определения эффективности предлагаемой модели в обучении.
Провести экспериментальную апробацию предлагаемой модели обучения, разработать инструментарий для диагностики динамики развития смысловой сферы учащихся в экспериментальных и контрольных классах школ.
Гипотезы исследования:
1. Механизмы, закономерности и динамика смыслообразования могут
быть представлены общей моделью смыслообразования в учебном процессе,
включающей герменевтические, аксиологические, экзистенциальные,
феноменологические представления о смысле.
2. Переход от когнитивной парадигмы образования к смысловой
парадигме (А.Г. Асмолов, И.В. Дубровина, В.В. Рубцов, А.А. Леонтьев)
обеспечивает обучению новое качество, определяя возможности
проектирования личностного развития и осуществление других личностно —
порождающих функций образовательного процесса.
3. Процесс смыслообразования, выраженный интегративной моделью,
соотносится с психолого-дидактической моделью, специально
ориентированной на учебный процесс. Приоритетность смыслообразования в обучении системно отражается во всех его компонентах: целях, принципах, содержании, методах и организационных формах.
Методологическую основу исследования составили теории, объединенные в несколько групп:
Теории, ориентированные на изучение человека и его смысловой сферы в неклассической методологии (аксиология, экзистенциализм, феноменология) (Э Гуссерль, М. Мерло-Понти, Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер, Г.Г. Шпет);
Теории, принадлежащие представителям «золотого века» русской философии (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, В.В. Розанов, B.C. Соловьев, B.C. Флоренский, С.А. Франк);
Теории, рассматривающие проблему смысла преимущественно в его знаковой, текстовой, объективированной форме (культурология, герменевтика, семиотика) (Д. Дильтей, Х.-Г. Гадамер, Ю.М. Лотман, П. Орланди);
Персоналистические (Ж. Лакруа, П. Ландберг, П, Рикер, В. Штерн), гуманистические (А. Маслоу, К. Роджерс, Д. Ройс, А. Пауэлл, Ф. Феникс) и экзистенциальные (Д. Бьюдженталь, С. Мадди, В. Франкл) теории;
Общепсихологические теории, заложившие основы психологии смысла, опирающиеся на деятельностно-смысловои подход к пониманию человека (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Я. Рубинштейн, Б.В. Зейгарник, O.K. Тихомиров, А.Г.Асмолов, Б.С. Братусь, А.В. Брушлинский, Ф.Е. Василюк, В.К. Вилюнас, И.В. Дубровина, В.П. Зинченко, В.А. Иванников, В.Е. Клочко, Д.А. Леонтьев, В.В. Столин, Е.В. Субботский).
Методы и методические принципы исследования. В работе использовались как традиционные, так и современные методы исследования развития личности в учебном процессе.
В эмпирическую группу входили наблюдение, сбор и обработка информации, интервью, анкетирование.
В другую группу методов входили моделирование и проектирование, схематизация, системный и семиотический методы. Данные методы относились преимущественно к этапу анализа и обобщения материала.
Третьей группой были представлены методы экспертной оценки, применяемые непосредственно в процессе экспериментальной апробации
10 модели смыслообразования в реальной практике учебного процесса. Для оценки перспективности ее использования в образовании была разработана процедура гуманитарно-смысловой экспертизы, осуществляемой группой предварительно отобранных экспертов. Подбор экспертов проводился в несколько этапов, включавших ознакомительные семинары, интервью, анкетирование, тестирование.
Отдельный пакет методик был разработан для отбора преподавателей, работающих в экспериментальных и контрольных классах.
Диагностика особенностей смысловой сферы учащихся и динамика изменений их смыслообразования в процессе эксперимента определялись с помощью проективных и психометрических тестов (для этой части работы были изданы специальные методические указания в помощь психологам и участникам гуманитарно-смысловой экспертизы «Диагностика индивидуальных особенностей смысловой сферы личности школьника»).
Для компьютерной обработки эмпирически полученных данных использовались стандартные статистические методы.
Экспериментальные базы исследования. Экспериментальная часть исследования осуществлялась в классическом лицее № 1 при РГУ, гимназии № 36 г. Ростова-на-Дону, в опытно - экспериментальной лаборатории дидактики личностно — ориентированного образования Ворошиловского района г. Ростова-на-Дону, в школах «Финист», № 118 («Мудрость»), № 3, № 6, № 34. Исследования проводились также в лабораториях факультета психологии Ростовского государственного университета и его представительстве в г. Майкопе, а также в Ростовском городском центре по работе с одаренными детьми, в центрах по работе с одаренными детьми г. Донецка (Ростовской области), г. Майкопа. Всего в различных экспериментах принимало участие около 3000 школьников, 350 студентов, 80 учителей.
Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования. Полученные результаты отличаются научной новизной и теоретической значимостью по следующим направлениям:
Обучение впервые определяется не только как знаниевая или когнитивная форма, а как смысловая реальность, в контексте деятельностно — смыслового подхода в современной психологии;
В рамках учебного процесса как смысловой реальности обучению задается смыслообразующий вектор движения, конкретизирующий развитие личности учащихся как приоритетную цель учебного процесса и придающий ему новое качество;
По отношению к смыслу и смыслообразованию учащихся в исследовании осуществлен интегративный подход: психологический, с одной стороны, и дидактический, с другой, обеспечивающий синтез дидактических и психологических понятий;
Разработана модель обучения, интегрирующая культурологические, аксиологические, экзистенциальные, феноменологические представления о смысле и смыслообразовании;
В работе впервые представлены базовые компоненты учебного процесса, такие как цель, содержание, технологии обучения, в контексте деятельностно - смыслового подхода к обучению;
В обобщенном виде научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в разработке деятелъностно — смыслового подхода к обучению, дающей начало соответствующему направлению в психолого — педагогической науке.
Практическая значимость результатов исследования. Практическая значимость результатов работы заключается в следующем:
Разработан конкретный инструментарий, позволяющий учителю
непрерывным и последовательным образом переходить на
смыслообразующую основу обучения;
Разработан деятельностно — смысловой подход к интеграции и дифференциации содержания обучения;
В рамках развиваемого в исследовании направления даны конкретные рекомендации отбора смыслоориетированного содержания, технологий и форм обучения;
В соответствии с развиваемыми идеями и полученными практическими результатами, разработан инструментарий по формированию примерных программ, методических и дидактических материалов, всей системы психолого-педагогического обеспечения учебного процесса как смысловой реальности.
Достоверность полученных результатов подтверждается:
Общей логикой исследования, обращенного к различным научным подходам и направлениям, совпадающим в точке смыслообразования;
Взаимной адекватностью, непротиворечивостью психологических и дидактических результатов исследования смыслообразующих процессов;
Результатами экспериментальной работы, необходимой и достаточной выборкой, статистическими методами обработки данных.
На защиту выносятся:
1. Интегративная модель смыслообразования, ориентированная на учебный процесс и предполагающая переход от когнитивной, информационной парадигмы образования к парадигме вариативного смыслового образования.^ данной модели смыслообразование, во-первых, представлено социализированными смысловыми новаобразованиями, обращенными во вне (смыслы «чего-то»: жизненных ситуаций, объективных ценностей культуры). Во-вторых, смыслообразование представлено взаимодействием, порождающим индивидуализированные смыслы, обращенные внутрь субъекта познания (смысл собственной деятельности, поступков, интроспекция, самоанализ).
2. Подход к обучению как процессу, порождающему и опосредующему смыслообразование учащихся. Обучение обладает значительным смыслообразующим потенциалом. Психолого-дидактические механизмы опосредующего управления смыслообразованием личности обеспечиваются через ослабление одних и усиление других связей учебного процесса. Действующие модели обучения (знаниевая, деятельностно — операциональная, проблемная) обладают различной степенью смыслообразования. Наибольшие смыслообразующие возможности заключены в деятельностно - смысловой модели обучения, непосредственно соотносимой с интегративной моделью смыслообразования.
Ъ.Система основных понятий дидактики с позиций их смыслообразующего потенциала. Образование как наиболее базовое понятие классической дидактики выступает как процесс, обеспечивающий вхождение ребенка в образ «Я» и выход за его пределы. В контексте деятельностно — смыслового подхода дается интерпретация таких понятий классической дидактики, как цель, принципы, содержание, методы, формы обучения. Из понятий современной дидактики переосмыслены дидактическое целеполагание, главные движущие силы обучения, основная линия движения обучения, логика учебного процесса и др.
А.Структура содержания учебного процесса как источник смыслообразующей деятельности учащихся, определяемая:
содержанием, ориентированным на ситуативные смысловые образования учащихся (личностные смыслы, смысловые установки, смыслообразующие мотивы);
содержанием, ориентированным на устойчивые смысловые образования учащихся (смысловые конструкты, смысловые диспозиции);
содержанием, ориентированным на высшие смыслы (смыслы жизни, мировоззрение, толерантное сознание).
14 Важным фактором смыслообразования учащихся является интегративный характер содержания обучения, когда смысл одного фрагмента материала осознается через фрагмент другого материала.
Ъ.Технологии обучения, обеспечивающие смыслообразованиеучащихся в учебном процессе.
Различные технологии обучения, выделенные по способу кодирования информации, по величине радиуса действия, по характеру взаимодействия учителя и учащихся, по характеру познавательной деятельности учащихся, в зависимости от ситуаций, обладают разным смыслообразующим потенциалом. Технологии, базирующиеся на личностно - смысловых предпочтениях, оказываются наиболее эффективными. Особой смыслообразующей силой обладает диалог как одна из основных технологий современного учебного процесса.
Апробация результатов исследования.
Настоящее исследование выполнено в рамках основной проблематики РГУ «Социально-психологическая, медико-психологическая диагностика, коррекция и реабилитация личности и группы» (1990 - 2002), в рамках федеральной целевой программы «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма и насилия в Российском обществе» (2001 -2005), в рамках научно - исследовательской темы «Исследование смысловой сферы личности младшего школьника в аспекте мультирегуляторной модели» (совместно с Министерством образования Адыгеи, 1998-2002 г.).
Результаты исследования представлены на следующих научных семинарах, симпозиумах, конференциях, форумах различных уровней:
Всероссийская научно-практическая конференция «Методы психологии» (Ростов-на-Дону, май 1997 г.);
Всероссийская научно-практическая конференция «Система послевузовского и дополнительного профессионального образования в современной России» (Ростов-на-Дону, ноябрь 1997 г.);
Второй съезд Российского психологического общества «Психология и практика» (Ярославль, сентябрь 1998 г.);
Всероссийская научно-практическая конференция «Образовательное пространство «Университет — школа»: опыт и перспективы развития» (Министерство общего и профессионального образования РФ, Ростов-на-Дону, октябрь 1998 г.);
Международная научно - практическая конференция «Личностный подход в воспитании гражданина, человека культуры и нравственности» (РГПУ, Ростов-на-Дону, октябрь 2000 г.);
Всероссийская конференция Российского психологического общества «Психология и ее приложения» (МГУ, Москва, январь 2002 г.);
Всероссийская конференция «Интеграция культур в
смыслосозидающем образовании» (Дагестанский государственный университет, Махачкала, февраль 2002 г.);
Первый международный конгресс «Славянский педагогический собор» (Приднестровский государственный университет им. Т.Г. Шевченко, Тирасполь, июнь 2002 г.)
Всероссийская конференция «Фундаментальные проблемы психологии: личность в исторической психологии» (ЛГУ, Санкт-Петербург, апрель 2002);
Региональный научно — практический семинар «Толерантность в межличностном общении» (Министерство образования РФ, РГУ, май 2002 г.).
Третий Российский философский конгресс «Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия» (РГУ, Ростов-на-Дону, сентябрь 2002 г.);
Третий Всероссийский съезд «Практических психологов в образовании» (Министерства Образования РФ, Москва, май 2003 г.);
Третий Всероссийский съезд психологов (Санкт-Петербург, 25-28 июня 2003 г.).
Материалы диссертации использовались при чтении курсов
«Педагогическая психология», «Акселерация и ретардация в обучении»
факультета психологии РГУ, для разработки методической программы
«Толерантность и личностный смысл как сопряженные характеристики
образовательного процесса». Неоднократно представлялись на «Неделе
науки», заседаниях кафедр факультета психологии РГУ. На основе
материалов диссертационного исследования была составлена и реализована
развивающая программа для одаренных подростков Дома детского творчества
г. Донецка, которая стала дипломантом I областного конкурса авторских программ педагогов-психологов дополнительного образования [2002] и входит в банк данных Ростовского областного научно-методического центра развития дополнительного образования и воспитательных систем.
Результаты исследования опубликованы в монографии «Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе», 16 методических пособиях и рекомендациях, 44 статьях, брошюрах, тезисах, материалах конференций. Общий объем работы 450 страниц печатного текста.
Структура работы. Работа состоит из «Введения», 5 глав, «Заключения», списка литературы и приложения.
Современные гносеологические подходы в контексте теории смысла и смыслообразования
В основных человекоцентрированных подходах современной науки: аксиологии, культурологии, феноменологии, экзистенциализме — категория смысла занимает все более и более заметное место. Каждый из подходов, естественно, изучает свои аспекты смысла, однако на пересечении различных научных интересов стремительно формируется и интегративная сфера познания - общая теория смысла. Теории подобного рода не только обобщают знания о предмете своих исследований; из разнохарактерных подходов, ассимилируя их, они образуют новые направления в науке. Так и в данном случае. В общей теории смысла, принимая во внимание всеобъемлющий характер смысла как научной категории, важно не только фиксировать внимание на его отдельных психологических, аксиологических или других моментах, но еще важнее сосредоточиться на сопряженных, пересекающихся областях, их взаимодействии и трансформации в новое качество. Так, психологи, изучавшие и изучающие смысл наиболее комплексно, постоянно выходят за рамки психологической сущности смысла в другие познавательные области: культурологию, искусствоведение, философию. Все это указывает на надпсихологический уровень смысловых образований личности, инициируя создание интегративной теории смысла.
Становление целостной теории смысла вызвано системообразующей способностью самого смысла, распространяющего свое влияние на все подсистемы человека как живой системы и подчиняющего их себе в той или иной мере, что следует, например, из концепции интегральной индивидуальности человека (B.C. Мерлин, В.В. Белоус). Во внутриуровневом и межуровневом взаимодействии подсистем интегральной индивидуальности ярко доминирует смысл, объединяя все уровни в целостную систему и придавая ей характер «ядерных» механизмов личности. Последние могут рассматриваться не только как психологическое понятие, но и как категория общей теории смысла. В этом находит свое отражение иерархический принцип построения сложных систем: если система менее высокого порядка включается в систему более высокого порядка, то она функционирует по законам системы более высокого порядка.
Уровень изучения смыслового феномена позволяет говорить не только об основных контурах общей теории смысла, но и о ее конкретном содержании.
О богатстве и множественности ожидаемой целостной теории смысла свидетельствует динамически формирующийся тезаурус данной теории, представленный такими понятиями, как личностный смысл, индивидуализированный смысл, социализированный смысл, смысловая установка, смысловой мотив, смысловая сфера человека, смыслообразование, смысловое взаимодействие и многие другие смыслосодержащие понятия. Этот язык объединяет различные направления смысловых исследований и обеспечивает их взаимное восприятие и понимание. Отсутствие целостной теории смысла обуславливает необходимость уяснения места психологической теории смысла среди других аналогичных, но не психологических, хотя, возможно, и с заметной долей «психологизма», теорий, позиций и взглядов. Иначе говоря, возникает необходимость в «общей ориентировочной основе действий», в создании того дифференцированного научного фона, на котором развертывались и осуществляются в настоящее время психологические исследования смысла и интересующего нас в первую очередь смыслообразования. Речь идет, как нетрудно понять, о конкретных научных подходах к смыслу, с которых представляется обоснованным начать вхождение в проблему.
Концептуальная интегративная модель смыслообразования и ее психологическая составляющая
Из «глубокой математической нелинейности», в какой предстают смысл и смыслообразование в предыдущем разделе, возникает принципиальный вопрос: что является объединяющим основанием разнонаправленных и разноплановых подходов, рассматривающих смысл как предмет анализа?
Становится очевидным, что без интегративнои модели, включающей наиболее обобщенные, характерные для всех направлений исследования смысла компоненты и закономерности, — невозможно раскрыть динамику смыслообразования и особенности его проявления в различных реальностях (для нас это прежде всего реальность процесса обучения). Первичная модель смысла, представленная в предыдущей главе с выходом в смыслообразование, отразила роль смысла как связующего звена между субъектом и миром, подчеркнула его значимость в ситуации выбора, определила связь значения и смысла, смысла и деятельности, смысла и личности. В результате осуществленного неодномерного, разнохарактерного анализа возникает задача выявления того общего, что присуще различным философским, теоретическим и непосредственно психологическим направлениям в отношении смысла и смыслообразования, что означает необходимость определиться более масштабно и четко, чем это сделано ранее, в модели смыслообразующего процесса (понятие «процесс» применительно к смыслообразованию выходит, как мы видим, за пределы функциональных явлений). Такая модель, возникающая из теоретических посылок, является по своему содержанию концептуальной, а также, вбирая различные гносеологические подходы, интегративнои. Вместе с тем следует отметить, что, во-первых, моделью могут быть охвачены лишь отдельные концептуальные положения, присутствующие в одних направлениях и отсутствующие в других. Во-вторых, важный с точки зрения различных направлений материал может оказаться не столь «важным» с точки зрения модели, т.е. конструкта, вбирающего содержание других направлений, и не стать ее частью. В-третьих, рисуя контуры модели, наполняя ее содержанием, приходится выходить за пределы реализованного ранее анализа оснований смысла и смыслообразования, обращаться к новому теоретическому и эмпирическому материалу. По вполне понятным причинам в поле внимания остается психологическая составляющая интегративнои модели смыслообразования, ориентированная, в свою очередь, на учебный процесс В пограничных областях проблемы смысловых явлений и факторов психологическую составляющую бывает иногда трудно выделить, однако соответствующие объяснения представляются необходимыми.
Смысловая структура содержания обучения
Содержание общеобразовательного процесса занимает совершенно особое место в его общей структуре. Все факты, находящиеся в пределах образовательного процесса, могут быть интерпретированы в той или иной мере как перевоплощенные формы содержания. Содержание учебного процесса, определяемое образовательной целью, как системообразующим фактором, само конкретизируется во всех других компонентах учебного процесса. Например, диалог учителя и учащихся рассматривается в педагогике и педагогической психологии не просто как технология обучения, а как диалог содержаний, проектирование квалифицируется как технология обучения («метод проектов»), т.е. как способ, посредством которого осваивается какой-то фрагмент содержания, однако при этом осваивается и сам метод, который, таким образом, выступает в роли содержания образовательного процесса.
Изменения, по какой-либо причине происходящие в содержании, влекут за собой изменения других сфер и параметров образования. Источник многих инноваций, характерных для современного образовательного процесса, нужно искать в содержании, и справедливо, что исходным началом грядущего перехода к 12-летнему обучению и является, прежде всего, обновление содержания.
Что же следует понимать под содержанием образовательного процесса? Как указывалось, в традиционной дидактике оно определялось как то, что подлежало усвоению: знания, умения, навыки. Этому пониманию содержания способствовала и психология, прежде всего ее когнитивное направление. Даже в рамках психологических концепций развивающего обучения [100] оно трактовалось указанным образом. В таком понимании содержания имеется определенный смысл. Знания, например, могут выступать как способ поведения человека. В то же время именно по отношению к человеку они имеют в целом отчужденный характер, будучи основной структурной единицей содержания в когнитивных парадигмах образования, далеко не исчерпывают сущности человеческого бытия. В условиях гуманистических тенденций общества, признания человеческой индивидуальности высшей ценностью, качество такого содержания не может считаться высоким.
Современное понимание содержания образовательного процесса следует вывести из его приоритетных целей, как они определяются в гуманистической педагогике и в различной степени реализуются в образовательных системах. Обращаясь к цели как детерминирующему фактору, мы исходили из известного классического положения о том, что цель как закон обуславливает собою характер деятельности [249]. Определившись, следовательно, в общих педагогических целях, мы синхронным образом определяемся и в содержании, в понимании его как особого феномена образовательного процесса.
Как уже неоднократно подчеркивалось, педагоги, дидакты, психологи почти единодушно считают, что стратегией современного образования является развитие ребенка, поскольку оно выступает как условие жизни человека. Глобальная цель и учебного процесса как центрального звена образования - также развитие. Так, на языке психологии, как нами уже подчеркивалось, развитие означает психические новообразования, развитие субъектности, саморазвертывание внутренних, сущностных, природных, универсальных свойств человека. На языке семиотики развитие звучит иначе - как переход индивидуума от одной знаковой системы к другой, и в таком подходе к развитию схватывается нечто, что отсутствует в психологическом восприятии развития. В синергетике оно выглядит как упорядочение, гармонизация хаотических состояний человека, интеграция неупорядоченного множества его свойств и отношений. Аксиология, естественно, видит в развитии свои интересы, истолковывая его как становление в человеке системы ценностей. В феноменологии можно обнаружить мысль, что развитие есть выход человека за пределы собственного «Я». Названные подходы к развитию следуют из изложенных ранее общенаучных и философских теорий, касающихся смыслообразования. Имеются и другие, важные для нас, трактовки развития человека. В классической философии, например, оно рассматривается как восхождение к всеобщему (Гегель).
Ниже мы попытаемся свести приведенные определения развития к одному основанию, сейчас же нам важна их множественность. Каждое из них убеждает, что содержанием следует считать не столько то, что подлежит изучению, освоению, овладению, сколько то, что «питает» развитие ребенка.
