Введение к работе
Актуальность исследования. Глобальные процессы, разворачивающиеся на социально-экономическом, информационном, духовном уровнях в масштабах планеты, обостряют проблему совершенствования системы образования в соответствии с вызовами времени. В условиях преобразования российской школы возрастает научно-практическая необходимость поиска эффективных моделей, инновационных форм и методов построения образовательного процесса, обеспечивающего благоприятные условия для личностного и профессионального самоопределения человека.
Успешность реализации в России национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» во многом зависит от качества профессиональной подготовки педагогов. Новой школе требуется новый учитель, умеющий слушать, слышать и понимать современных детей, способный целостно воспринимать педагогическую реальность и быть готовым к открытому созидательному диалогу со всеми участниками образовательного процесса. Вместе с тем анализ материалов исследований (Т. Ю. Волгина, Е. И. Исаев, С. В. Кутняк, А. А. Орлов, А. В. Торхова, И. М. Туревский, И. Л. Федотенко и др.), связанных с подготовкой будущих учителей в педагогических вузах страны, обнаруживает ряд тревожных тенденций. Прежде всего это проблема низкой мотивации к будущей профессии, отсутствие интереса к дисциплинам педагогического профиля, пассивность студентов на занятиях. Информационная и теоретическая перенасыщенность содержания образования, в частности дисциплины «Педагогика», академический характер взаимодействия в системе «преподаватель - студент» не обеспечивают должного осмысления феномена детства, феномена становления человека, не раскрывают ценностных оснований педагогической деятельности. Сама система подготовки будущего учителя нуждается в преобразовании, в усилении творческой составляющей образовательного процесса, увеличении возможностей для профессионально-личностного самовыражения и самореализации студентов в соответствии с сущностью педагогической профессии.
Эффективным средством решения обозначенных проблем может стать искусство с его ведущей функцией «очеловечивания» (М. С. Каган) и способностью всесторонне влиять на сложноорганизованную телесно-душевно-духовную природу человека. История насчитывает множество примеров использования искусства в социально-образовательной сфере для постижения мироустройства, понимания сущности явлений и самого себя. Великие мыслители античной цивилизации Пифагор, Демокрит, Платон, Аристотель видели в искусстве источник становления гармонии и порядка во всей вселенной, в том числе и в человеческой душе. О педагогических возможностях искусства и художественно-образных средств писали в своих работах Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, Л. Н. Толстой, Р. Штейнер, К. Д. Ушинский, И. Я. Яковлев, С. Т. Шацкий, В. А. Сухомлинский и др.
Идея о необходимости более полного использования нравственного потенциала искусства в целях обеспечения духовного развития личности заложена в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., однако пока не нашла достаточной научно-практической реализации в рамках выс-
шего профессионального образования, и в частности в системе педагогической подготовки. Подготовка учителя, включающая формирование профессиональной позиции специалиста, безусловно, не может ограничиваться использованием сугубо рационально-логических форм освоения содержания педагогического образования. Теоретические знания, предлагаемые студентам, далеко не всегда способны обеспечить сопереживание глубоким духовным процессам становления человека, эмоциональную причастность к жизненной проблематике учащихся, вызвать личностное отношение к будущей профессиональной деятельности. В связи с этим комплексное исследование возможностей привлечения потенциала искусства к процессу профессиональной подготовки будущего учителя становится актуальной задачей педагогической науки. В качестве серьёзной предпосылки её решения на инновационном уровне можно рассматривать интенсивное развитие нового научного направления, изучающего природу, закономерности, принципы, механизмы привлечения искусства к решению многообразных педагогических задач, названного арт-педагогикой (О. С. Булатова, Ж. С. Валеева, М. В. Гузева, Э. В. Зауторова, И. В. Мищерина, В. Н. Соколова, Е. В. Таранова, Н. Ю. Шумакова). Междисциплинарный, практикоориентиро-ванный характер арт-педагогики, объединяющей потенциал искусства, педагогики, психологии, в полной мере отражает тенденцию к интеграции знаний, свойственной современной гуманитарной науке, что может стать продуктивным в деле модернизации подготовки специалистов для социально-педагогической сферы (учителя, воспитателя, социального педагога и др.).
Анализ диссертационных исследований по педагогическим наукам (специальности 13.00.01, 13.00.05, 13.00.08), выполненных в 1995-2008 гг., показывает значительное повышение научного интереса к собственно педагогическому потенциалу искусства. Помимо опыта применения искусства в целях коррекции, реабилитации, адаптации детей и молодежи, рассмотренного в работах О. П. Заболотских, Е. А. Медведевой, О. А. Пестеревой, Т. А. Хвиюзовой, А. Б. Чистовой, предметом изучения сегодня становятся возможности решения многообразных педагогических задач средствами различных видов искусства. Так, проблематика нравственного, социального, патриотического, поликультурного, трудового воспитания учащихся с помощью искусства нашла отражение в диссертационных работах С. К. Аннамуратовой, А. Р. Балагланова, И. В. Гурьяновой, Е. П. Кондратьевой, Н.М. Котельниковой, Р. Р. Лоскутовой, Е. В. Николаева, Е. Н. Тарасовой, Н. Н. Ушнурцевой, Е. П. Черновой и др. Возможности художественного познания действительности и синтеза искусств в условиях информационных технологий рассмотрены в исследовании Н. К. Карповой. Педагогический потенциал народного искусства раскрывается в работах Т. С. Комаровой, Л. В. Кузнецовой, Л. Д. Назаровой, Н. Б. Смирновой и др.
Теоретическому и эмпирическому обоснованию арт-педагогики как отдельного направления педагогической науки посвящены исследования В. П. Аниси-мова, О. С. Булатовой, Ж. С. Валеевой, М. В. Гузевой, Е. В. Ильиной, Э. В. За-уторовой, Л. С. Кожуховской, Т. А. Соколовой, А. Ю. Сметаниной, Е. В. Тарано-вой, Н. Ю. Шумаковой. В связи с тем, что в отечественной науке данное направление находится в стадии становления, закономерно разнообразие теоре-
тических интерпретаций сущности арт-педагогики и ключевых понятий, описывающих феномен арт-педагогической деятельности. Так, одновременно используются словосочетания «арт-терапевтическая педагогика» (Л. А. Аметова-Давыдовская), «эстетопедагогика или психопедагогика искусства» (В. П. Аниси-мов), «арт-педагогический подход» (О. С. Булатова) и др.
Возможности применения средств искусства в системе работы высшей школы для решения задач профессиональной подготовки специалистов, в том числе будущих учителей, раскрыты в меньшей степени. В большинстве исследований по данной тематике приоритетное внимание уделяется воспитательному потенциалу искусства (С. М. Завьялова, М. Г. Габитов, Г. П. Максимова, В. С. Медведевских, М. А. Налбандьян и др.). В работах О. С. Булатовой, Л. Д. Назаровой, А. С. Роботовой изучена проблема объективной возможности художественно-образного представления педагогического содержания. Возможности арт-терапии в образовании учителя раскрыты в исследовании Л. Д. Лебедевой. Аспекты формирования педагогической позиции будущего учителя средствами искусства исследованы А. Т. Ардашировой, Н. Г. Столяровой, О. Ю. Овченковой, М. Н. Флоренской и др. Функционально-дидактический потенциал музыки в подготовке и повышении квалификации учителя стал предметом изучения Л. А. Глазуновой и Н. Г. Тухтамановым.
Вместе с тем малоизученным остается вопрос системного привлечения различных видов искусства для создания благоприятных условий профессиональной подготовки будущего учителя. Одним из вариантов такого применения возможностей искусства может стать арт-педагогическое сопровождение, позволяющее целенаправленно и органично модернизировать образовательный процесс педагогического вуза, обогащая его в ценностно-смысловом, эмоциональном, коммуникативном и деятельностном отношениях. Обращение к сопровождению как педагогическому феномену в контексте модернизации процесса профессионального образования продиктовано его гуманитарной сущностью, гибкостью, ненасильственным характером, комплементарностью по отношению к образовательному процессу, способностью непосредственно соотноситься с потребностями и интересами его участников.
Разработка теоретико-методологических и научно-методических основ арт-педагогического сопровождения образовательного процесса оказывается актуальной и с позиций роста интереса к педагогическим возможностям искусства у учителей-практиков. Так, результаты исследования, проведенного в 2004-2007 гг. в Чувашской Республике, Республике Татарстан, Республике Марий Эл, свидетельствуют о том, что значительное число педагогов (79 %), имея определенное представление о педагогическом потенциале искусства, стремятся использовать его на уроках либо в рамках внеклассного взаимодействия с учащимися. Спектр решаемых при этом педагогических задач чрезвычайно разнообразен: от прояснения смысла учебного материала и его закрепления до создания благоприятных условий образовательного взаимодействия (мотивация учащихся, комфортность процесса обучения, творческое самовыражение и др.). Однако подобный опыт носит не системный, а скорее спонтанный, эпизодический характер в силу слабой научно-методической оснащенности данного процесса.
Идея арт-педагогического сопровождения профессиональной подготовки учителя, переходя из области дискуссий в область практического применения, встречает на своём пути противоречия между:
объективной возможностью искусства всесторонне влиять на сложноор-ганизованную природу человека и недостаточным теоретико-методологическим обоснованием использования его педагогического потенциала в современном образовании;
наличием многовековой практики применения искусства для решения задач развития, воспитания, обучения и отсутствием научно-педагогического обобщения совокупного исторического опыта, позволяющего сформировать фундаментальные основы арт-педагогики как самостоятельного практикоориентированного направления педагогической науки;
стремлением современного студента к профессионально-личностному самовыражению и творческой самореализации в образовательном процессе и недостаточной готовностью преподавателей педагогического вуза к созданию условий для его реализации на основе обогащения содержания и форм профессиональной подготовки средствами искусства;
профессиональной потребностью и объективной возможностью совершенствования условий подготовки будущего учителя средствами искусства и отсутствием комплексного обоснования арт-педагогического сопровождения образовательного процесса, обеспечивающего эту подготовку.
Данные противоречия свидетельствуют о наличии проблемы, которая заключается в необходимости теоретико-методологического и научно-методического обоснования системы арт-педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущего учителя. Эта проблема определила тему исследования: «Арт-педагогическое сопровождение профессиональной подготовки будущего учителя». Исследование данной темы объективно связано с проблемным полем общей педагогики и педагогики профессионального образования.
Цель исследования: теоретико-методологическое и научно-методическое обоснование системы арт-педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущего учителя.
Объект исследования: образовательный процесс современного педагогического вуза.
Предмет исследования: арт-педагогическое сопровождение профессиональной подготовки будущего учителя в образовательном процессе педагогического вуза. В основу исследования положена гипотеза, включающая несколько положений:
1. На основе комплексного использования педагогического потенциала различных видов и средств искусства может быть выстроена система арт-педагогического сопровождения процесса вузовской подготовки учителя, обладающая инновационным ресурсом позитивных изменений условий этой подготовки, направленных на гуманитаризацию образовательной среды, оптимиза-
цию педагогического взаимодействия, творческую самореализацию субъектов профессионального образования. Данная система будет способствовать обогащению исходного содержания педагогического образования за счёт усиления его профессионально-ценностной направленности, индивидуально-личностной ориентации и вариативности предъявления.
-
Создание системы арт-педагогического сопровождения подготовки учителя требует включения арт-педагогических средств и форм работы в образовательный процесс на гуманитарной концептуальной основе в рамках теоретической модели, носящей прогностический характер, задающей общую логику арт-педагогической деятельности преподавателя и этапность развития арт-педагогического взаимодействия. Данная модель конкретизируется во времени и пространстве с учётом вузовских реалий профессиональной подготовки учителя и вариативных условий образовательной практики.
-
Разработка методологического, методического и технологического инструментария арт-педагогического сопровождения возможна на основе комплексного междисциплинарного анализа природы влияния искусства на человека, осмысления механизмов интеграции человекосозидающего потенциала педагогики и искусства на уровне содержания педагогического образования, обусловленного государственными стандартами, выявления специфики арт-педагогической деятельности, критериев и показателей её результативности.
4. Возможность введения в образовательный процесс вуза арт-педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущего учителя определяется следующими условиями:
готовностью преподавателя к осуществлению арт-педагогического сопровождения, проявляющейся в наличии у него гуманитарной профессионально-педагогической позиции и устойчивой мотивации на использование возможностей искусства в профессиональной деятельности, теоретических знаний о закономерностях и механизмах действия искусства в образовательном процессе, о принципах арт-педагогической деятельности, опыта личного участия в арт-педагогических занятиях;
педагогической целесообразностью привлечения средств искусства в образовательный процесс, выявленной в ходе анализа требований государственных образовательных стандартов и диагностических данных о конкретной аудитории студентов;
созданием и поддержанием в образовательном пространстве вуза арт-педагогической среды;
отсутствием у студентов непреодолимых внутренних барьеров для включения в ситуацию арт-педагогического взаимодействия (психофизиологическая и социально-психологическая готовность к встрече с искусством и к творческому самовыражению);
наличием в распоряжении преподавателя и студентов предметного учебно-методического комплекса, обеспечивающего системность, преемственность, вариативность и гибкость арт-педагогического сопровождения.
Цель и выдвинутая гипотеза позволили выделить четыре группы задач, соответствующих логике проведения исследования.
Первая группа задач направлена на определение методологических оснований использования педагогических возможностей искусства в образовании, что предполагает:
выявление педагогического потенциала искусства;
определение спектра педагогических задач, решаемых с помощью средств искусства на основе комплексного, междисциплинарного подхода к анализу природы влияния разных видов искусства на человека;
анализ исторических предпосылок формирования арт-педагогики как нового практикоориентированного направления науки.
Вторая группа задач обусловлена необходимостью разработки теоретических основ арт-педагогического сопровождения, включая концепцию арт-педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущего учителя, для чего потребовалось:
определение сущности и содержания понятия «арт-педагогическое сопровождение»;
обоснование места и функций арт-педагогического сопровождения в системе профессиональной подготовки учителя;
создание концепции арт-педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущего учителя;
разработка модели арт-педагогического сопровождения подготовки будущего учителя в системе высшего педагогического образования.
Третья группа задач связана с апробацией теоретической модели арт-педагогического сопровождения в рамках дисциплин педагогического цикла, предполагающей:
конкретизацию содержания арт-педагогического сопровождения образовательного процесса на основе анализа реальной практики подготовки будущего учителя;
организацию экспериментальной работы по реализации модели арт-педагогического сопровождения на примере дисциплин педагогического цикла;
экспериментальную проверку системы оценки результативности арт-педагогического сопровождения.
Четвёртая группа задач связана с разработкой методического обеспечения арт-педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущего учителя, потребовавшей:
определения технологического инструментария арт-педагогического сопровождения образовательного процесса;
разработки методики проектирования арт-педагогического занятия;
выявления и обоснования условий организации арт-педагогического сопровождения в образовательном процессе педагогического вуза.
Методологической основой исследования являются:
основные положения диалектики (теория познания, рассматривающая познание как активный, творческий процесс, важнейшие философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности и цельности явлений реального мира); положения философской антропологии, герменевтики, аксиологии, эстетики и теории систем, психологические теории деятельности, теории общей педагогики;
философские представления о способности искусства всесторонне влиять на сложноорганизованную телесно-душевно-духовную природу человека (Е. Я. Басин, Ю. Б. Борев, Э. В. Ильенков, М. М. Бахтин, М. С. Каган, Н. И. Киященко, Ю. М. Лотман, М. К. Мамардашвили, Ю. А. Огородников и др.);
философские и культурологические трактовки феномена диалога (М. М. Бахтин, В. С. Библер, М. Бубер);
совокупность методологических подходов к исследованию социокультурных и педагогических феноменов: системно-целостный (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, Ю. П. Сокольников, Э. Г. Юдин), синергетический (В. И. Ар-шинов, В. А. Беликов, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова), герменевтический (А. А. Брудный, В. Дильтей, И. Д. Демакова, Л. М. Лузина, Ф. Шлейермахер и др.), аксиологический (М. В. Богуславский, В. И. Гени-цианский, Н. Д. Никандров, В. А. Сластенин и др.), экзистенционалъный (М. Бубер, Л. И. Шестов, М. Хайдегер);
методология педагогических исследований и педагогического моделирования (Е. В. Бережнова, А. Н. Дахин, В. И. Загвязинский, Н. И. Загузов, В. В. Краев-ский, А. М. Новиков, С. А. Писарева, В. А. Сластенин и др.);
междисциплинарная трактовка феномена гуманитарности применительно к сущностным характеристикам образовательного процесса и педагогического исследования (С. В. Белова, Н. В. Бордовская, Н. М. Борытко, С. Л. Братченко, В. П. Зинченко, М. С. Каган, Н.К. Карпова, И.А. Колесникова, И.Е. Кузьмина, А.С Роботова, В. Н. Сагатовский, Ю. В. Сенько, В. В. Сериков, В. И. Слободчиков, Г. Л. Тульчинский и др.);
работы, отражающие вариативный опыт подготовки учителя в ведущих педагогических вузах России (О. А. Абдуллина, В. И. Андреев, Е. В. Бондарев-ская, Г. А. Бордовский, Н. В. Бордовская, Г. Н. Григорьев, Г. М. Коджаспирова, И. А. Колесникова, В. Г. Максимов, О. Г. Максимова, Л. М. Митина, И. В. Павлов, В. А. Сластенин, В.В. Сериков, Н.К. Сергеев, А.П. Тряпицына, Е.Г. Хрисанова);
совокупность подходов к профессиональной подготовке специалистов: контекстный (А. А. Вербицкий), компетентностный (А. М. Аронов, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпицына, А. В. Хуторской, В. Д. Шад-риков, П. Г. Щедровицкий и др.), субъектно-деятельностный (Н. М. Борытко, Н. К. Сергеев, В.А. Сластенин), культурологический (Е. И. Артамонова, Е. В. Бондаревская, Г. И. Гайсина и др.), индивидуально-креативный (И. А. Колесникова);
нормативные документы, связанные со стратегией развития образования в России в XXI в. («Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года»; Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»; «Стратегия развития образования в Чувашской Республике до 2040 года» и др.);
- документы, определяющие деятельность Чувашского государственного
педагогического университета им. И. Я. Яковлева (концепция и программа вос
питания и самовоспитания студентов - будущих педагогов «Учитель, патриот,
гражданин» и др.).
Теоретическую базу исследования составили:
фундаментальные труды психологов, социологов, педагогов, раскрывающие закономерности, содержание, процесс и проблемы профессионального становления (С. И. Архангельский, А. П.Беляева, А. А. Вербицкий, Т. Б. Гре-бенюк, А. М. Новиков, Н. Я. Сайгушев, В. А. Сластёнин, Н. К. Сергеев и др.);
психология и педагогика искусства и художественного творчества (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, М. Е. Марков, А. А. Мелик-Пашаев, Б. М. Неменский
и др.);
идеи личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская);
представления о сущности и механизмах педагогического сопровождения (Е. А. Александрова, И. А. Липский, М. И. Рожков, А. Л. Уманский, С. Н. Чистякова, М. В. Шакурова и др.), психолого-педагогического сопровождения (Г. Л. Бардиер, М. Р. Битянова и др.), педагогической поддержки (О. С. Газман, Н.Б. Крылова, Н. Н. Михайлова, С. Д. Поляков, С. М. Юсфин и др.);
положения арт-педагогики как направления педагогической науки, изучающего возможности применения человекосозидающего потенциала искусства в образовательном процессе (О. С. Булатова, Ж. С. Валеева, Э. В. Зауторо-ва, Л. С. Кожуховская, А. Ю. Сметанина, С. В. Старикова, Е. В. Таранова, Н. Ю. Шумакова и др.); педагогические основы арт-терапии в образовании (Л.Д. Лебедева);
научные представления о педагогическом потенциале отдельных видов искусства: музыки (Э. Т. Ардаширова, Л. И. Глазунова, Н. М. Свирина, Н. Г. Тухтаманов, Л.В. Школяр и др.); изобразительного искусства (В.В. Бондарева, Н. Г. Каменецкая, О. Л. Некрасова-Каратеева, Б. М. Неменский и др.); танца (Л.В. Богомолова, Ю. А. Герасимова, Э.В. Сытова, А.С. Фомин); театра (Г.С. Арка-вий, А. Б. Вэскер, И. А. Генералова, А. П. Ершова и др.); кино (Л. М. Баженова, О. А. Баранов, В. А. Монастырский, С. Н. Пензин, Ю. Н. Усов, А. В. Федоров и др.); литературы (О. Ю. Овченкова, А. С. Роботова);
теоретические выводы, сделанные на основе описаний опыта арт-терапии, музыкальной, танцевальной терапии, драма- и кинотерапии (Н. Н. Андреева, А. А. Баканова, М. Андерсен-Уоррен, А. И. Копытин, Л. Д. Лебедева, Н. Ю. Оганесян, В. И. Петрушин, В. М. Элькин, Е. Kramer, С. A. Malchiodi, J. А. Rubin и др.);
положения педагогической праксеологии применительно к категориям «метод», «методика», «технология» (И. А. Колесникова, Е. В. Титова).
Цель и задачи исследования, проверка гипотезы, исходных данных и концептуальных идей обусловили необходимость применения комплекса методов исследования:
- теоретических: историко-педагогический анализ массива источников с описанием отечественного и зарубежного опыта применения средств искусства в
социально-образовательной сфере; теоретический анализ диссертационных работ, публикаций, монографий по проблеме исследования; Интернет-поиск по ключевым понятиям; теоретическое моделирование; педагогическое проектирование;
- эмпирических: опрос субъектов образовательного процесса (анкетирование, интервьюирование, регламентированная беседа, сетевой опрос); экспериментальное обучение; наблюдение, в том числе включенное; анализ видеозаписей занятий, аудиозаписей бесед, анализ и интерпретация продуктов художественно-творческой деятельности студентов (эссе, рисунки, музыкальные и театральные импровизации, сочинения и др.); анализ речевой деятельности, невербальных реакций участников эксперимента; методы первичной статистической обработки данных; гуманитарная экспертиза результативности арт-педагогического сопровождения; авторская экспертиза арт-педагогических средств.
Экспериментальная база исследования: ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева» (факультеты: русской филологии, психолого-педагогический, иностранных языков). Отдельные модули системы арт-педагогического сопровождения апробировались на базе Чувашского республиканского института образования, Волгоградского государственного педагогического университета, Чебоксарского городского Дворца детского и юношеского творчества, средней общеобразовательной школы № 6 г. Чебоксары. На различных этапах эксперимента исследованием было охвачено свыше 1400 субъектов образовательного процесса (970 студентов, 275 учащихся школ, 116 учителей-предметников, педагогов дополнительного образования, 47 преподавателей профессиональных учебных заведений).
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 1998 по 2009 год. Первый этап (1998-2002) был посвящен историко-педагогическому анализу и обобщению отечественного и зарубежного опыта применения средств искусства в социально-образовательной сфере. На этом этапе происходило теоретико-методологическое осмысление проблематики, накопление эмпирического материала и личного опыта реализации арт-педагогических занятий в вариативных условиях образовательной практики.
На втором этапе (2002-2004) уточнялся категориально-понятийный аппарат исследования, выявлялась специфика применения средств искусства в системе подготовки учителя; осуществлялся поиск и отбор оптимальных арт-педагогических средств в соотнесении с задачами профессиональной подготовки учителя; конкретизировались задачи арт-педагогического сопровождения цикла педагогических дисциплин; разрабатывалась концепция арт-педагогического сопровождения профессиональной подготовки учителя в условиях вуза.
На третьем этапе (2004-2009) была организована экспериментальная проверка гипотезы исследования, осуществлялась апробация теоретической модели арт-педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущего учителя, проводилась гуманитарная экспертиза результативности арт-педагогического сопровождения. На этом этапе происходило выявление теоре-
тических и практических результатов исследования, разработка методических рекомендаций, а также оформление текста диссертации.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:
впервые в едином концептуальном контексте даны определения ключевых понятий арт-педагогики (арт-педагогическая деятельность, арт-педагогическое взаимодействие, арт-педагогический процесс, арт-педагогические средства, арт-педагогическая среда); определена сущность и содержание арт-педагогического сопровождения как системы органичного введения в образовательный процесс школы и вуза многообразных средств искусства для создания благоприятных условий становления личности обучающегося;
разработана авторская концепция, целостно представляющая теоретические основы арт-педагогического сопровождения профессиональной подготовки учителя, определяющая место и функции арт-педагогического сопровождения, специфические принципы арт-педагогической деятельности, логику реализации арт-педагогического сопровождения в практике современного педагогического вуза; критерии и показатели результативности арт-педагогического сопровождения для дисциплин педагогического цикла;
создана теоретическая модель арт-педагогического сопровождения подготовки будущего учителя, представляющая взаимосвязь и взаимозависимость основных компонентов данного процесса (целевой, поисково-диагностический, организационный, содержательный, технологический, деятельностно-ориентировоч-ный, оценочно-результативный), циклично повторяющихся в логике смены определённых этапов (арт-педагогическое погружение, арт-педагогическое разъяснение, арт-педагогический тренинг, арт-педагогический креатив, арт-педагогическое исследование);
разработана методика проектирования арт-педагогического занятия на основе авторской модели, включающей инвариантные блоки: мотивационно-установочный, креативно-событийный, презентационно-коммуникативный, субъективизации результата, рефлексивный;
научно обоснованы условия организации арт-педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущего учителя в образовательном процессе современного вуза.
Теоретическая значимость исследования обусловлена его существенным вкладом в теорию общей педагогики, теорию и методику профессионального образования:
на основе комплексного междисциплинарного анализа природы влияния искусства на человека и культурно-исторического опыта применения художественно-образных средств в социально-образовательной сфере обоснован педагогический потенциал искусства, что существенно дополняет имеющиеся знания о путях применения средств искусства в целях совершенствования образовательного процесса;
расширено научное представление об арт-педагогике, её сущности, образовательных целях, функциональных возможностях. Арт-педагогика в отличие от существующих в отечественной науке интерпретаций, находящихся в пределах художественного образования, эстетического воспитания и арт-
терапевтической деятельности, рассмотрена в качестве нового, практикоориен-тированного направления педагогической науки, изучающего природу, общие закономерности, принципы, механизмы и универсальные способы привлечения искусства для решения многообразных педагогических задач;
обосновано целевое назначение арт-педагогической деятельности в образовании, раскрывающееся в возможностях средствами искусства прояснять содержание образования на уровне его индивидуально-личностного восприятия, оптимизировать и гуманизировать педагогическое взаимодействие, обеспечивать творческую самореализацию субъектов образования, что позволяет обогащать методику организации образовательного процесса;
сформировано фундаментальное представление об арт-педагогическом сопровождении как образовательном феномене, открывающем инновационный путь решения научно-практической проблемы системного применения различных видов искусства для совершенствования условий профессиональной подготовки учителя;
на основе конкретизации для арт-педагогического контекста представлений о структуре педагогического метода, существующих в педагогической праксеологии, разработаны критерии отбора арт-педагогических средств, раскрыты особенности индивидуальной, групповой, фронтальной, коллективной, сетевой форм арт-педагогического взаимодействия, приоритетные позиции участников, общие и специфические приёмы арт-педагогической деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы в целях совершенствования образовательного процесса в разнотипных образовательных учреждениях. Учебно-методический комплекс арт-педагогического сопровождения подготовки учителя, включающий методические разработки арт-педагогических занятий, программы аудиторной и внеаудиторной работы со студентами («Педагогический киноклуб», «арт-студия «Жизнь в красках»», спецкурс «Основы арт-педагогики в работе со школьниками», «арт-педагогическое сопровождение самостоятельной работы со студентами» и др.), инструментарий гуманитарной экспертизы результативности арт-педагогического сопровождения, может быть рекомендован для использования в системе высшего педагогического образования. Отдельные компоненты УМК арт-педагогического сопровождения, в частности методические разработки арт-педагогических занятий, авторские мультимедийные материалы, система вопросов и заданий для самостоятельной работы, могут быть применены в рамках подготовки студентов в педагогических колледжах, а также учащихся профильных педагогических классов. Разработанная автором программа семинара для преподавателей «Основы арт-педагогической деятельности» может быть использована в системе повышения квалификации работников образования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Искусство является универсальным педагогическим средством, позволяющим выстроить арт-педагогическое сопровождение как новый вид сопровождения образовательного процесса, направленный на индивидуально-личностное восприятие и ценностное осмысление содержания обучения и вос-
питания, на оптимизацию и гуманитаризацию образовательного взаимодействия, на создание условий для творческой самореализации учащихся и педагогов. Теоретико-методологические и методические основы разработки данного вида сопровождения лежат в плоскости арт-педагогики как нового практико-ориентированного направления науки, изучающего природу, общие закономерности, принципы, механизмы привлечения искусства для решения многообразных педагогических задач.
2. Сущность арт-педагогического сопровождения образовательного про
цесса раскрывается через систему ключевых понятий арт-педагогики:
арт-педагогическая деятельность - самостоятельный вид профессионально-педагогической деятельности, представляющий собой совокупность педагогических действий по реализации профессиональных замыслов и целей средствами искусства;
арт-педагогические средства - всё многообразие явлений и процессов, связанных со сферой искусства как особого способа постижения человеком мира и себя в интеграции с педагогическими задачами (произведения искусства, продукты художественного творчества учащихся, художественные образы, спонтанная и планируемая художественная деятельность участников образовательного процесса);
арт-педагогическое взаимодействие - совокупность специфических отношений и связей, возникающих в целенаправленно развивающейся системе «педагог (преподаватель) - содержание образования - средства искусства - учащийся (студент)»;
арт-педагогический процесс - педагогический процесс, неотъемлемой частью которого является использование средств искусства для решения педагогических задач и реализации педагогических замыслов;
арт-педагогическая среда - упорядоченная в соответствии с целями, задачами, принципами арт-педагогической деятельности часть образовательного пространства;
арт-педагогическое сопровождение - гибкая система действий по интеграции арт-педагогической деятельности в образовательный процесс в целях его успешной реализации и создания благоприятных условий для становления личности.
3. В соответствии с авторской концепцией, арт-педагогическое сопровож
дение понимается как образовательный феномен, открывающий инновацион
ный путь системного применения различных видов искусства для улучшения
условий профессиональной подготовки учителя. Функциональное назначение
арт-педагогического сопровождения связано с обеспечением гуманитаризации
и оптимизации профессиональной подготовки, индивидуально-личностного
развития и творческой самореализации участников образовательного процесса
на основе системного введения в него средств искусства. Арт-педагогическое
сопровождение носит комплементарный характер по отношению к традицион
ным формам подготовки учителя, являясь в то же время самостоятельным
направлением в деятельности преподавателя вуза.
В качестве содержательно-смысловых доминант подготовки учителя, на создание и поддержку которых направлено арт-педагогическое сопровождение, выступают:
формирование личностно ориентированных, гуманитарных профессиональных установок;
осознание множественности мира и необходимости целостного восприятия педагогической реальности;
профессионально-личностное самоопределение студентов;
осмысление педагогической теории и практики через понимание сущности явлений;
развитие профессионально значимых общепедагогических умений;
приобретение опыта гуманного педагогического взаимодействия;
освоение основ арт-педагогической деятельности.
Арт-педагогическая деятельность преподавателя осуществляется на основе
принципов: интеграции педагогического и художественного потенциала; художественно-образного предъявления педагогического содержания; спонтанности самовыражения средствами искусства; творческого со-бытия участников образовательного процесса; единства сознательного и бессознательного, рационального и иррационального; свободы интерпретаций художественной продукции в рамках арт-педагогического взаимодействия; созвучия профессиональных действий арт-педагогическому дискурсу.
Критериями и показателями результативности арт-педагогического сопровождения в рамках дисциплин педагогического цикла выступают:
гуманитаризация профессиональной подготовки (приоритет человече
ского начала над узкопредметной направленностью занятия; ценностно-
смысловое качество освоения педагогического содержания; диалоговый
уровень взаимодействия; профессионально-личностная значимость заня
тий);
оптимизация педагогического взаимодействия (познавательный интерес к предметам психолого-педагогического цикла и сфере человекознания; психофизиологическая и психологическая комфортность обучения; включенность участников в ход занятия; позитивная эмоциональная атмосфера в группе);
индивидуально-личностное развитие и творческая самореализация (активность творческого самовыражения; расширение репертуара ролевых возможностей в ходе занятия; пробуждение профессионального интереса к себе, к другому человеку и к педагогической деятельности; личностный рост участников).
4. Методическое обеспечение арт-педагогического сопровождения осуществляется на основе модели, включающей целевой, поисково-диагностический, содержательный, организационный, технологический, дея-тельностно-ориентировочный, результативно-оценочный компоненты и отражающей логику введения арт-педагогических средств и форм работы в заданную структуру профессиональной подготовки учителя (на примере дисциплин
педагогического цикла). Данная логика выражается в последовательности этапов: арт-педагогическое погружение, арт-педагогическое разъяснение, арт-педагогический тренинг, арт-педагогический креатив, арт-педагогическое исследование. Основными единицами проектирования в системе арт-педагогического сопровождения являются арт-педагогическое занятие и арт-педагогическая ситуация. Проектирование арт-педагогического занятия осуществляется на основе авторской модели, в структуру которой входят следующие блоки: мотивационно-установочный, креативно-событийный, презентаци-онно-коммуникативный, субъективизации результата, рефлексивный. В качестве типовых арт-педагогических ситуаций выделяются: ситуации прояснения смысла учебного содержания, эмоциогенные, диалогизации процесса обучения, неявной диагностики, психофизиологической поддержки участников.
5. Возможность введения в образовательный процесс вуза арт-педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущего учителя определяется следующими условиями:
готовностью преподавателя к осуществлению арт-педагогического сопровождения, проявляющейся в наличии у него гуманитарной профессионально-педагогической позиции и устойчивой мотивации на использование возможностей искусства в профессиональной деятельности, теоретических знаний о закономерностях и механизмах действия искусства в образовательном процессе, о принципах арт-педагогической деятельности, модельного представления о логике развития арт-педагогического процесса и отдельного арт-педагогического занятия, предпосылочного опыта личного участия в арт-педагогических занятиях;
педагогической целесообразностью введения средств искусства в образовательный процесс, обоснованной в ходе анализа требований государственных стандартов дисциплины и диагностических данных о конкретной аудитории студентов;
созданием и поддержанием в образовательном пространстве вуза арт-педагогической среды, предполагающей насыщение образовательного пространства источниками художественных образов и впечатлений, соблюдение принципов арт-педагогической деятельности, обеспечение психологической и физической безопасности участников, материально-техническое оснащение;
отсутствием у студентов непреодолимых внутренних барьеров для включения в ситуацию арт-педагогического взаимодействия (психофизиологическая и социально-психологическая готовность к встрече с искусством и к творческому самовыражению);
наличием в распоряжении преподавателя и студентов предметного учебно-методического комплекса, обеспечивающего системность, преемственность, вариативность и гибкость арт-педагогического сопровождения.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлена логической непротиворечивостью исходных теоретико-методологических
положений, подтверждённых в ходе реальной образовательной практики; взаимным дополнением разнообразных исследовательских методов и методик, позволяющих получить многостороннее представление о сущности исследуемого явления; аналогией в теоретических и практических результатах, полученных по единым методологическим и технологическим основаниям в вариативных условиях; совпадением мнений независимых экспертов в оценках результативности использования арт-педагогического сопровождения в образовательном процессе; длительностью опытной и экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе публикаций монографий, учебных пособий, статей, докладов, тезисов (общий объем более 80 п.л.), выступлений на международных, всероссийских, региональных конференциях (Москва, 2001, 2004; Йошкар-Ола, 2001; Казань, 2003; Челябинск, 2003; Чебоксары, 2003, 2004, 2007; Ростов н/Дону, 2008; Ульяновск, 2009), в форме мастер-классов, публичных выступлений. Под научным руководством соискателя реализованы проекты «Всероссийская конференция «Психолого-педагогическая поддержка участников образовательного процесса»» (2004), «Всероссийский научно-практический форум «Искусство объединяет, учит, воспитывает»» (2004, 2006), «Международная конференция «Педагогический потенциал искусства»» (2009). Их результаты нашли отражение в сборниках научных и методических трудов под редакцией соискателя (общий объем 93,4 п.л.).
Модель арт-педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущего учителя внедрена в образовательный процесс ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева» (2004-2009 гг.). Отдельные результаты исследования апробированы и внедрены в практику работы образовательных учреждений Чувашской Республики, Марий-Эл в 2002-2010 гг. в рамках реализации грантов: № Г02-2.2-29 МО РФ «Обеспечение эмоционального благополучия детей и подростков средствами искусства в учреждении дополнительного образования» (2002-2004 гг.); № 06-06-2281 г/В РГНФ «Профилактика наркомании в образовательных учреждениях Чувашской Республики» (2006 г.); № 08-06-00051а РГНФ «Арт-педагогическое сопровождение профессиональной подготовки будущего учителя» (2008-2010 гг.).
Под научным руководством автора защищено более 80 курсовых и дипломных студенческих работ в контексте арт-педагогической проблематики. Результаты студенческих исследований («Художественное кино как ресурс профессионального развития учителя», «Произведения художественной литературы как средство формирования педагогической позиции») получили признание в рамках Межрегиональной конференции-фестивале научного творчества учащейся молодежи «Юность Большой Волги» (2009 г. - I и II места в секции «Педагогика»).
Основные идеи и выводы исследования прошли апробацию в системе повышения квалификации директоров и заместителей директоров по учебно-воспитательной работе общеобразовательных школ, колледжей, профессионально-технических учебных заведений Чувашской Республики (на базе ГОУ «Чувашский республиканский институт образования», 2007), в ходе проведения
семинаров для работников образовательных учреждений и публичных городских лекций (2008, 2009).
Структура диссертации обусловлена логикой исследования. Диссертационная работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы (281 наименование) и 5 приложений. Общий объём текста диссертации - 418 с, общее число иллюстраций - 43 (21 таблица, 22 схематических рисунка).
