Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Корпоративное обучение специалистов гостиничного бизнеса как профессионально-педагогический феномен
1.1. Современные научные взгляды на проблему корпоративного обучения
1.2. Современные подходы к организации корпоративного обучения специалистов гостиничного бизнеса
1.3. Характеристика форм и методов корпоративного обучения специалистов гостиничного бизнеса
Глава 2. Опытно-экспериментальное изучение реализации деловых игр в корпоративном обучении специалистов гостиничного бизнеса
2.1. Анализ готовности специалистов гостиничного бизнеса к реализации профессиональных функций
2.2. Моделирование деловых игр в корпоративном обучении специалистов гостиничного бизнеса
2.3. Сравнительная характеристика результатов опытно-экспериментальной работы
Заключение 132
Библиография 135
- Современные подходы к организации корпоративного обучения специалистов гостиничного бизнеса
- Характеристика форм и методов корпоративного обучения специалистов гостиничного бизнеса
- Моделирование деловых игр в корпоративном обучении специалистов гостиничного бизнеса
- Сравнительная характеристика результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Мировое развитие туристской сферы привело к тому, что в настоящее время ее вклад в социальное и экономическое развитие большинства стран намного превышает долю материального производства. Сфера туризма сегодня стала не только неотъемлемой частью формирования нормальных условий жизнедеятельности человека, но и одним из самых необходимых элементов инфраструктуры бизнеса, она предоставляет до 70% всех рабочих мест в экономике, а в отдельных странах более 60% трудоспособного населения занято именно в этой сфере.
На современном этапе развития рыночной экономики такая тенденция является значимой и для России. Именно поэтому сейчас, как никогда раньше, так высока потребность в высокопрофессиональных туристских кадрах. Одновременно отмечается увеличение спроса со стороны образовательных учреждений на введение образовательных программ по туристской подготовке, в целом, и по гостеприимству, в частности.
По данным Всемирной туристической организации индустрия гостеприимства приносит 4% от мирового ВВП и создает 3% рабочих мест. Прямая занятость в сфере туризма и гостиничного бизнеса составляет порядка 80 млн. рабочих мест, а вместе с работающими смежными секторами около 200 млн. мест.
Социально-экономические процессы, протекающие практически во всех странах, доказывают, что спрос на гостиничные услуги уже стал регулярным, устойчивым, он отличается высокими требованиями потребителей к качеству гостиничного обслуживания. Индустрия гостеприимства стремительно развивается: по прогнозам специалистов, к 2020 году количество туристов в мире достигнет 1,6 млрд. человек, что, в свою очередь, потребует, с одной стороны, совершенствования и развития отельной базы, а с другой, профессиональных кадров.
Вместе с этим, как показали результаты нашего исследования, проведенного в 2008 году среди отельеров г. Москвы, в котором приняли участие 87 топ-менеджеров столичных гостиниц, лишь 46% респондентов в основном удовлетворены качеством работы линейного персонала, 73% высказываются за необходимость повышения квалификации специалистов службы приема и размещения, обслуживания номерного фонда, ресторанного обслуживания. 85% руководителей гостиниц называют в качестве ведущих направлений повышения квалификации сотрудников – управление финансами, освоение современных технологий поэтажного обслуживания, технологий резервирования, приема, размещения, эффективных продаж. Отдельную группу проблем составляют проблемы психологического плана: приемы предотвращения экстремальных ситуаций (67%), конфликтных ситуаций (53%), готовность работать в команде (61%), распределение обязанностей в коллективе (58%), осуществление руководства персоналом (74%), объективная оценка результатов деятельности сотрудников (76%) и др.
При этом 83% руководителей гостиниц в качестве оптимального пути решения имеющихся проблем называют путь организации внутрифирменных форм повышения квалификации работающих у них сотрудников, в силу невозможности организации обучения с отрывом от производства.
Учитывая, что современная гостиница представляет собой уникальное образование, функционирующее на основе клиентоориентированного подхода, все без исключения респонденты, участвовавшие в опросе, отметили значимость практико-ориентированных форм и методов повышения квалификации для своих сотрудников, позволяющих отрабатывать на учебных занятиях профессионально значимые умения в рамках такого подхода на примере типичных профессиональных ситуаций, и учитывающие уже имеющийся практический опыт обучающихся.
Мнение респондентов по этому вопросу совпадает с выявленным в ходе теоретического анализа ростом внимания исследователей к игровым методам профессиональной подготовки и повышения квалификации, в том числе корпоративного, специалистов различного уровня. Деловые (ролевые, имитационные и другие) игры как педагогическое явление исследуются в научной и научно-популярной литературе как отечественными, так и зарубежными авторами: Б.Т. Ананьевым, Н.П. Аникеевой, А.А. Балаевым, Э. Берном, М.М. Бирштейном, А.А. Вербицким, Д.Б. Выготским, К. Гроссом, Л.Г. Денисовой, А.Н. Леонтьевым, А.С. Макаренко, С.М. Мезениным, Т.И. Олейник, И.Б. Первиным П.И. Пидкасистым, В.И. Рыбальской, Е.К. Скляренко.
В исследованиях указывается, что игровой метод характеризуется педагогической эффективностью (А.А. Балаев, М.М. Бирштейн, А.А. Вербицкий, А.М. Новиков, В.Я. Платов и др.), практической направленностью (И.Г. Абрамова, С.Д. Неверкович, А.С. Прутченков и др.), креативностью (И.Б. Первин, П.И. Пидкасистый, Ю.С. Тюников и др.), диалогичностью (В.В. Давыдов, С.Ф. Занько, А.П. Усова и др.), аттрактивностью (Д.Б. Менджерицкая, И.А. Мухина и др.).
Деловая игра в контексте данного исследования рассматривается нами как разновидность игрового метода, по характеру игровой деятельности позволяющая моделировать и воссоздавать профессиональные ситуации и принимать решения в обстоятельствах, безопасных с точки зрения рисков, издержек и санкций в случаях неоптимального поведения.
Возможность использования деловых игр в корпоративном обучении обусловлена его спецификой, заключающейся, по мнению ряда ученых (П.Н Барашков, Л. Джуэлл, М.И. Житницкий, И.А. Зимняя, М.В. Кларин, А.А. Леонтьев и др.), в усилении субъект-субъектных взаимодействий, общности сотрудничества и общения, развития управления в организации, реализации личностно-деятельностного подхода, значимости обратной связи в процессе обучения персонала.
Обучение персонала в условиях организации как фактор формирования организационной культуры предприятия малого бизнеса, включая туристские организации, представлено в ряде диссертационных исследований (В.А. Арзуманова, Б.В. Балакирева, Е.Н. Дубиненковой, С.И. Инюшкиной, Д.А. Шендрикова и др.). Вместе с этим, деловая игра как прагматическая форма корпоративного обучения еще не получила своего достаточного раскрытия в теории и методике профессионального образования, что позволило нам выявить объективно существующее противоречие: между, с одной стороны, постоянно возрастающими, в связи с совершенствованием профессиональных стандартов, требованиями к менеджерам гостеприимства и необходимостью повышения их квалификации в процессе корпоративного обучения на основе практикоориентированных методов (в том числе деловых игр) и, с другой стороны, недостаточной разработанностью использования деловых игр в корпоративном обучении менеджеров гостеприимства в силу их содержательной, функциональной и организационной специфичности.
Данное противоречие определило проблему исследования: каковы содержание и методика организация деловых игр в корпоративном обучении менеджеров гостиничного бизнеса.
Цель исследования: разработка содержания и методики организации деловых игр в корпоративном обучении менеджеров гостиничного бизнеса.
Объект исследования – корпоративное обучение менеджеров гостиничного бизнеса.
Предмет исследования – деловая игра в корпоративном обучении менеджеров гостиничного бизнеса.
Гипотеза исследования: деловая игра будет способствовать эффективности корпоративного обучения менеджеров гостиничного бизнеса, если:
– корпоративное обучение менеджеров гостеприимства будет рассматриваться как процесс повышения их квалификации в системе непрерывного профессионального образования, обеспечивающий совершенствование профессиональных функций в ходе развития профессиональных знаний, умений и компетенций на основе использования деловых игр;
– отбор учебного материала для создания деловых игр, применяемых в корпоративном обучении менеджеров гостиничного бизнеса, будет осуществляться на основе совокупности требований производственно-технологического, организационно-управленческого, сервисного и др. характера;
– использование деловых игр в корпоративном обучении менеджеров гостиничного бизнеса будет осуществляться на основе модели, устанавливающей связи между содержанием и организацией деловых игр и направлена на формирование производственно-технологических, организационно-управленческих, сервисных и других компетенций менеджера гостеприимства;
– реализация модели использования деловых игр в корпоративном обучении менеджеров гостиничного бизнеса будет обеспечена педагогическими условиями (кадрового, методического, материально-технического, содержательного планов);
– методическое обеспечение корпоративного обучения менеджеров гостиничного бизнеса с использованием деловых игр будет включать описание этапов, элементов и атрибутов сценария игры, а также поведенческих индикаторов для членов группы.
Проблема, цель и основные положения гипотезы определили задачи исследования:
1. На основе анализа специфики корпоративного обучения менеджеров гостеприимства уточнить роль деловых игр в этом процессе.
2. Выявить совокупность требований к отбору учебного материала для создания деловых игр, применяемых в корпоративном обучении менеджеров гостиничного бизнеса.
3. Разработать и осуществить опытно-экспериментальную проверку модели использования деловых игр в корпоративном обучении менеджеров гостиничного бизнеса.
4. Выявить педагогические условия реализации модели использования деловых игр в корпоративном обучении менеджеров гостиничного бизнеса.
5. Разработать методическое обеспечение корпоративного обучения менеджеров гостиничного бизнеса с использованием деловых игр.
Методологическую основу исследования составили:
– философские положения причинно-следственной связи явлений и фактов и их функциональной взаимозависимости; системный подход к познанию явлений и процессов социальной действительности; о практике как критерии истины;
– общедидактические принципы организации обучения Ю.К. Бабанского, А.С. Белкина, В.Л. Бенина, А.А. Вербицкого, Э.Ф. Зеера, Г.М. Романцева, Е.В. Ткаченко и др.;
– положения акмеологической теории как науки о развитии взрослых С.И. Змеева, Г.Л. Ильина, Э.М. Никитина и др.; методологические подходы к профессиональному образованию С.Я. Батышева, В.П. Беспалько, В.В. Давыдова, П.Ф. Кубрушко, В.С. Леднева, А.М. Новикова, В.А. Сластенина и др.;
– педагогические исследования в области профессионального туристского образования И.В. Зорина, А.И. Зорина, В.А. Кальней, В.А. Квартальнова, А.И. Сеселкина, С.Е. Шишова и др.;
– технология обучения взрослых С.И. Змеева, Е.И. Огарева, В.Г. Онушкина и др.;
– исследования в области корпоративного обучения Е.Н. Дубиненковой, Ж.В. Завьяловой, М.В. Кларина, Д.А. Шендрикова и др.;
– теории игр Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.С. Макаренко, А.М. Новикова, Ж. Пиаже, П.И. Пидкасистого, А.П. Усовой, Г.П. Щедровицкого, Д.Б. Эльконина.
Для решения поставленных задач использован комплекс методов исследования: теоретическое обобщение и анализ специальной литературы, наблюдение, анкетирование, беседа, методы моделирования и статистической обработки данных, педагогический эксперимент.
Опытно-экспериментальной базой являлось ЗАО ТГК «Измайлово» (Гамма-Дельта). В констатирующем эксперименте также приняли участие топ-менеджеры гостиничных предприятий г. Москвы в количестве 87 человек. В опытно-экспериментальной работе были задействованы 262 человека, в том числе 73 человека на формирующем этапе эксперимента.
Этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа:
Первый этап, аналитический (2007 – 2008 гг.) – был проведен теоретический анализ научно-методической, педагогической литературы по теме исследования, сформулирована тема исследования, определены его гипотеза, объект, предмет, цель, задачи.
Второй этап, опытно-экспериментальный (2008 – 2010 гг.) – обобщался накопленный материал по проблеме исследования, проводилось практическое исследование модели использования деловых игр в корпоративном обучении менеджеров гостиничного.
Третий этап, завершающий (2010 – 2011 гг.) – осуществлено внедрение модели использования деловых игр в корпоративном обучении менеджеров гостиничного бизнеса, произведен сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы, завершено литературное оформление результатов исследования.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
1. На основе анализа специфики корпоративного обучения менеджеров гостеприимства как процесса повышения их квалификации в системе непрерывного профессионального образования, учитывающего индивидуальные профессиональные, социальные, возрастные, образовательные, статусные, временные и другие характеристики обучающихся и обеспечивающего их профессиональное развитие для выполнения новых (или на новом качественном уровне) профессиональных функций и видов профессиональной деятельности в сфере гостеприимства уточнена роль деловых игр в корпоративном обучении менеджеров гостеприимства, заключающаяся в достижении мультипликативных результатов личностного, профессионального и социально-психологического индивидуального развития, развития корпоративных ценностей и корпоративной культуры на основе межличностного взаимодействия, рефлексии и собственной активности обучающихся в процессе деловых игр.
2. Выявлена совокупность требований к отбору учебного материала для создания деловых игр, применяемых в корпоративном обучении менеджеров гостиничного бизнеса: производственно-технологических, определяющих готовность к применению современных технологий для формирования и предоставления гостиничного продукта; организационно-управленческих, направленных на развитие способности организовывать и контролировать работу исполнителей; сервисных, характеризующих готовность использовать оптимальные технологические процессы в гостиничной деятельности; проектных, способствующих готовности самостоятельно формировать гостиничный продукт в соответствии с требованиями потребителя; научно-исследовательских, обеспечивающих готовность к применению инновационных технологий и новых форм обслуживания потребителей.
3. Разработана модель использования деловых игр в корпоративном обучении менеджеров гостиничного бизнеса, включающая: источник игры (индивидуальные или корпоративные потребности гостиницы); цель (формирование и развитие профессиональных компетенций менеджеров гостеприимства); содержание, представленное правилами и нормами (система штрафов, поощрений, критериев выигрыша), регламентом игры как последовательности этапов, блок-структурой, состоящей из описания профессиональных компетенций, поведенческих индикаторов для каждого члена команды, фабулы, элементов и атрибутов сценария игры; методы (самопрезентация, межгрупповая и групповая дискуссия, пленум, тренинговые упражнения); средства (тесты, ситуации, специальные задания, инструкции, справочные материалы и др.); обратная связь (в форме промежуточной и итоговой рефлексии); результат (сформированные профессиональные компетенции – производственно-технологические, организационно-управленческие, сервисные, проектные, научно-исследовательские).
4. Выявлены педагогические условия реализации модели использования деловых игр в корпоративном обучении менеджеров гостиничного бизнеса: кадрового плана, характеризующие готовность преподавателей к проектированию и проведению деловых игр, направленных на формирование и развитие профессиональных компетенций менеджеров гостиничного бизнеса; методического плана, обеспечивающие технологию реализации деловой игры в соответствии с дидактическими, воспитательными и развивающими целями; материально-технического плана, включающие совокупность средств, оборудования, помещений для проведения деловых игр; содержательного плана, качественно характеризующих содержание игровой деятельности по освоению профессиональных компетенций.
5. Разработано методическое обеспечение корпоративного обучения менеджеров гостиничного бизнеса с использованием деловых игр, включающее описание требований к отбору учебного материала (производственно-технологических, организационно-управленческих, сервисных; проектных; научно-исследовательских), описание этапов, элементов и атрибутов сценария игры, а также поведенческих индикаторов для членов группы.
Теоретическая значимость работы. Теория и методика профессионального образования дополнена системным представлением использования деловых игр в корпоративном обучении менеджеров гостеприимства в виде модели, раскрывающей ее цель, структуру, содержание и организацию обучения.
Практическая значимость работы состоит: в разработке методических рекомендаций «Оценка управленческих навыков и компетенций с помощью деловых игр и бизнес симуляций» с подробным описанием этапов подготовки и проведения этой процедуры; игровой таблицы, устанавливающей взаимосвязь между формируемыми компетенциями, поведенческими индикаторами участников игры, элементами и атрибутами сценария игры.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Деловые игры в корпоративном обучении менеджеров гостеприимства как одном из элементов системы их непрерывного профессионального образования обеспечивают достижение мультипликативных результатов личностного, профессионального и социально-психологического индивидуального развития, развития корпоративных ценностей и корпоративной культуры на основе межличностного взаимодействия, рефлексии и собственной активности обучающихся в процессе деловых игр.
2. Отбор учебного материала для создания деловых игр, применяемых в корпоративном обучении менеджеров гостиничного бизнеса, производится с учетом требований: производственно-технологических, организационно-управленческих, сервисных, проектных, научно-исследовательских, соответствующих в своей совокупности профессиональным компетенциям менеджера гостеприимства.
3. Системным и целостным представлением деловых игр в корпоративном обучении менеджеров гостиничного бизнеса является модель, раскрывающая во взаимосвязи источники игры, цель, содержание, методы, средства, варианты обратной связи и результат, выраженный в виде профессиональных компетенций: производственно-технологических, организационно-управленческих, сервисных, проектных, научно-исследовательских.
4. Эффективность реализации модели использования деловых игр в корпоративном обучении менеджеров гостиничного бизнеса обеспечивается педагогическими условиями таким, как: готовность преподавателей к проектированию и проведению деловых игр, направленных на формирование и развитие профессиональных компетенций менеджеров гостиничного бизнеса; методическое обеспечение технологии реализации деловой игры в соответствии с дидактическими, воспитательными и развивающими целями; материально-техническое обеспечение средствами, оборудованием, помещениями для проведения деловых игр; адекватность содержания игровой деятельности содержанию профессиональных компетенций менеджера гостеприимства.
5. Методическое обеспечение корпоративного обучения менеджеров гостиничного бизнеса с использованием деловых игр включает в себя описание требований к отбору учебного материала (производственно-технологических, организационно-управленческих, сервисных; проектных; научно-исследовательских), описание этапов, элементов и атрибутов сценария игры, а также поведенческих индикаторов для членов группы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в форме докладов на конференциях, заседаниях кафедры педагогики и психологии, в ходе корпоративного обучения в ЗАО ТГК «Измайлово» (Гамма-Дельта), на постоянно действующем семинаре для аспирантов и соискателей, действующем при РМАТ. Основные положения диссертации получили отражение в публикациях автора.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Современные подходы к организации корпоративного обучения специалистов гостиничного бизнеса
Проблемой корпоративного обучения в настоящий момент занимаются зарубежные и отечественные исследователи: Л.Джуэлл, Н.Стимсон, С.Стаут, М.В.Кларин, А.П. Панфилова, Е.В.Сидоренко, В.П.Пугачев, Ж.В. Завьялова и другие. Изучая этимологию термина «корпоративное обучение», мы обратились к анализу понятия «корпорация» (от лат. corporatio — объединение), которое в современном экономическом словаре определяется как «совокупность лиц, объединившихся для достижения общих целей, осуществления совместной деятельности и образующих самостоятельный субъект права - юридическое лицо» [180].
По утверждению М.В. Кларина, понятие «корпоративное обучение» синонимичное термину «внутрифирменное обучение», образовано практикой работы корпораций [88]. Его значение можно охарактеризовать как подготовку к эффективной работе в данной организации, и этим оно заметно отличается по содержанию, организации и направленности от школьного или вузовского. Знания и умения, приобретаемые в процессе корпоративного обучения, носят специальный профессиональный характер; они непосредственно направлены на повышение эффективности производственной деятельности. Корпоративное обучение максимально конкретно. Его направленность функциональна: главная задача, по словам М.В. Кларина, -поддержать и повысить результативность организации [89].
Эффективность обучения зависит от множества факторов. Корпоративное обучение сложный процесс, имеющий ряд характерных для него особенностей. Условия обучения в рамках организации как правило, жестко определены временными, пространственными, бытовыми, профессиональными и социальными факторами, которые в большинстве случаев существенно усложняют учебную деятельность. Как правило, обучение происходит в условиях кратковременных периодов и имеет интенсивный характер [88]. Эффективность процесса обучения зависит от успешности каждого отдельного учебного мероприятия. Эффект обучения не может быть получен, если каждое отдельное занятие не будет давать существенного прироста в знаниях, умениях, раскрытии новых возможностей работающих специалистов [87]. Для того чтобы учебные мероприятия проходили более успешно, важно достаточно точно представлять: 1) цели и тип программы обучения; 2) отличительные параметры самой аудитории; 3) особенности коммуникативного процесса слушателей и преподавателей; 4) специфику деятельности преподавателя, работающего со взрослой аудиторией [114]. Рассмотрим приведенные факторы более подробно. Выделяется два типа целей учебных занятий: «инновационное» в рамках программ последипломного образования, т.е. обучение как передачу знаний и формирование определенного арсенала умений, а также развитие потенциала работников и «сохраняющее». Целью «сохраняющего» обучения является усвоение фиксированных взглядов, методов и правил для того, чтобы эффективно работать в известных и повторяющихся ситуациях, для развития способностей обучаемых решать те проблемы, которые актуальны. Этот тип программ особенно эффективен для передачи новых знаний взамен устаревших и устранения пробелов в знаниях и умениях работников и предназначен для поддержания существующей системы деятельности [199].
Поскольку подобное обучение ориентировано прежде всего на поддержание актуальной ситуации в организации, то подготовка сотрудников соотносятся скорее с «работой в прошлом», чем с «работой в будущем» и мало ориентированы на то, что может произойти с организацией и деятельностью работников завтра.
«Инновационное» обучение ориентировано на перспективу, подготовку организации к работе в новых условиях. Разработке инновационных обучающих программ должен предшествовать прогноз потребности организации в изменении профессионально-кадрового потенциала, исходя из соответствующих изменений во внешней среде, в технологии деятельности и систем управления. «Инновационное» обучение, как правило, имеет дело с проблемами, которые могут оказаться настолько уникальными, что не будет возможности учиться методом проб и ошибок, проблемами, решение которых еще не известно и сама формулировка которых может вызывать споры и сомнения. Поэтому «инновационное» обучение часто игнорировалось, а у многих организаций возникали серьезные трудности, связанные с собственной адаптацией к изменениям окружающей среды [50].
Административный и управленческий персонал обычно хорошо подготовлен к поддерживающему обучению, но обязанность управленца, ориентированного на развитие организации, - обеспечить потенциал для этого развития, что возможно только путем «инновационного» обучения.
Принято различать «развитие организации» как "естественный" процесс и «организационное развитие» как способ "вмешательства", как работу с проблемами организации, целенаправленного воздействия на ее состояние.
В настоящее время обучение кадров в том или ином виде практикуют многие компании. Для руководителей становится очевидным, что связанные с этим затраты являются прежде всего инвестициями в развитие компании, залогом её стабильности. Крупные фирмы выделяют бюджеты на обучение персонала, в ряде компаний действуют собственные обучающие семинары и программы. Педагогический аспект становится важным элементом корпоративной культуры [220].
В России развитие корпоративного обучения происходило стихийно. М.В. Кларин отмечает, что в российских условиях обращение к "учебному режиму" нередко происходило в экстренных, напряженных обстоятельствах. К ним относится решение сложных проблем, затрагивающих работу организации, что ведет к существенным организационным изменениям [88]. Подготовка и переподготовка кадров в условиях организаций в развитых странах превратилась в мощную индустрию, соизмеримую по масштабам с системой получения населением высшего образования. Анализ опыта и традиций обучения внутри организации в разных странах, по мнению, Е.Н.Дубиненковой, дает основания для учета особенностей различных подходов к обучению персонала, соотнесения с используемыми вариантами обучения в России [52].
В зарубежной и отечественной литературе описан опыт обучения в Японии, где принят специальный Закон о профессиональном обучении кадров предприятий. Японская система развития человеческих ресурсов является мощной движущей силой, обеспечивающей эффективную подготовку и использование в различных отраслях таких кадров, которые гибко реагируют на изменение внешней и внутренней обстановки. Обучение работников Японии проводится как во время работы, так и вне рабочего времени. Причем наблюдается тенденция увеличения доли крупных предприятий, занимающихся обучением. Внутрифирменное обучение в японских компаниях ведется в самых широких масштабах исходя из традиций и особенностей кадровой политики, обеспечивающей постоянство кадрового состава.
Характеристика форм и методов корпоративного обучения специалистов гостиничного бизнеса
Для понимания особенностей корпоративного обучения далее рассмотрим отличительные параметры самой аудитории. К наиболее активной части населения в сфере бизнеса и в профессиональном плане относятся люди в возрасте 23-45 лет. В целом, взрослым считают человека в возрасте от 22-25 до 50-60 лет, ограничиваясь юностью и пожилым возрастом, старостью [101]. При этом внутри «взрослости» также указываются стадии (ранняя, средняя, поздняя), дифференцирующие - развитие относительно физического возраста и психологических особенностей.
Учебный процесс во взрослой аудитории в корне отличается от учебного процесса в школе или в ВУЗе. Технология обучения взрослых базируется на иных основополагающих принципах, принципах андрагогики. Андрагогика (от греч. aner, andors - взрослый мужчина, зрелый муж + ago — веду) — это наука об обучении взрослых, обосновывающая деятельность обучающихся и обучающих по организации процесса обучения [66].
Известно, что технология обучения определяет взаимодействие основных элементов процесса обучения. Сам термин «технология обучения», введенный в научный и практический обиход В.П. Беспалько, определяется им как систематичное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса, проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике [21]. Исследователи организации процесса обучения в высшей школе Д.В.Чернилевский и О.Н. Филатов предложили свое определение технологии обучения как «системного комплекса психолого-педагогических процедур, включающих специальный подбор и компоновку дидактических форм, методов, способов, приемов и условий, необходимых для процесса обучения» [216]. Они предполагают, что технология обучения подразумевает управление процессом обучения, которое включает в себя организацию деятельности обучаемого и ее контроль. [216].
Другое определение технологии обучения дает коллектив исследователей МПГУ под руководством В.А.Сластенина, которое звучит как «законосообразная педагогическая деятельность, реализующая научно обоснованный проект дидактического процесса и обладающая более высокой степенью эффективности, надежности и гарантированности результатов, чем это имеет место при традиционных методиках обучения» [17].
Как мы видим из определений, организация процесса обучения рассматривается в первую очередь как деятельность преподавателя. Учащийся занимает в данных представлениях подчиненное положение. При принципиальном различии основных элементов процесса обучения, таких как учащегося и педагога, характера их взаимодействия происходят принципиальные видоизменения в технологии. Такие различия, по мнению СИ. Змеева, существуют в сфере обучения невзрослых и в сфере обучения взрослых, и, следовательно, в используемых в них педагогической и андрагогической моделях обучения [66].
Две модели взаимодействия педагога и учащихся - педагогическая, ориентированная на обучение детей, и андрагогическая, направленная на обучение взрослых, следуют из позиции обучаемого или обучающегося, которая рассматривается в работах андрагогов С.И.Змеева, Е.И.Огарева, В.Г.Онушкина. В позиции обучаемого человек является объектом учебной деятельности, в позиции обучающегося он является ее субъектом [65, 140].
Рассмотрим различия в педагогической и андрогогической моделях обучения на основе исследований С. И. Змеева. В педагогической модели обучения обучающий, занимая доминирующее положение, сам определяет все параметры процесса обучения: цели, содержание, формы и методы, средства и источники обучения. Обучающийся занимает подчиненное, зависимое положение от обучающего в силу различных причин: несформированности личности, зависимого экономического и социального положения, малого жизненного опыта, отсутствия серьезных проблем, для решения которых необходимо учиться. Он не имеет возможности серьезно влиять на диагностику, создание условий, планирование, оценивание и коррекцию процесса обучения.
В андрагогической модели обучения взрослый обучающийся выступает как активный элемент, один из равноправных субъектов процесса обучения, и ведущая роль в организации процесса обучения на всех его этапах принадлежит ему. Взрослые обучающиеся испытывают глубокую потребность в самостоятельности, в самоуправлении.
Жизненный опыт обучающегося в педагогической модели может только в определенной степени учитываться при обучении. Основное же значение имеет опыт либо преподавателя, либо автора учебника. Поэтому основным видом учебной деятельности является деятельность по образцам, представляемым обучающим. Соответственно, основными видами технологии обучения являются передаточные: лекции, рекомендованное чтение, телевизионные передачи.
В андрагогической модели опыт обучающегося может быть использован в качестве источника обучения как для него самого, так и других людей, так как человек по мере своего роста и развития аккумулирует значительные знания, умения и навыки. Жизненный опыт взрослых учащихся по содержанию и объему значительно превосходит опыт школьников или студентов. Часто их опыт в каких-то отношениях превосходит опыт обучающего, в то время как в традиционном обучении опыт используется как опора для изложения материала, фон для иллюстрации. Функцией обучающего является оказание помощи обучающемуся в выявлении его собственного опыта. Соответственно, основными при этом становятся те формы занятий, которые используют опыт обучающихся: дискуссии, решение конкретных задач, различные виды игровой деятельности и т. п.
В рамках педагогической модели обучение можно построить по единому стандарту, предусматривающему единообразное постепенное изучение отдельных, не связанных друг с другом дисциплин. Готовность обучающегося к учению определяется в основном внешними причинами: принуждением, давлением общества, угрозой жизненной неудачи в случае отказа от обучения и т.д. Обучаемые согласны и вынуждены учить одни и те же предметы. Для них создаются искусственная мотивация [66].
Моделирование деловых игр в корпоративном обучении специалистов гостиничного бизнеса
С целью формирования и развития профессиональных компетенций у менеджеров гостиниц в процессе организации деловых игр необходимо было определить особенности моделирования процесса разработки деловых игр.
Моделирование служит также способом конструирования нового, не существующего ранее в практике. Исследователь, изучив характерные черты реальных процессов и их тенденции, ищет на основе ведущей идеи их новые сочетания, делает их мысленное переконструирование, то есть моделирует потребное состояние изучаемой системы (так же, как любой человек и даже животное строят свою деятельность, активность на основе формируемой первоначально «модели потребного будущего» — по Н.А. Бернштейну). При этом создаются модели-гипотезы, вскрывающие механизмы связи между компонентами изучаемого, которые затем проверяются на практике. В этом понимании моделирование в последнее время широко распространилось в педагогике, в системе образования, когда разными авторами предлагаются различные модели образовательных систем, типов образовательных учреждений и т.д.
Модель — вспомогательный объект, выбранный или преобразованный в познавательных целях, дающий новую информацию об основном объекте. Формы моделирования разнообразны и зависят от используемых моделей и сферы их применения.
В рамках нашего исследования мы, разрабатывая прагматическую модель использования деловых игр в корпоративном обучении менеджеров гостиничного бизнеса, опирались на концептуальные основы Новикова A.M., который рассматривает модель как образ будущей системы. В процессе моделирования задействованы четыре «участника»: «субъект» — инициатор моделирования и/или пользователь его результатов; «объект-оригинал» — предмет моделирования, т.е. та педагогическая, образовательная система, которую хочет создать и/или пользоваться в дальнейшем «субъект»; «модель» — образ, отображение объекта; «среда», в которой находятся и с которой взаимодействуют все «участники».
Как известно, модели делятся на познавательные и прагматические (практические). Познавательные модели — это предположительные образы будущего научного знания, то есть научные гипотезы. Прагматические же модели — не существующее (в практике), но желаемое и, возможно, осуществимое. Прагматические модели являются способом организации практических действий, способом представления как бы образцово правильных действий и их результатов, то есть является рабочим представлением, образом будущей системы; носят нормативный характер для дальнейшей деятельности, играют роль стандарта, образца, под который «подгоняется» в дальнейшем, как сама деятельность, так и ее результаты. Стадия моделирования включает в себя этапы: построения моделей; оптимизации моделей; выбора модели (принятия решения). На первом этапе при построении модели, как указывает A.M. Новиков, для того чтобы создаваемая модель соответствовала своему назначению, необходимо, чтобы она отвечала ряду требований, обеспечивающих ее функционирование, таким как: - ингерентность, то есть достаточная степень согласованности создаваемой модели со средой, чтобы создаваемая модель (в соответствии с принципом коммуникативности практической деятельности) была согласована с культурной средой, в которой ей предстоит функционировать, входила бы в эту среду не как чужеродный элемент, а как естественная составная часть и, что не менее важно, в самой среде должны быть созданы предпосылки, обеспечивающие функционирование будущей системы. То есть не только модель должна приспосабливаться к среде, но и среду необходимо приспосабливать к модели будущей системы, [131, С. 233]. В рамках нашего исследования необходимо определить условия реализации модели использования деловых игр в корпоративном обучении; - - простота модели, проявляющаяся во -первых, в ее свойстве -невозможности зафиксировать в ней все многообразие реальной ситуации; во-вторых, простота модели неизбежна из-за необходимости оперирования с ней, использования ее как рабочего инструмента, который должен быть обозрим и понятен, доступен каждому, кто будет участвовать в реализации модели; в третьих, чем проще модель, тем она ближе к моделируемой реальности и тем она удобнее для использования; - ее адекватность, которая означает возможность с ее помощью достичь поставленной цели проекта в соответствии со сформулированными критериями; что она достаточно полна, точна и истинна. Таким образом, выделенные три основных требования, предъявляемых к моделям: ингерентности, простоты и адекватности как отношения моделей с тремя остальными «участниками» процесса моделирования: со средой (ингерентность), субъектом, создающим и/или использующим модель (упрощенность), с моделируемым объектом, т.е. с создаваемой педагогической системой (адекватность) легли в основу разработанной нами модели использования деловых игр в корпоративном обучении менеджеров гостиничного бизнеса. Следующий этап стадии моделирования — оптимизация моделей. Оптимизация заключается в том, чтобы среди множества возможных вариантов моделей проектируемой системы найти наилучшие в заданных условиях, т.е. оптимальные альтернативы, т.е., важно учесть имеющиеся условия, ограничения.
На этапе оптимизации рекомендуется проводить «грубое отсеивание» альтернатив, проверяя их на присутствие некоторых качеств, желательных для любой приемлемой альтернативы. К признакам «хороших» альтернатив относятся надежность, многоцелевая пригодность, адаптивность, другие признаки «практичности». В отсеве могут помочь также обнаружение отрицательных побочных эффектов, недостижение контрольных уровней по некоторым важным показателям. Важным требованием оптимизации моделей является требование их устойчивости при возможных изменениях внешних и внутренних условий, а также устойчивости по отношению к тем или иным возможным изменениям самой модели проектируемой педагогической (образовательной) системы.
Отобранные и проверенные на устойчивость модели становятся основой для последнего, решающего этапа стадии моделирования — выбора модели для дальнейшей реализации.
Выбор модели (принятие решения). Выбор одной-единственной модели для дальнейшей реализации является последним и, пожалуй, наиболее ответственным этапом стадии моделирования, его завершением.
Сравнительная характеристика результатов опытно-экспериментальной работы
В соответствии с целью и гипотезой исследования была сделана сравнительная характеристика результатов опытно-экспериментальной работы.
После проведения с 73 менеджерами ЗАО ТГК «Измайлово» (Гамма-Дельта) в 2008-2010 гг. комплекса деловых игр, разнообразных по содержанию и направленных на формирование профессиональных компетенций у менеджеров гостиниц, был сделан контрольный срез и проведен анализ, который показал повышение уровня владения профессиональными компетенциями.
В частности было обнаружено, что: - целесообразное поведение в стрессовых ситуациях и умение справляться с кризисами и стрессами демонстрируют 83% респондентов; - разрешение кризисных ситуаций, способность быстро, без паники сориентироваться в сложной ситуации, принять необходимое решение и ответственность на себя обнаруживают 75% испытуемых; - умение определять причины, понимать причинно-следственные связи тех или иных издержек в гостиничном обслуживании, а также умение формировать последовательность действий, учитывать имеющиеся ресурсы, разрабатывать план действий для достижения результата на основе преобразования сложившейся ситуации присуще 74% участников эксперимента; - гибкость, адаптивность, готовность использовать новые подходы с учетом изменяющихся условий проявляют 84% респондентов; - инновационность, открытость к изменениям, умение нестандартно мыслить в четко заданных условиях, умение находить новые варианты решения управленческих, организационных задач выказывают 79% участников формирующего эксперимента; - умение принимать логичные, хорошо взвешенные решения, создавать успешные команды, вдохновлять, сплачивать и направлять людей для достижения поставленной цели показывают 68%; - коммуникабельность, умение выстраивать отношения с клиентами, проводить деловые переговоры с партнерами, умение донести сложную информацию до подчиненных, убеждать в правильности принятого решения демонстрируют 87% респондентов. На основании итогов опытно-экспериментальной работы можно сделать вывод о результативности реализованной модели деловых игр как средства формирования и развития профессиональных компетенций у менеджеров гостиниц в корпоративном обучении и справедливости выдвинутой гипотезы. Благодаря проведенным деловым играм наличные знания и опыт обучаемого подвергался испытанию в ситуациях, имитирующих производственные, а сам он получал возможность творчески применять знания и умения в безрисковых обстоятельствах. Когда же необходимых знаний и навыков обучаемому не доставало, в игре создавалась ситуация и условия для самостоятельного их порождения или приобретения. Таким образом, отличие игрового обучения от традиционного в корпоративном образовании состоит, на наш взгляд, прежде всего в том, что содержанием образования здесь выступают наличные знания и опыт обучаемого, а внешние по отношению к его сознанию информация и способы деятельности выступают не столько предметом познания, сколько его средством, при этом следует выделить соответствующую атмосферу игры. В определении условий реализации модели использования деловых игр в корпоративном обучении менеджеров гостиничного бизнеса мы опирались на исследования A.M. Новикова, который утверждает, что любая модель педагогической (образовательной) системы может быть реализована в практике лишь при наличии определенных условий, таких как: кадровые, мотивационные, материально-технические, научно-методические, финансовые, организационные, нормативно-правовые, информационные условия (группы условий) [131, С. 256]. Анализ итогов формирующего эксперимента показал, что эффективность реализации модели использования деловых игр в корпоративном обучении менеджеров гостиничного бизнеса обеспечивается педагогическими условиями такими, как: - готовность преподавателей к проектированию и проведению деловых игр, направленных на формирование и развитие профессиональных компетенций менеджеров гостиничного бизнеса; - методическое обеспечение технологии реализации деловой игры в соответствии с дидактическими, воспитательными и развивающими целями; - материально-техническое обеспечение средствами, оборудованием, помещениями для проведения деловых игр; адекватность содержания игровой деятельности содержанию профессиональных компетенций менеджера гостеприимства, определяемых современными требованиями к профессиональной деятельности в сфере гостеприимства. Готовность преподавателей к проведению деловых игр определяется их установкой на результат игры, технологической подготовкой к игре и созданию условий для проведения игры. Для организации корпоративного обучения менеджеров гостиничного бизнеса необходим тщательный отбор педагогических кадров, самой высокой квалификации, имеющих практический опыт работы в гостинице и регулярно повышающих свою квалификацию, прошедших соответствующую подготовку, получивших опыт практический деятельности по профилю преподавания и ознакомившихся с реальными бизнес-процессами в гостиницах международного класса. Преподаватель, использующий деловые игры в корпоративном обучении специалистов сферы гостеприимства должен в совершенстве владеть технологией организации и проведения деловых игр, обеспечивающих: - вариативность и личностную ориентацию образовательного процесса в деловой игре; - персонифицированный подход к каждому участнику игры; - практическую профессиональную направленность деловых игр; - формирование у менеджеров способностей и компетенций, необходимых для работы в гостинице. При внедрении деловых игр большие трудности у преподавателей вызывают недостаточное описание игры, отсутствие развернутых характеристик ситуации, ролей, инструкций участникам, правил, системы оценивания. Слабое владение коммуникативной компетентностью как самих участников игры, так и преподавателя при столкновении интересов или мнений приводит к возникновению серьезных инцидентов, перерастающих в конфликтную ситуацию. Если преподаватель не владеет социально-психологической компетентностью, он не может эффективно управлять конфликтом, тогда на игре возникает «антиэффект» — обучаемые порождают и осваивают негативный опыт взаимодействия.
