Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Современные проблемы гуманитаризации технического образования 15
1.1. Теоретико-методологические основы гуманитаризации образования 15
1.2. Основные направления развития гуманитаризации технического образования 40
1.3. Реализация идей гуманитаризации технического образования в педагогическом вузе на современном этапе 52
Выводы по первой главе 81
Глава 2. Реализация принципа гуманитаризации технических дисциплин в педагогическом вузе 85
2.1. Условия гуманистической ориентации преподавания технических дисциплин 85
2.2. Пути совершенствования преподавания технических дисциплин в педагогическом вузе в условиях гуманитарной направленности 109
2.3. Деятельность преподавателя технических дисциплин в условиях гуманитаризации педагогического образования 132
Выводы по второй главе 145
Заключение 149
Список литературы
- Основные направления развития гуманитаризации технического образования
- Реализация идей гуманитаризации технического образования в педагогическом вузе на современном этапе
- Пути совершенствования преподавания технических дисциплин в педагогическом вузе в условиях гуманитарной направленности
- Деятельность преподавателя технических дисциплин в условиях гуманитаризации педагогического образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Образование, как и любая другая социальная система, выживает лишь в условиях непрерывного саморазвития. Осознание этого обусловлено осмыслением углубляющегося противоречия между состоянием преподавания технических дисциплин и общей социокультурной ситуацией, в которой оказалось человечество на рубеже XX—XXI столетия. Своеобразной квинтэссенцией глобальных проблем, охвативших сферы энергетики, экологии, народонаселения, культуры и нравственности человека, локальных и все еще угрожающих глобальных военных конфликтов, стала все более осознаваемая человеком необходимость гуманитаризации всех сфер социального бытия и образования в том числе.
Таким образом, потребность в гуманитаризации образования обусловлена современным кризисом основных сфер жизнедеятельности нашего общества и является неотъемлемой составляющей гуманитаризации общественного сознания и социальных взаимоотношений. Изменение многих аспектов общественного сознания, прежде всего, связано с переходом к реальному утверждению человека как высшей цели общественного развития.
Всплеск интереса к гуманитарной сфере заставил пересмотреть многие каноны самого образования в направлении открытости, гибкости, демократизации, индивидуализации, вариативности, технологичности, модульности, интенсивности и др. «Будущий век должен стать веком гуманитарного мышления или его не будет совсем» (М. М. Бахтин). Достоинство, знания, творчество, свобода, справедливость и человеколюбие будут являться главными составляющими целостной гуманистической личности. Без принципа человеколюбия не могут в полной мере быть реализованы другие принципы, достоинство само по себе может превратиться в самолюбие; знания без человеколюбия могут стать опасной антигуманной силой. Абсолютная свобода человека без уважения достоинства и свободы других личностей приведет к необузданной свободе одного индивида. «Возлюби ближнего своего» — важнейшая нравственная заповедь христианства, которая прошла через века. Принцип человеколюбия всегда имел особое значение в истории мировых идеологов. Так, древнекитайский гуманист Конфуций считал, что новый благородный человек будущего идеального государства должен прежде всего обладать человеколюбием наряду с такими чертами новой личности, как знания, предполагающие освоение культурного богатства1 а также таким
cnw*#r-
качеством, как творческая индивидуальность. «Тому, кто отрицает гуманизм, — отмечает М. Хайдеггер, — остается лишь утверждать бесчеловечность». Для будущего гуманистического общества принцип человеколюбия должен играть важнейшую роль. Именно взаимодействие знания, опыта и понимания является ключевым условием построения образования нового типа.
Отражением этих тенденций в педагогике стали идеи личностно ориентированного подхода к воспитанию и образованию, предусматривающие изменение парадигмы педагогического мышления в сторону «субъект-субъективных отношений», формирование гуманитарного стиля мышления, рассмотрение обучающегося как субъекта культуры и собственного жизнетворчества.
Новые культурно-исторические условия жизни общества предъявляют более сложные требования к подготовке учителей, диктуют новый облик образования. Главная цель такого образования — подготовить учителя не только знающим, а именно образованным, создать условия для максимального саморазвития личности, реализации сущностных сил человека. Ведущая идея гуманитаризации образования — развитие активно-творческих возможностей человека, его интеллектуально-нравственной свободы. Она обусловливает цель как общего, так и профессионального образования, а ее реализация требует создания условий для развития и обогащения познавательного, эмоционально-волевого и морального потенциала личности.
На практике в последние десятилетия высшая школа готовила специалистов, главным образом, для уже существующих технологий и производств, т.е. происходило простое наследование знаний предыдущих поколений специалистами последующих. Содержание и методы обучения в такой школе не отвечают новым требованиям жизни, говорят о понижении уровня профессиональной подготовки выпускников высшей школы, о недостаточности и неразвитости у них культурных потребностей, упрощенности и заниженности требований и критериев в оценке своего поведения и поведения других людей. Необходимо изменение самой вузовской технологии, что ставит перед педагогической наукой и практикой сложнейшую задачу — привести содержание и методы вузовского образования в соответствие с современными требованиями к развитию науки, производства, культуры.
Изучение традиционной практики подготовки специалистов на индустриально-педагогическом факультете показало, что из-за преобладания функционального технократического подхода к образо-
ванию осуществляется подготовка узконаправленных специалистов с «негуманитарным» стилем мышления, затрудняющим освоение педагогических закономерностей. Не уделяется должного внимания формированию духовного потенциала будущего учителя технологии, его профессионально-личностному развитию.
В связи с этим большая ответственность возлагается на преподавателей педагогического вуза, которые должны не только донести гуманитарные знания до студентов, но и научить будущих учителей использовать полученные знания в своей работе.
Сложность педагогической деятельности состоит в том, что она является одновременно и массовой, и творческой. Будучи массовой, педагогическая деятельность требует относительно типовой подготовки, но т. к. она еще и творческая, то профессиональная подготовка предполагает создание условий для самореализации, развития творческой индивидуальности педагога. Вместе с тем до настоящего времени сохраняется массово-репродуктивный принцип подготовки педагогов, что приводит к унификации учительского корпуса.
Гуманитаризация содержания образования — это насыщение духовным, нравственным, культурным содержанием учебного и внеучеб-ного времени студентов, всех форм их деятельности, межличностного общения и досуга.
В настоящее время требуется не столько критика несостоятельности подходов к содержанию образования, сколько методологическое их обновление, коренная перестройка на основе ведущих принципов. В отдельных работах обосновывается кризис вульгарно-социологи-заторской парадигмы в развитии содержания образования: преувеличение роли принципов экономического детерминизма, партийности, классового подхода. Однако до сих пор остаются открытыми ключевые вопросы: в чем сущность процесса гуманитаризации содержания общественных дисциплин; в чем специфика гуманитаризации содержания предметов профессионально-технического цикла; в чем должно состоять мировоззренческое обновление содержания образования в целом и мн. др.
Решение проблемы гуманитаризации образования, реализация гуманистической направленности процесса обучения неразрывно связаны со становлением нового педагогического мышления. Значительный вклад в разработку данной проблемы внесли работы философов Г. С. Ботищева, И. Т. Фролова и психологов В. В. Давыдова, В. П. Зин-ченко. А. П. Леонтьева, А. В. Петровского и др.
Большое значение для становления гуманистической концепции образования имели идеи развивающего и воспитывающего обучения (Л. С. Выготский, 3. И. Васильева, Л. В. Занков), целостного учебно-воспитательного процесса (Ю. К. Бабанский, В. С. Ильин), гуманистической трактовки воспитательных проблем (Е. В. Бондаревская, И. А. Колесникова), личностного подхода в обучении (В. И. Даниль-чук, В. В. Сериков, В. М. Симонов, Г. Д. Кириллова, Л. Ф. Климано-ва, И. С. Якиманская), саморазвития личности (Е. П. Белозерцев, В. И. Загвязинский, II. В. Кузьмина и др.).
Реализация гуманитарной направленности подготовки учителя технологии, по мнению ряда исследователей (В. Д. Акиньшин, Э. Ф. Зеер, Л. К. Малштейн), приобретает особую актуальность в сфере технического образования, имеющего свою специфику. Основными характеристиками технического образования в педагогическом вузе являются широкий профиль инженерной подготовки, интеграция педагогического и технического компонентов образования, педагогическая направленность специальности и др.
В проведенных ранее исследованиях, касающихся подготовки учителя трудового обучения, рассматривались отдельные, достаточно узкие ее аспекты — особенности построения содержания в свете принципа политехнизма (В. И. Гусев), пути формирования интеллектуальных умений учителя труда (Н. А. Гаруля), технико-технологические аспекты педагогического мастерства инженера-педагога (А. Т. Ма-ленко), методическое обеспечение процесса обучения на инженерно-педагогическом факультете (В. Л. Шатуновский) и др. Как правило, эти работы не затронули вопросы формирования личности учителя труда в целом. Это не позволяет свести полученные выводы в единую непротиворечивую целостную картину, отражающую научные основы подготовки учителя технологии в свете новых требований.
В настоящее время сложились предпосылки исследования путей гуманизации инженерно-педагогического образования. Так, проведено фундаментальное исследование теоретических основ гуманизации педагогического образования (Е. Н. Шиянов). Весьма ценны работы, выполненные в русле общих идей гуманизации и гуманитаризации педагогического образования, посвященные вопросам формирования педагогической культуры будущего учителя (3. Ф. Абраси-мова, Е. Ю. Захарченко, Т. В. Иванова, Н. И. Кузнецова), подготовки учителей к реализации гуманистической направленности обучения средствами методической работы (И. В. Никишина), становления гуманной позиции будущего учителя в условиях многоуровне-
вой системы высшего педагогического образования (Л. В. Занина), о путях формирования готовности инженера-педагога к решению педагогических задач в профессиональной деятельности (Л. В. Шелес-това).
Несомненно, полезными для выявления эффективных путей гуманитаризации технического образования являются исследования, посвященные разработке концептуальных основ инженерно-педагогического образования (этапов профессионального становления инженера-педагога, содержания образования студентов инженерно-педагогических специальностей и др.), представленные в работах В. Н. Вайна, Ю. К. Васильева, Г. Е. Збровского, Р. М. Петрунева, В. Д. Симоненко и др.
Недостаточно изученными и в связи с этим весьма актуальными представляются аспекты реализации принципа гуманитаризации технических дисциплин в педагогическом вузе, связанные с разработкой целевых, содержательных и деятельностиых характеристик, обеспечивающих реализацию принципа гуманитаризации, способствующих профессионально личностному развитию будущего учителя технологии при изучении технических дисциплин. Специальных научных исследований такого плана обнаружить не удалось.
Учитывая поставленную проблему, а также недостаточную разработанность в педагогической теории ее дидактических аспектов, мы избрали в качестве темы исследования «Дидактические условия реализации принципа гуманитаризации учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе (на материале инженерно-педагогической подготовки)».
Объект исследования — гуманитаризация технического образования в педагогическом вузе.
Предмет исследования — дидакт ические условия реализации принципа гуманитаризации учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе.
Цель исследования — разработать дидактические условия реализации принципа гуманитаризации технического образования в педагогическом вузе.
Гипотезу исследования составила система предположений о том, что процесс гуманитаризации технического образования будет эффективен, если:
— главной целью технического образования выступит профессионально-личностное развитие будущего учителя технологии и предпринимательства, выраженное, прежде всего, в его способности к
обогащению своей человеческой природы, духовной и профессиональной культуры;
критерием гуманитаризации подготовки учителя технологии и предпринимательства будет выступать готовность студента к профессиональному саморазвитию;
к системе дидактических условий гуманитаризации процесса будут отнесены учебные программы, охватывающие экологические вопросы рационального использования материалов, а также необходимость включения в процесс познания не только интеллектуального, но и эмоционального, субъектного опыта.
Цель, предмет и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:
Выявить сущностную характеристику понятия гуманизации и гуманитаризации как педагогического явления.
Выявить основные дидактические условия реализации принципа гуманитаризации подготовки учителей технической направленности.
Рассмотреть основные пути совершенствования гуманитаризации технического образования в педагогическом вузе на материале подготовки учителей технологии и предпринимательства.
Разработать методические рекомендации по совершенствованию реализации гуманитаризации технического образования в педвузе.
Теоретико-методологической основой исследования являются положения гуманистической философии о личности как субъекте отношений и собственной жизни, способной к саморазвитию, самореализации во взаимодействии с другими людьми; положения теории деятельности (А. А. Бодалев, Л. С. Выготский, П.Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.); целостный, системный подходы к рассмотрению педагогического процесса (В. С. Ильин, В. В. Краевский,
A. М. Саранов, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков); концепции о человеке
как субъекте деятельности, как личности, индивидуальности (К. А. Абуль-
ханова-Славская, Б.С. Братусь, Б. Ф. Ломов, А. В. Петровский и др.);
концептуальные идеи личностного подхода в образовании (В. И. Да-
нильчук, В. М. Симонов, В. В. Сериков, Е. В. Бондаревская и др.);
концепции содержания образования (В. С. Леднев, И. Я. Лернер,
B. В. Краевский, М. Н. Скаткин и др.); концепции высшего про
фессионально-педагогического образования (С. И. Архангельский,
В. А. Сластенин, И. А. Колесникова и др.); концепции педагогиче
ской деятельности (Н. В. Кузьмина, А. И. Щербаков, Л. М. Митина,
А. К. Маркова и др.).
Методы исследования. Для установки искомых зависимостей и проверки исходных положений в работе использованы следующие группы методов: группа теоретических методов, включающая анализ философской, социологической, психолого-педагогической и специально-научной литературы по проблеме исследования, нормативных и инструктивно-методических документов; группа эмпирических методов, включающая обобщение передового педагогического опыта, диагностику отдельных компонентов готовности студентов к профессиональному развитию студентов через наблюдение, анализ деятельности и ее продуктов, анкетирование, беседы и т. д., а также диагностирующий и формирующий эксперименты и статистическая обработка экспериментальных данных и др.
Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы; методологической обоснованностью исходных теоретических положений исследования; разработкой комплекса диагностических методик; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; практическим подтверждением основных положений исследования и научной обработкой полученных в ходе эксперимента данных.
Научная новизна результатов исследования состоит в обосновании целевых, содержательных и процессуальных характеристик профессиональной подготовки учителя на инженерно-педагогическом факультете педвуза, обеспечивающих гуманитарную направленность процесса обучения. Определены сущность, состав и уровни готовности студентов к профессионально-личностному развитию. Обоснована логика построения образовательного процесса, ориентированного на формирование личностных качеств будущего педагога.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в разработке научных основ обеспечения гуманитарной направленности учебного процесса на инженерно-педагогическом факультете педвуза. Уточнено представление о сущности гуманитарной направленности процесса обучения, дидактических условиях ее реализации (на материале технических дисциплин).
Практическая ценность результатов исследования определяется тем, что в нем обоснованы рекомендации по реализации гуманитарной направленности учебно-воспитательного процесса на инженерно-педагогическом факультете, разработана технология преподавания технических дисциплин с учетом личностно ориентированного образования на основе создания в процессе обучения личностно утверждающих ситуаций, использования диалога, дискуссий и других методов активного обучения.
Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на ежегодных научно-практических конференциях, аспирантских семинарах ч на заседаниях кафедры общетехнических дисциплин в Волгоградском государственном педагогическом университете.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе учебно-воспитательного процесса на инженерно-педагогическом факультете Волгоградского государственного педагогического университета и работы преподавателей кафедр общетехнических дисциплин и машиноведения.
На защиту выносятся следующие положения:
Сущностная характеристика понятий гуманизации и гуманитаризации как педагогического явления. Под гуманизацией высшего образования понимается установление гуманных взаимоотношений между участниками педагогического процесса, уважительное отношение к личности студента. Бесспорно, что идея эта очень важна, и без практической реализации гуманизировать воспитательный процесс нельзя. Однако сведение проблемы гуманизации образования только к установлению особых отношений между субъектами педагогического процесса не позволит ее решить. Под гуманитаризацией образования понимаем систему мер, направленных на приоритетное развитие общекультурных компонентов в содержании образования и таким образом — на формирование личностной зрелости обучаемых.
Выявление основных дидактических условий реализации принципа гуманитаризации подготовки учителей технической направленности. Ценности, которые должны быть сформированы у выпускников вузов:
гуманистические — отношение в обществе к правам человека, уважение к достоинству личности, принципы взаимного общения;
социокультурные — относятся к искусству, литературе, этике и морали, религии, национальным и этническим особенностям и традициям, к науке и образованию, культуре в целом;
социальные - определяют политическую структуру общества, правовую и экономическую культуру и порядок;
экологические — бережное отношение к природе и природопользованию, к качеству среды обитания, которая должна приобретать гуманитарный характер.
Перечисленные ценности сформированы навыками коллективной работы; профессиональной деятельностью преподавателя; индивиду-
ализированным обучением; информатизацией образования; наличием демократии в учебном заведении; внешним видом учебного заведения.
3. Определение путей совершенствования гуманитаризации тех
нического образования в педагогическом вузе, которые реализуются
в двух аспектах — содержательном и деятельностном. Суть содержа
тельного аспекта состоит в объединении специальных и гуманитар
ных знаний в изучении предметов. Это может быть объединение на
уровне фактов и познавательных задач, которые обеспечивают свое
образный «выход» за пределы непосредственно изучаемого предме
та в «пограничные» сферы человеческого бытия.
Вторая линия объединения гуманитарных и специальных знаний на уровне понятий связана с перенесением смысла гуманитарного понятия на конкретные ситуации при изучении технических дисциплин.
В содержательном аспекте можно выделить четыре уровня объединения гуманитарных и технических знаний. Это уровни:
фактов, познавательных задач и проблем;
понятий;
выделения в технических предметах гуманитарных линий;
создания интегрированных курсов.
4. Разработка методических рекомендаций по совершенствованию
дидактических условий гуманитаризации технического образования
в педвузе. Реализация четвертой задачи — в личностно гуманитар
ной технологии. Суть состоит в том, чтобы обеспечить вхождение
студента в своеобразную ситуацию гуманитарной ориентировки, ког
да техника открывается ему во всем многообразии ее жизненно-нрав
ственных смыслов, связей и отношений с глобальными и повседнев
ными проблемами человеческого бытия. Базовыми условиями созда
ния такой ситуации выступают личностно ориентированные техно
логии:
постановка задач, находящихся в контексте личностных планов и интересов учащихся, что побуждает их к поиску смысла, определению ответственности за свою учебную деятельность;
дискуссия по мировоззренческим проблемам (диалог), побуждающая к рефлексии тех ценностей и приобретений, которая вносит в их жизнь техника, к самостоятельности и автономности в поиске технических решений;
игровая форма усвоения материала, развивающая креативность, свободу, творческий опыт.
Эмпирической базой исследования является инженерно-педагогический факультет Волгоградского государственного педагогического университета.
Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап (1998—1999 гг.) — теоретический анализ проблемы. Анализировалась отечественная и зарубежная научная литература по исследуемой проблеме; обобщался опыт вузов по обеспечению гуманистической направленности процесса обучения; определялись общая идея, проблема исследования, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза; разрабатывалась методика проведения опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (2001—2002 гг.) — опытно-экспериментальный. Осуществлялось проведение опытно-экспериментальной работы на экспериментальной базе исследования, в результате чего была выработана система дидактических условий гуманитаризации учебно-воспитательного процесса и определена специфика реализации этих условий.
Третий этап (2000—2003 гг.) — заключительно-обобщающий. Проведены анализ, систематизация и интерпретация данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, сформулированы основные выводы исследования, осуществлено текстовое оформление диссертации.
Оруктура и объем диссертации. Диссертация (176 с.) состоит из введения (10 с), двух глав (69 с, 68 с), заключения (8 с), списка использованной литературы (202 наименования). Текст рукописи содержит 1 таблицу, 5 диаграмм.
Основные направления развития гуманитаризации технического образования
Тезис о том, что Россия сегодня находится в состоянии духовного кризиса, разделяется многими. Выход из этого кризиса «невозможен без единой стратегии, в основе которой лежит опора на духовно-культурный потенциал России, ее историческое духовное наследие» [151, с. 29]. Первым шагом на пути выхода из духовного кризиса должны быть радикальная перестройка всей системы образования, ориентация его на духовность личности во всем ее многообразии.
Важным фактором обновления и содержательной перестройки высшего образования в соответствии с современными и прогнозирующими потребностями развития общества и личности выступает его последовательная гуманитаризация. «Без глубокой гуманитарной подготовки неосуществимо формирование нравственности, ответственности, гуманизма как качества личности» [139]. Гуманитаризация предполагает построение учебно-воспитательного процесса на основе гуманистических идеалов и ценностей, ориентирует деятельность профессорско-преподавательского состава на воспитание высокой духовной культуры студентов, на формирование такого культурного потенциала, который бы обеспечивал становление и развитие у будущих выпускников зрелой гражданской позиции и творческой профессиональной деятельности, принципов социального поведения и правильной социальной ориентации, стремление к нравственному совершенствованию.
Поиск путей гуманитаризации технического образования поставил нас перед необходимостью разобраться в ключевых понятиях «гуманизм», «гуманность», «гуманитаризация», раскрыть исторический генезис, специфику применительно к сфере образования, включая педагогическое и техническое.
Попытка определить содержание понятия гуманизма показывает, что существует много подходов их изучения, с одной стороны, позволяет осознать различные аспекты данной проблемы, а с другой — вызывает затруднения, связанные с определением конкретного содержания самого понятия «гуманизм».
Так, понятие «гуманизм» употребляется, по крайней мере, в восьми смысловых значениях: - название эпохи Возрождения XIV - XVI в. и различных культурных движений, идейных течений, направлений общественной мысли; - название области теоретических знаний, которая отдает предпочтение гуманитарным наукам; - характеристика марксистского мировоззрения, пролетарской идеологии, социалистического образа жизни; - обозначение нравственных качеств личности — человечности, доброты, уважения; - определение важнейшего фактора всестороннего развития личности; - выражение особого отношения к человеку как высшей ценности жизни; - название практической деятельности, направленной на достижение общечеловеческих идеалов, и др.
Нередко в литературе и, тем более, в образовательной практике, понятие «гуманизации образования» отождествляется с понятием «гуманитаризации образования». Н. А. Бердяев писал, что «русские всегда смешивали гуманизм с гуманитаризмом». Тому есть этимологические основания: слово «гуманизм» происходит от «humanus» (лат.) — человеческий, свойственный человеку, человечный, человеколюбивый, высокообразованный. Слово «гуманитарный» — от «humanitas» (лат.) — человеческая природа, человеколюбивый, человеческое достоинство, человеколюбие, гуманность, доброта, обходительность, образованность, духовная культура, утонченный вкус, тонкость обращения, изящество манер, изысканность речи, учтивость, воспитанность [108, с.482].
Такое понимание гуманности согласуется с его толкованием в словаре В. Даля и философским определением гуманизма. «Гуманный...— человеческий, человечный, людской, свойственный человеку, истинно просвещенному, человеколюбивый, милостивый, милосердный» [62].
«Гуманизм...— исторически сменяющаяся система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, считающая благо человека критерием оценки деятельности социальных институтов, а принцип равенства, справедливости, человечности — желаемой нормой отношений между людьми» [179, с. 130].
В этом определении подчеркивается практическая «бытийная» сторона гуманизма, которая предполагает создание отношений и поведения людей, соответствующих данной системе воззрений.
Гуманизм как система взглядов, как направление общественной мысли оформился еще в гомеровскую эпоху, в Древней Греции возникло понятие «ка-локагатия» — идеал физического и нравственного совершенства личности. К этому идеалу, к возможности и степени его достижения обращались мыслители последующих эпох, причем независимо от того, как эта проблема (и сам идеал) оформлялась терминологически.
Особое место проблема гуманитаризации занимала в трудах мыслителей и общественных деятелей эпохи Возрождения. В центре их внимания были человек и новое отношение к нему как к развивающейся личности. В начале XV в. возникла школа, получившая название «Дом радости», основателем которой и первым учителем нового типа был «отец всякой гуманности» Витторино да Фельтрэ.
В трудах В. да Фельтрэ, Ф. Рабле, М. Монтеня, Э. Роттердамского, Т. Мора, Т. Кампанеллы идеи гуманизма, развития творческих сил человека средствами обучения и воспитания синтезировали идеал всесторонне развитого человека. Целостную систему обучения, воспитания и развития личности ребенка в условиях классно-урочной системы впервые разработал Я. А. Коменский. Человек для него — это «совершеннейшее, прекраснейшее создание», «удивительный микрокосм». Французские просветители XVIII в. (Вольтер, Ж. Л. д Аламбер, К. А. Гельвеций, П. А. Гольбах, Д. Дидро и др.) обратили свои надежды к «лучезарному обществу вечного разума». Просвещение стало лозунгом эпохи, получившей то же название. Педагогические взгляды философов-материалистов были развиты Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци. Идея гуманизации воспитания и образования, высказанная Песталоцци, осуществлялась им на основе единства этого процесса, который был направлен у него на «воспитание сердца».
Огромное значение в тот период имели идеи Г. Э. Лессинга, И. В. Гете, И. Ф. Шиллера, И. Г. Фихте, И. Канта. Появившееся тогда же негуманистическое движение провозглашает ценность человеческой личности, ее всестороннее (разностороннее, многостороннее, гармоническое) развитие.
Идеи Канта оказали существенное влияние на педагогику И. Ф. Гербарта, А. Дистервега, сказались они и на дидактических взглядах Песталоцци. Известный немецкий педагог Ф. Фребель видел цель воспитания в саморазвитии заложенных в человеке сил, способностей. Самораскрытие понималось им как проявление вовне внутренней сущности человека — его творческого начала. Каждая из концепций названных педагогов, естественно, имеет противоречия и ограниченность, обусловленные историческими условиями и временем.
Реализация идей гуманитаризации технического образования в педагогическом вузе на современном этапе
Ситуацию, сложившуюся в сфере образования и подготовки учителей, можно обозначить как ориентированную на идеалы гуманистической педагогики и психологии. В этом отношении состояние немецкой школы отражает ведущие тенденции развития мирового педагогического процесса [189].
Особенностью педагогического образования в Германии является разграниченность двух фаз обучения — теоретической (продолжительностью 8— 10 семинаров) и практической (так называемый референтарий — курс продолжительностью 18 месяцев). Сначала формируют знания учителя гимназии в области научных дисциплин, а потом уже — в сфере педагогики. В соответствии с этим в первой части обучения центральное место занимают те два-три специальных предмета, к преподаванию которых студент готовится. В большинстве земель на этом этапе школьная практика включается в рамки теоретической подготовки. Причем организация ее проведения в каждой земле различна. В конце теоретической фазы студенты сдают первый государственный экзамен.
Практическая подготовка учителя находится в непосредственной связи с общими целями и задачами педагогического образования, она определяется тем типом школы, где будущему учителю предстоит работать. Кроме того, сейчас в университетах осуществляется подготовка учителей не для отдельных типов школ, а для ступенчатой школы: I — IV классы — ступень начальной школы (Frimastufe). V — X классы — ступень средней школы (Sekundarstufe 1). XI — XII классы — ступень средней школы (Sekundarstufe И). Несмотря на попытки унификации всех категорий учителей, подготовка к практической деятельности будущего учителя гимназии даже в период расцвета НТР не входила в задачи университетов. Сейчас функ 54 ционирование основных звеньев подготовки педагогических кадров построено применительно к трехтипной структуре школьной системы. Так, старшая ступень народной школы именуется основной школой (Hauptschuhle V — IX классы). Она готовит учащихся к дальнейшему обучению в системе производственного ученичества и в профессиональных школах. Реальная школа (V — X классы) и гимназия (V — XII классы) поставляют кадры для средних специальных и высших учебных заведений. Соответственно и формы подготовки учителей для народной школы, с одной стороны, и для реальной школы и гимназии, с другой стороны, несколько отличаются. Учителей начальной и главной школы готовят в основном в высших педагогических школах с трехгодичным курсом (что соответствует нашим педагогическим институтам в прошлом), а также в средних специальных учебных заведениях, обучение в которых ведется на базе реальной школы (что соответствует нашим педагогическим училищам).
Университеты, высшие технические (например, Дрезденский технический университет) и некоторые другие учебные заведения готовят, как правило, преподавателей для гимназий, реальной и профессиональной школ (срок обучения 4 года). Аттестат зрелости, дающий право поступления в университет, получают лишь выпускники гимназии.
Так же, как и у нас, в последние десятилетия в образовательной политике Германии наметилась тенденция укрупнения высших учебных заведений, присоединение высших педагогических школ к университетам. Например, высшая педагогическая школа в Потсдаме — филиал Гумбольдт-университета. В связи с этой тенденцией количество высших педагогических школ в Германии уменьшилось за последнее время с 53 до 18 [189]. Одновременно наметились увеличение контингента студентов в педагогических учебных заведениях и более полная представленность в них почти всех социальных слоев общества. Их функциональные возможности по сравнению с университетами по-прежнему резко ограничены в отношении качества подготовки специалистов.
Наблюдается несоответствие между требованиями общественного разви 55 тия и масштабами и качеством подготовки учительских кадров в рамках традиционной системы. Проблемы образования, начиная с шестидесятых годов, оказываются в центре многочисленных проектов реформирования системы подготовки учителей. Первым шагом на пути создания специального аппарата планирования образования явилось возникновение федерально-земельной комиссии, которая в 1978 г. разработала «Общий план развития образования», где предусматривалось основать в некоторых землях интегрированные высшие школы для подготовки учителей, реорганизовать содержание и практику проведения экзаменов, определить статус и функции преподавателя, разработать меры по ликвидации количественного ограничения приема в вузы. Однако реализации этой реформы в полном объеме помешали экономические трудности, в частности, замена стипендий на ссуду, которую надо выплатить по окончании вуза. Главные результаты реформы образования — в радикальной перестройке традиционной системы практической подготовки учителя, что связано не только с изменением форм и методов организации учебного процесса, но и с переводом центра подготовки педагогических кадров в университеты. Поэтому одна из важнейших функций университетов ФРГ в настоящее время — это подготовка школьных учителей. Вся система подготовки педагогических кадров в университетах нацелена, прежде всего, на скорейшее приобщение к трудовой деятельности. Такая позиция характерна для многих развитых в экономическом отношении стран. Принимая во внимание современные тенденции в области совершенствования содержания образования в университетах, для которых характерен отход от узкой специализации, можно предполагать, что это направление будет развиваться и позволит увеличить подготовку специалистов более широкого профиля.
Пути совершенствования преподавания технических дисциплин в педагогическом вузе в условиях гуманитарной направленности
На уровне учебного заведения каждому члену коллектива должно быть предоставлено право обсуждать и вырабатывать правила жизни учебного заведения, участвовать в его управлении, заниматься в различных кружках или клубах, принимать участие в общешкольных мероприятиях.
Деятельность учебного заведения должна включать в себя коллективное обсуждение и разработку целей и задач развития учебного заведения, осознание ценностного аспекта образовательного процесса, осмысление коллективом стоящих перед ним задач, разработку программы действий, направленных на достижение поставленных целей, систематический контроль за ходом реализации разработанных программ и их регулярную корректировку.
В учебном заведении должна реализоваться педагогика сотрудничества, предполагающая взаимное уважение и совместную деятельность преподавателя и учащегося, а учебный процесс должен быть ориентирован на получение учащимся не только конкретных знаний и умений, но и целостной картины мира, а также на утверждение в его сознании гуманистических и демократических ценностей. Необходимо создавать механизмы урегулирования конфликтов-и устранения факторов личной тревоги, обеспечивая благоприятную обстановку для деятельности всех членов коллектива.
Профессиональная деятельность преподавателя в рамках личностно-гуманитарной парадигмы обучения характеризуют уровень его предметной подготовки в области технических дисциплин, владение методикой изложения своего предмета и собственно личностную подготовленность к субъект-субъектному общению со студентом в современной (гуманитарно-личностной) ситуации обучения. Чтобы сформировать у студентов личностное отношение к изучаемому, преподаватель должен сам обладать таковым, т.е. технические дисциплины должны прочно входить в систему его жизненных ценностей и смыслов. Субъект-субъектное общение развивается при этом как смыслопоро-ждающаяся ситуация, т.е. преподаватель обладает способностью включить студента в новое видение проблем. Спонтанно возникающие в познавательном процессе переживания студент должен оформить в собственные мировоззрен-ческо-методологические выводы, упорядочить, нормировать, осмыслить. Здесь-то и нужна помощь учителя. Последний учит студента не только технической дисциплине как таковой, но и умению представить свои знания технически и этически грамотно, понимая, что значение имеет не только содержание, но и форма изложения, презентации своих знаний окружающим.
Создаваемая преподавателем на занятии проблемность должна касаться лишь содержания самой дисциплины; что касается межличностных отношений в системе учебного взаимодействия, то здесь преподаватель, напротив, призван снимать проблемы, конфликты, излишнюю суетность, обеспечивать атмосферу успокоенности и гармонии. Итогом этого является становление у студента личностной привычки высокоорганизованной познавательной деятельности.
Реальный учебный процесс несет студенту не только когнитивно-технический опыт, но и жизненный, личностный опыт. Последнее предполагает, что преподавателю необходимо придать естественность учебному процессу, снять с него искусственную заорганизованность. Гуманитарная ориентация мышления современного учителя проявляется в двунаправленности его приоритетов: с одной стороны, это объективное предметное знание, с другой — субъективное значение (смысл), которое учение приобретает для студента, внутренняя мотивация познавательной деятельности, источник которой в самом техническом материале, в проблемах этой науки.
Требования к учебному процессу. Принципиально важно создать индивидуализированное обучение с обязательным усвоением материала, имея в виду, что любой предмет содержит две компоненты — временную, содействующую пониманию смысла изучаемого и развитию студента на данном этапе, и фундаментальную, определяющую знание предмета. Игнорирование этого обстоятельства является одной из причин перегрузки студента, снижения его интереса к обучению и слабой устойчивости знаний, ухудшения качества обучения. Учеба — это один из важнейших видов труда, и важно, чтобы этот труд был осознанным и приносил удовлетворение. Учеба на основе принуждения приводит к низкому качеству знаний и вырабатывает недобросовестное отношение к труду вообще.
Учебный предмет — это одно из главных средств реализации содержания образования, выполняющих функции обучения, воспитания и развития. «Дидактическая модель учебного предмета — это некая целостность, включающая два блока: основной — куда входит в первую очередь то содержание, ради которого учебный предмет введен в учебный план, и блок средств, или процессуальный блок, обеспечивающий усвоение знаний, формирование различных умений, развитие и воспитание» [173, с. 195]. В процессуальный блок входит комплекс вспомогательных знаний: межнаучные знания (логические, методологические, философские), историко-научные, оценочные.
Комплекс вспомогательных знаний необходим для реализации мировоззренческой направленности содержания общетехнических дисциплин, поскольку в самих предметных знаниях (описание технических объектов) заключена слабая основа для проведения этой важной работы. Таким образом, учебные программы общетехнических предметов должны включать специально разработанный комплекс вспомогательных социально-гуманитарных знаний. Преподаватель имеет право разработать свою программу в соответствии с государственными стандартами и определить оптимальные пути ее реализации, соответствующие его возможностям и особенностям обучающихся.
Деятельность преподавателя технических дисциплин в условиях гуманитаризации педагогического образования
Суть содержательного аспекта в соответствии с этим состоит в объединении специальных и гуманитарных знаний в изучении предметов. Это может быть объединение на уровне фактов и познавательных задач, которые обеспечивают своеобразный «выход» за пределы непосредственно изучаемого предмета в «пограничные» сферы человеческого бытия.
Вторая линия объединения гуманитарных и специальных знаний на уровне понятий связана с перенесением смысла гуманитарного понятия на конкретные ситуации при изучении технических дисциплин.
В содержательном аспекте можно выделить четыре уровня объединения гуманитарных и технических знаний: 1. на уровне фактов, познавательных задач и проблем; 2. на уровне понятий; 3. на уровне выделения в технических предметах гуманитарных линий; 4. на уровне создания интегрированных курсов. Однако гуманитаризацию образования нельзя сводить лишь к синтезу специального и гуманитарного знаний. Назначение гуманитарного образования в его классическом виде есть развитие способностей к самостоятельному мышлению и большей восприимчивости к миру идей, а следовательно, содержит в себе интеллектуальную коммуникативную сущность человека. Поэтому в существующие подходы к решению проблемы гуманитаризации дисциплин мы берем за основу изменение и углубление характера не только содержания, но и познавательной деятельности студентов.
Концепция личности как субъекта деятельности была развита К. А. Абульхановой-Славской [3] в разработанной ею жизнедеятельных отношениях личности. Она отмечала, что понятие «субъект» не просто обозначает того, кто действует, осознает, относится и т.д. Оно характеризует то, как субъект осуществляет действие, как осознает мир в зависимости от социальной позиции. Через понятие «субъект» поэтому и передается и мера его активности, и социальная сущность сознания, действия, отношений. Это определяет возможность регулировать деятельность, изменять свои позиции по ходу ее осуществления, исходя из общественно ценных целей.
Признаки личности, характеризующие ее как субъекта учебно-воспитательного процесса, выделены в исследовании С. М. Годника [52, с. 36]. Он считает, что субъективную позицию личность в учебно-воспитательном процессе занимает в том случае, если ею осознаются и принимаются цели, задачи и установки учебно-воспитательного процесса на настоящем и предстоящих этапах обучения; осваиваются основные процедуры интеллектуального труда; организуется личный бюджет для выполнения учебных заданий качественно, в достаточном объеме и в намеченные сроки, осуществляется целенаправленное самовоспитание и самообразование; достигаются высокие результаты в учебно-профессиональной деятельности, проявляется активность в выполнении функций социальной роли и в преодолении возникающих трудностей; испытывается удовлетворенность расширившимися интеллектуальными и профессиональными возможностями, перспективами роста и самоутверждения. С. М. Годник справедливо отмечает, что процесс субъективного развития личности нужно рассматривать с точки зрения разрешения противоречий между воздействиями среды и потребностями личности, возможностями их удовлетворения.
В исследованиях Е. Н. Шиянова [192] подчеркивается, что под субъектом понимается прежде всего инициатор, деятель, способный не только присваивать мир предметов и идей, но и производить их, преобразовывать, созидать новые. Субъект как обладатель сознания и самосознания характеризуется способностью к саморегуляции, самореализации знаний и умений соответственно своим замыслам и намерениям. Субъект не может самоопределиться без деятельности, но к ней он не сводим, т. к. включает в себя и те качества, которые приобретаются и проявляются в процессе взаимодействия со всей окружающей действительностью (потребности, переживания, способности к преодолению препятствий и т. д.). Деятельность выступает как важнейшая форма активности субъекта, организующая и осуществляющая его бытие, а также как один из ведущих способов существования субъекта. Е. Н. Шиянов отмечает, что самоопределение характеризует учителя прежде всего как субъекта собственной жизни и профессиональной деятельности, поэтому оно должно стоять на первом месте в структуре целей педагогического образования как самореа-лиции им своих сил и способностей.
Культура самоопределения учителя предполагает наличие своей позиции в жизни, в деятельности, своего мировоззрения, отношения к окружающему миру, к воспитанникам, самому себе, умения понимать себя, других, происходящие общественные и педагогические процессы, ставить перед собой задачи и действовать в соответствии с ним. Без этого невозможно развитие личности учителя [191].
Психологическим условием реализации деятельностного подхода является диалогизация процесса профессиональной подготовки, которая предполагает преобразование суперпозиции преподавателя и субординированной позиции студента в личностное равноправие, в позиции сотрудничающих людей.
Данное преобразование связано с изменением роли и функций в процессе профессиональной подготовки: вузовский преподаватель не воспитывает, не учит, а актуализирует, стимулирует стремление к общему и профессиональному развитию, изучает его активность, создает условия для самодвижения. Естественно, что это требует отказа от ролевых масок и включения во взаимодействие эмоционально-ценностного опыта преподавателя и студента. При этом особое значение имеют профессионально-ценностные ориентации самого преподавателя, связанные с его отношением к студентам, преподаваемой науке, педагогической деятельности.
Духовный, нравственный облик преподавателей, его профессиональная компетентность, знание современной школы и передового педагогического опыта, исследовательская культура, творческое отношение к делу, умение сотрудничать с коллегами, педагогическое мастерство — живой пример для будущего учителя. Именно в этом смысле можно говорить о том, что личность воспитывается личностью, духовность производится духовностью.
Диалогизация процесса профессиональной подготовки — это не возврат к «парной педагогике», поскольку она требует целой системы форм учебно-профессионального сотрудничества. Их использование предполагает определенную последовательность, динамику — от максимальной помощи преподавателя студентам в решении учебно-профессиональных задач к постепенному нарастанию собственной активности студентов до полной саморегуляции в профессиональной подготовке и появлению отношений партнерства между преподавателями и студентами.
Существенной чертой динамики форм сотрудничества в процессе дея-тельностного подхода является то, что она обеспечивает последовательное становление профессионально-личностных новообразований до уровня не только интериоризованных, но и рефлексивных, т.е. становящихся достоянием личности будущего учителя. Перестройка форм сотрудничества в процессе деятель-ностного подхода, связанная с изменением позиции личности преподавателя и будущего учителя, как раз и приводит к возможности самоизменения субъекта профессиональной подготовки, самостоятельно прокладывающего себе путь к вершинам педагогического мастерства. Выделенные нами аспекты — содержательный и деятельностный — по нашему мнению, и являются основным дидактическим условием гуманитаризации технического образования в педвузе.
