Дидактические условия стимулирования профессионально направленной познавательной активности будущего учителя Осипова Ольга Владимировна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СТИМУЛИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО НАПРАВЛЕННОЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ 11

1.1 Профессиональная направленность познавательной активности субъекта 11

1.2 Сущность, структура, содержание профессионально направленной познавательной активности будущего учителя 41

1.3 Дидактические условия стимулирования профессионально направленной познавательной активности студентов в процессе профессионального обучения 53

Выводы по главе 87

Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ ДИДАКТИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ СТИМУЛИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО

НАПРАВЛЕННОЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ 91

2.1 Методика, ход и анализ результатов выявления особенностей профессионально направленной познавательной активности студентов 92

2.2 Методика и ход опытно-экспериментальной работы по стимулированию профессионально направленной познавательной активности студентов 118

2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по стимулированию профессионально направленной познавательной активности студентов... 134

Выводы по главе 152

Заключение 157

Список литературы 163

Приложения 179

• Профессиональная направленность познавательной активности субъекта
• Сущность, структура, содержание профессионально направленной познавательной активности будущего учителя
• Методика, ход и анализ результатов выявления особенностей профессионально направленной познавательной активности студентов

Введение к работе

Актуальность исследования. Современная педагогическая наука и
практика характеризуются гуманистической направленностью образова
тельного процесса, нашедшего свое отражение в концепции лнчностно
, ориентированного образования. Центральное место в этой концепции за-

нимают проблемы реализации потребностей самой личности в интеллектуальном, культурном, нравственном развитии.

Учебный процесс в высшей школе протекает в условиях продук
тивной совместной деятельности преподавателей и студентов, в которой
оба участника занимают субъектную позицию. Развивающий и стимули
рующий эффекты обучения заключаются не столько в приобретении сту
дентами знаний и умений профессиональной деятельности, сколько в
стремлении к саморазвитию, к самостоятельному приобретению средств,
ш способствующих совершенствованию личностных, учебных, профессио-

нальных качеств будущего специалиста. Условием, обеспечивающим возможность обучаемому стать субъектом учебной деятельности, является его познавательная активность. В исследованиях Л.П. Аристовой, А.А. Вербицкого, A.M. Матюшкина, М.И. Махмутова, Р.А. Низамова, С.Л. Рубинштейна, Т.И. ШамовоЙ, Г.И. Щукиной, И.С. Якиманской и др. познавательная активность рассматривается как важнейшее свойство личности и является источником ее развития и совершенствования.

Особенности познавательной активности и проблемы ее стимули
рования получили широкое освещение в современной философской и пси-
Ll холого-педагогической литературе. Философский аспект проблемы рас-

смотрен в трудах К.А. Абульхановой-Славской, Л.П. Буевой, A.M. Коршунова, М.С. Кагана и др.

В психологии данная проблема изучалась наиболее интенсивно в аспекте развития мыслительной деятельности как психического процесса, имеющего активный характер (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, И.С. Якиманская, O.K. Тихомиров и др.)

В исследованиях М.И. Лисиной и ее сотрудников познавательная активность понимается как готовность, предшествующая и порождающая деятельность. Условием развития ее является взаимодействие познавательной, коммуникативной и рефлексивной деятельностей.

Как исследовательский процесс решения познавательной задачи,
, побуждаемый познавательными потребностями и мотивами, познаватель-

пая активность изучалась коллективом исследователей под руководством A.M. Матюшкина. Установлено, что тип познавательной задачи, решаемой субъектом, является условием порождения и развития его познавательной активности.

Выполнен ряд диссертационных исследований, посвященных фор
мированию познавательной активности студентов. Это работы Л.Л.
Адольф, Ф.А. Ахматова, Г.И. Кожевниковой, А.И. Остапенко, К.Х. Сапа-
шевой, О.Н. Сарычевой, Е.Н. Ярославовой и др.
ж Пониманию сущности стимулирования профессионально направ-

ленной познавательной активности способствуют труды Ю.К. Бабанского,
Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, В.Г. Пряниковой, З.И. Равкина, В.П.
Шумана, Г.И. Щукиной и др., в которых раскрыты общие закономерности
и способы педагогического стимулирования. В трудах СИ. Архангельско
го, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкого, В.Н. Вергасова, Т.В. Кудрявцева,
Р.А. Низамова, А.Н. Орлова, Л.В. Путляевой и др. проблема стимулирова
ния профессионально направленной познавательной активности студентов
раскрывается через конструирование содержания образования, методов и
организационных форм вузовского обучения.
Q± Вместе с тем, несмотря на то значительное внимание, которое ис-

следователи уделяют проблеме познавательной активности обучаемых, на наш взгляд, остается недостаточно изученной профессиональная направленность познавательной активности студента. В связи с этим в педагогической практике имеет место противоречие между необходимостью обеспечения преподавателем субъектной позиции студентам в процессе профессионального обучения на основе развитой профессионально направ-

ленной познавательной активности и недостаточной разработанностью дидактических условий для целенаправленного стимулирования данного качества личности студентов. Разработка данных условий и составила проблему нашего исследования.

Цель исследования состоит в теоретическом и экспериментальном обосновании дидактических условий стимулирования профессионально направленной познавательной активности будущего учителя в процессе его подготовки.

Объект исследования: процесс профессиональной педагогической подготовки студентов в вузе.

Предмет исследования: совокупность дидактических условий стимулирования профессионально направленной познавательной активности будущего учителя.

Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что процесс стимулирования профессионально направленной познавательной активности будущего учителя будет более эффективным, если:

в основу структурирования содержания профессиональной подготовки студентов будет положен задачный подход, сущность которого заключается в проблемной организации содержания изучаемого предмета (профессиональные знания и способы деятельности);

обеспечивается развитие рефлексии студентами процесса и результата решения познавательных учебно-профессиональных задач, направленной на изменение смысла изучаемого учебного материала от внешне заданного к личностно значимому;

усвоение содержания учебного материала студентами осуществляется в условиях их групповой деятельности, обеспечивающей смысловое общение субъектов.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметОхМ были поставлены задачи:

1. На основе научного анализа литературных источников раскрыть современное состояние изученности проблемы стимулирования профес-

6 сионально направленной познавательной активности в философской, психолого-педагогической литературе и в практике.

2. Уточнить сущность понятия «профессионально направленная познавательная активность».

3. В процессе опытно-экспериментальной работы проверить совокупность дидактических условий, обеспечивающих возможность стимулирования профессионально направленной познавательной активности будущего учителя в п его профессиональной подготовки.

4. Разработать и апробировать методические рекомендации по стимулированию профессионально направленной познавательной активности будущего учителя в период его профессиональной подготовки.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс методов исследования:

теоретические методы: анализ философской, психолого-педагогической литературы;

эмпирические; опросные методы (анкетирование, стандартные опросники); педагогическое наблюдение; метод создания педагогических ситуаций; методы изучения процесса и продуктов учебной деятельности; педагогический эксперимент как ведущий метод исследования; методы статистической обработки экспериментальных данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлся физико-математический факультет Горно-Алтайского государственного университета.

Методологической основой исследования являются: философское учение об общественной сущности человека, о значении целенаправленной деятельности в его развитии (К.А. Абульханова-Славская, М.С. Каган, С.Л. Рубинштейн и др.); принцип активности личности в процессе ее развития (Л.С. Выготский, Н.Ф. Добрынин, А.Ф. Лазурский и др.); принцип единства сознания и деятельности (А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн и др.); принципы системного и личностно-деятельностного подходов (Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов. Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Ру-

бинштейн и др.); теория учебной деятельности (В,В. Давыдов, А.К. Маркова, и др.); теория педагогического стимулирования (Л.Ю, Гордин, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин и др.); теория задач (Г.А. Балл, В.А. Моляко, А.Ф. Эсаулов, Л.М. Фридман и др.).

Исследование проходило в несколько этапов:

На первом этапе (1997 - 1999 гг.) - поисковом - проводился анализ и обобщение научной литературы по проблеме исследования; определялись цели, объект, предмет исследования; были сформулированы задачи и выдвинута гипотеза исследования.

На втором этапе (1999 - 2001 гг.) — теоретико-экспериментальном - уточнялись теоретические положения, проводилась опытно-экспериментальная работа, апробация разработанных учебно-дидактических заданий, выработка критериев эффективности разработанной методики стимулирования профессионально направленной познавательной активности будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки.

На третьем этапе (2001 - 2003 гг.) - завершающем - проводилась качественная и количественная обработка полученных результатов, их теоретическая интерпретация, анализировались и обобщались результаты исследования, осуществлялось оформление результатов исследования и их внедрение.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессионально направленная познавательная активность понимается как общеличностная характеристика, выражающая отношение студента к содержанию и процессу учебно-познавательной деятельности, стремление производить профессионально значимые познавательные действия для получения, переработки и усвоения профессиональных знаний и способов деятельности в целях преобразования и совершенствования будущей профессиональной деятельности.

5. Структура профессионально направленной познавательной активности будущего учителя образована мотивационным, содержательно-операционным и рефлексивным компонентами.

6. Дидактическими условиями стимулирования профессионально направленной познавательной активности в процессе профессиональной подготовки являются: применение задачного подхода к структурированию содержания профессиональной подготовки студентов; развитие рефлексии студентов процесса и результата решения познавательных учебно-профессиональных задач; усвоение содержания учебного материала в условиях групповой деятельности студентов.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

дано теоретическое описание феномена профессионально направленной познавательной активности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки;

теоретически изучены и экспериментально обоснованы функциональные и структурные компоненты профессионально направленной познавательной активности будущего учителя (мотивационный, содержательно-операционный, рефлексивный);

вскрыта и экспериментально обоснована совокупность дидактических условий стимулирования профессионально направленной познавательной активности в процессе профессиональной подготовки; активизация учебно-познавательной деятельности студентов посредством про-блематизации содержания обучения в форме задач с профессиональной направленностью; развитие рефлексии процесса и результата учебно-познавательной деятельности; групповое взаимодействие студентов в процессе решения учебных задач;

разработан вариант авторской методики стимулирования профессионально направленной познавательной активности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы включены в программу профессиональной подготовки будущих учителей в целях ее совершенствования. Разработанные подходы к стимулированию профессионально направленной познавательной активности студентов используются в курсе преподавания педагогики и частных дидактик, па курсах повышения квалификации учителей. На материалах исследования подготовлено и внедрено в учебный процесс учебно-методическое пособие по педагогической практике студентов 4-го и 5-го курсов. Полученные результаты могут быть использованы а системе высшего педагогического образования и повышения квалификации учителей.

Достоверность и обоснованность полученных научных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных цели, задачам и логике исследования; практической апробацией результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования обсуждались на Международной научно-практической конференции «Роль межпредметных связей в системе развивающего обучения» (Горно-Ллтайск, 2001); на Всероссийских научно-практических конференциях: «Актуальные проблемы педагогики творческого саморазвития и педагогического мониторинга» Казань, 1998); «Психолого-педагогическая подготовка специалиста: опыт, проблемы, решения» (Горно-Алтайск, 1999); на республиканской научно-практической конференции «Народное образование — фактор социально-экономического и культурного развития Республики Алтай» (Горно-Алтайск, 2002); на научно-практической конференции, посвященной 150-летшо П.Ф. Каптерева (Москва, 2001); на апрельских чтениях в Московском педагогическом государственном университете (Москва, 1998, 1999); на заседаниях кафедры общей педагогики Горно-Алтайского государственного университета (Горно-Алтайск, 2001, 2002, 2003). Результаты ис-

следований нашли отражение в сборниках научных трудов, тезисах, учебно-методическом пособии по педагогической практике.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Во введении дано обоснование актуальности темы исследования, охарактеризовано состояние ее изученности в философской, психолого-педагогической литературе, определены проблема, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методологические основы и методы исследования, отражены научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе «Психолого-педагогические основы стимулирования профессионально направленной познавательной активности будущего учителя» представлен теоретический анализ имеющихся исследований по изучаемой проблеме, раскрывается сущность профессионально направленной познавательной активности будущего учителя, выявлена и описана совокупность дидактических условий, обеспечивающих стимулирование профессионально направленной познавательной активности студентов.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации дидактических условий стимулирования профессионально направленной познавательной активности будущего учителя» определены задачи опытно-экспериментальной работы, раскрывается методика реализации дидактических условий, стимулирующих профессионально направленную познавательную активность студентов, анализируются результаты опытно-экспериментальной работы, даны выводы по главе.

В заключении подведены общие итоги исследования, изложены основные теоретические выводы.

В приложениях представлены диагностические методики, приведены некоторые материалы опытно-экспериментального исследования.

II ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СТИМУЛИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО НАПРАВЛЕННОЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

1.1 Профессиональная направленность познавательной активности субъекта

Основой прогрессивного развития общества является человек, его культура, образованность, многоплановая деятельность, профессиональная компетентность. Одной из основных целей профессионального образования является формирование профессиональных и личностных качеств выпускника, развитие способности самостоятельно учиться, приобретать новые знания, расширять общую и профессиональную компетентность как условие способности к труду. Профессионально направленной познавательной активности студента принадлежит ведущая роль в достижении целей профессионального образования, так как посредством своей активности студент «в значительной степени определяет результаты учебной деятельности» [222, с. 263]. В этой связи актуальным направлением функционирования системы профессионального образования является стимулирование и развитие профессионально направленной познавательной активности студентов.

Педагогическое стимулирование профессионально направленной познавательной активности можно раскрыть при условии, если будет познано то, что необходимо стимулировать, то есть будет определена сущность данного явления.

Раскрывая сущность профессиональной направленности познавательной активности субъекта, мы обратились к содержанию таких понятий, как «активность», «познавательная активность», «направленность», «направленность личности», «направленность деятельности», «профессиональная направленность», анализ которых позволит выделить и понять специфику профессиональной направленности познавательной активности субъекта.

Понятие «активность» в сфере научных знаний определяется неоднозначно, что указывает на сложность исследуемого феномена.

В философии активность понимается как универсальное, всеобщее свойство материи, выступающее в одних случаях «мерой направленного действия» [130 с. 30-33]; в других - «способностью материальных объектов вступать во взаимодействие с другими объектами» [112, с. 81-83].

И.А. Джидарьян относит понятие активность к группе общенаучных. Оно, как отмечает автор, «фиксирует такое свойство явлений и систем материального мира, которое проявляется в их способности к внутренне необходимому движению и связано с процессами самоизменения, саморазвития, саморегуляции» [51, с. 86]. Автор конкретизирует философскую трактовку активности и закрепляет данное понятие лишь за той системой материального мира, которая обладает развитым сознанием, т.е. человеком. Материальная система приобретает качественно новый уровень своего развития, в котором активность «становится важнейшей, сущностной характеристикой высочайшей по своей сложности системы» [51, с. 66].

Активность человека, по мнению М.С. Кагана, «призвана обеспечить не только его биологическую, но и его социальную жизнь» [68, с. 39].

Итак, активность в философском смысле означает коренное свойство материи и характеризует способность организма приспосабливаться к изменяющимся условиям жизни с целью самосохранения. Она выражается в определенном поведении организма. Активность человека имеет социальную природу. Благодаря сознанию, человек способен целенаправленно взаимодействовать с природой и обществом, изменяя и преобразуя не только окружающую среду, но и самого себя. Активность выступает как социально одобренный способ поведения и деятельности человека, результатом которого являются соответствующие социально и личностпо значимые изменения.

Теоретическая разработка проблемы активности в психологии проводилась К.А. Абульхановой-Славской, Л.Ф. Алексеевой, Б.Г. Ананьевым, Л.С. Выготским, Н.Ф. Добрыниным, А.Г. Ковалевым, А.И. Крупновым,

А.Ф. Лазурским, В.Г. Леонтьевым, Б.Ф. Ломовым, В.Н. Мясищевым, А.В. Петровским, С.Л. Рубинштейном, С.Д. Смирновым и др.

Обратимся к рассмотрению сущности понятия «активность», даваемому в психологической литературе и попытаемся выделить ее особенности, значимые для понимания профессиональной направленности познавательной активности субъекта.

Проблема активности изучается в рамках психологических теорий личности.

Понятие «активность», по утверждению А.Ф. Лазурского, является основополагающим в психологии. Человек в теории личности А.Ф. Лазурского выступает как активный деятель в окружающей среде. Под «средой» автор понимает не только вещи, природу, людей, «человеческие взаимоотношения, но также идеи, духовные блага, эстетические, моральные и религиозные ценности и т.п.» [96, с. 8]. Человек является не только элементом среды, для существования в которой ему необходимо приспособиться к ней. Но сама среда не является неизменной, она меняется, и эти изменения обусловлены самим человеком. Характер взаимодействия человека со средой зависит от степени одаренности человека (богатство и интенсивность прирожденных способностей) и внешних условий окружающей среды (благоприятствующих или препятствующих проявлению способностей человека). Причем степень одаренности человека и внешняя среда находятся в определенных отношениях. «В то время, - пишет А.Ф. Лазурский, -как бедно одаренные индивидуумы обычно всецело подчиняются влияниям среды, ограничиваясь в лучшем случае чисто пассивным приспособлением к ее условиям и требованиям, натуры богато одаренные стремятся, наоборот, активно воздействовать на окружающую их жизнь, приспособляя и переделывая ее сообразно своим запросам и стремлениям...» [96, с. 8]. Активность, по мнению автора, это не волевое усилие в узком смысле, а нечто гораздо более широкое, лежащее в основе всех психических процессов и проявлений личности.

Однако человек не сразу становится активным преобразователем среды. Чтобы стать таковым, ему необходимо начать с приспособления, подчинения среде, подражания действиям и поведению других людей, и лишь затем, по мере своего духовного роста, постепенно, становится творцом и преобразователем жизни. Важную роль в процессе становления человека как активного деятеля играют, согласно Л.Ф. Лазурскому, процессы воспитания и образования, в ходе которых природные задатки человека могут быть преобразованы в личностно и социально значимые качества личности.

Для измерения степени активности А.Ф. Лазурским выделены следующие признаки: богатство личности («общее количество психической продукции»); сила, интенсивность отдельных проявлений; сознательность и идейность его психических проявлений; концентрация личности (в смысле сосредоточения всех или, но крайней мере большинства важнейших функций личности в направлении какого-нибудь одного разностороннего и захватывающего рода деятельности). Совокупность данных признаков послужила основой для выделения трех типологических групп личностей: приспосабливающихся, приспособившихся и приспособляющих. И именно третья группа людей осуществляет активное видоизменение среды, в соответствии со своими целями [96].

В теории личности В.Н. Мясищева активность рассматривается через категорию «отношение», которое определяется как потенциал избирательной активности человека в связи с различными сторонами действительности. Отношения, и, следовательно, активность возникают там, где есть субъект и объект отношений. В качестве объекта отношений выступает окружающая действительность (предметы материальной и духовной культуры и их свойства, деятельность, люди и т.д.). Один и тот же объект вызывает у разных людей различные реакции, действия и переживания. Разнообразие реакций обусловлено, по мнению В.Н. Мясищева, особенностями индивидуального опыта человека и степенью значимости объекта отношений. Поэтому связи, отношения человека с окружающим миром,

его активность в целом носят, во-первых, индивидуально избирательный характер и являются продуктом индивидуального развития человека. Во-вторых, имеют разный уровень проявления. Чем более значим для личности объект ее отношений, тем выше уровень активности личности. Отношения личности (ее потребности, интересы, склонности), проявляемая ею активность, согласно автору, являются результатом взаимодействия человека с конкретной окружающей средой, и с тем, насколько данная среда предоставляет условия для проявления и развития его активности и индивидуальности [135].

В культурно-исторической теории развития высших психических функций Л.С. Выготского, активность является ведущей характеристикой человека. Активность человека, по его мнению, специфична. Она имеет не столько биологическую, сколько социальную природу и обусловлена созданием и употреблением человеком орудий и знаков. Орудия и знаки являются продуктом социальных отношений между людьми. В них в концентрированном виде содержится социальный опыт предшествующих поколений людей. Развитие человека основано на употреблении знаков и включении их в общую систему поведения, благодаря чему человек становится способным к активному преобразованию социальной ситуации. Среди разных форм активности человека, направленной на окружающий мир, важными Л.С. Выготский считает формы сотрудничества ребенка со взрослыми и коллективную деятельность детей [40].

Н.Ф. Добрынин, разрабатывая теорию активности личности, выдвинул принцип значимости, который объясняет избирательную направленность активности человека. Каждое явление жизни, если оно имеет или приобретает жизненную значимость для личности, становится объектом активного отношения личности. Автор выделил элементарные и высшие формы активности, построил иерархию источников активности, образованную: а) потребностями, с помощью которых устанавливается взаимодействие с окружающей средой; б) интересами, как сознательной устремленностью человека к тому или иному объекту, привлекающему его, или

16 какой-либо деятельности; в) убеждениями. «Убеждения, опирающиеся на

мировоззрение, отражаются на всей деятельности личности, являются самой большой силой, вызывающей активность сознания» [53, с. 182]. Активность возникает как результат проявления потребностей, интересов, убеждений.

Таким образом, активность человека имеет отличия от активности животного мира. Две формы активности (животного и человека) обладают разной природой, разной сущностью. С возникновением человека и общества активность приобретает новые качественные характеристики. Она направлена не столько на приспособление организма к среде, сколько среды к нуждам и потребностям человека. Специфика активности человека определяется не только его сознанием, особенностями психики, но и наличием и воздействием системы общественных отношений, культуры, которые создаются самим человеком и в которой он действует.

Основной сферой самовыражения человека является деятельность. Активность личности рассматривается в психологии в тесной связи с деятельностью, как способностью человека производить общественно и лич-ностно значимые преобразования действительности. При этом активность является характеристикой уровня развития личности и интенсивности самой деятельности.

Проблема активности личности подробно анализируется С.Л. Рубинштейном. Автор ставит вопрос не только о внутреннем содержании личности, требующем своей реализации, но и о внешних условиях, обеспечивающих эту реализацию. Таким внешним условием самореализации личности является деятельность. Анализируя роль деятельности в становлении личности и ее активности, С.Л. Рубинштейн утверждает, что реальные связи с общественным бытием, другими людьми осуществляются через деятельность. Деятельность, согласно автору, является специфической формой активности человека, направленной на сознательное преобразование им окружающего мира. Однако, в процессе реализации деятельности изменяется не только объект, но и сам субъект. Следовательно, деятель-

ность является фактором, детерминирующим формирование сознания, психических процессов, свойств и качеств личности, в том числе и ее активности. Сознание, включаясь в процесс деятельности, выступает как ее регулятор, обеспечивающий адекватное выполнение. Но исходными побуждениями человека к деятельности являются потребности, «благодаря им он выступает как активное действенное существо» [168, с. 626]. В процессе осуществления деятельности человек выражает конкретное отношение к преобразуемой действительности. Поэтому активность человека в деятельности не инстинктивна, а сознательна, целенаправленна и имеет социальный характер.

Близкую С.Л. Рубинштейну точку зрения высказывает А.Л. Никифоров. По мнению автора, активность, реализуемая в деятельности, выполняет две функции: первая - быть средством удовлетворения материальных и духовных потребностей индивида, и вторая — быть средством выражения и развития знаний, умений, способностей личности. «Изменяя и приспосабливая внешний мир для удовлетворения своих потребностей, -отмечает автор, - мы в процессе изменения окружающего мира одновременно выражаем свои вкусы, склонности, свое восприятие мира и отношение к нему. Поэтому на всех продуктах нашей активности лежит отпечаток личности человека определенной исторической эпохи, представителя определенной культуры» [136,с. 52-69].

Активность, по мнению Б.Ф. Ломова выступает как особое качество субъекта деятельности, смысл которого состоит в интеграции психологических возможностей, способностей, знаний человека и их направленности на достижение цели [108].

Характеристика активности личности дана в работах К.А. Абульха-новой-Славской. Активность личности исследуется в контексте жизнедеятельности и определяется как высшее структурно-динамическое качество личности. На основе многолетних теоретических и экспериментальных исследований активности автором выделены три уровня ее проявлений. Первый уровень абстрактный: активность на этом уровне выражена в фор-

мах инициативы и ответственности. Второй уровень активности выявляется через интеграл трех составляющих: «притязания - саморегуляция — удовлетворенность», названный автором «семантическим». Семантический интеграл выражает реальный ценностно-нравственный склад личности и позволяет раскрыть связи между инициативой и ответственностью. На третьем уровне активность проявляется в способах проектирования, моделирования личностью деятельности, жизненного пространства в целом. Выделенные уровни взаимосвязаны. «Активность, - пишет К.А. Абульханова-Славская, - имеет глубокое личностное основание: она есть способ не только выражения потребностей, но и организации жизни и условий деятельности, отвечающих этим потребностям, поиск условий и средств деятельности (как объективных, так и субъективных) по ценностным, личностным критериям, параметрам» [1 с. 44-45].

А.И. Крупнов определяет активность как «относительно устойчивое свойство, проявляющееся в уровне интенсивности реализации поведения, деятельности и их результате, устойчивости и объеме взаимодействия, исходящего из внутренней его инициативы» [81, с, 26]. В основу данного понимания активности автором положены следующие наиболее общие признаки данного понятия:

уровень интенсивности протекания процесса или любого взаимодействия, который имеет количественные и качественные характеристики;

потенциальные возможности субъекта к взаимодействию, также имеющие количественную и качественную характеристики;

противоречия, возникающие в процессе взаимодействия внутренних (интересы, потребности, установки, ожидания, ценностные ориентации) и внешних (условия, ситуация, в которой действует человек) факторов [81].

Анализ различных дефиниций понятия «активность» позволяет отметить, что на данный момент в науке отсутствует четкое определение понятия «активность». Имеющиеся определения данного понятия не являют-

ся исчерпывающими, а взаимодополняющими друг друга, подчеркивающими различные грани активности человека.

В аналитических работах исследователей понятие активности рассматривается в тесном единстве с категориями личности и деятельности, подчеркивается, что активность есть важнейшая сторона деятельности, ее качество, динамическое условие ее становления, видоизменения, самореализации и самодвижения. Но деятельности без конкретной личности не существует, поэтому активность является существенной характеристикой не только деятельности, но и субъекта, реализующего ее — личности. Специфика активности заключается в двойственности ее бытия: с одной стороны это сложное динамическое качество личности, в котором интегрирована вся ее психологическая структура. С другой - сознательная, заинтересованная деятельность, которая организуется и регулируется самой личностью путем согласования требований общества к избранной деятельности и возможностей личности реализовать деятельность и выразить себя в ней.

Понятия «активность» и «деятельность» являются основополагающими в психологии. Вопрос об их соотношении рассматривается в работах К.А. Абульхановой-Славской, И.А. Джидарьяна и др.

Так И.А. Джидарьян высказал предположение о том, что в содержании понятия «активность» имеются такие смысловые значения, которые не могут быть полностью раскрыты через категорию деятельности, а потому делают возможным существование обеих категорий. Проведя сопоставительный анализ категорий «активность» и «деятельность», автор приходит к выводу о том, активность и шире, и уже деятельности- Если рассматривать активность как характеристику психики, то она уже деятельности, так как психика включена в деятельность в качестве ее регулятора. На личностном уровне объем понятия «активность» шире деятельности, так как человек является не просто деятелем, преобразователем бытия, а проявляет чувства, отношения, связанные с преобразованием окружающего мира. Активность, таким образом, не просто включена в деятель-

ность, а придает ей индивидуальную (личностную) окраску. «Кроме того, - пишет автор, - посредством категории активности подчеркивается то особое качество человека как субъекта деятельности, благодаря которому он выходит за пределы заданных условий и обстоятельств жизнедеятельности, проявляя инициативу, творческий поиск, добиваясь максимальной мобилизации внутренних резервов и возможностей для целенаправленного изменения и преобразования мира» [51, с. 85 - 86].

Соотношение объемов понятий «активность» и «деятельность» обсуждается в работах К.А. Абульхановой-Славской. «Необходимость обращения к понятию активности, - как пишет автор, - вызвано тем, что оно шире деятельности, поскольку активность проявляется и в познании, и в общении, и, главное, в жизненном пути в целом» [1, с. 45]. В системе понятий «личность» и «деятельность», активность занимает промежуточное положение, выступает связующим звеном, позволяющим «рассматривать, как личность объективирует себя в деятельности, ...выявить способ ее самовыражения» [1; с. 13]. Личность, обладая индивидуализированной психологической структурой (установки, притязания, ожидания, готовность, способность, воля, сознание и т.д.), строит собственную систему деятельности с учетом требований общества (социальных и профессиональных) и возможности проявления самостоятельности (саморегуляции, самоопределения) в данной деятельности [1].

Принципиальное различие между активностью и деятельностью состоит, по мнению К.А. Абульхановой-Славской, в источнике побуждения. «Деятельность исходит из потребности в предмете, а активность — из потребности в деятельности» [1, с. 77]. В остальном структуры и объемы понятий «активность» и «деятельность» совпадают.

Таким образом, активность соединяет в себе и характеристики личности, и характеристики деятельности.

Опираясь на проведенный анализ понятия «активность», ее сущности, связи и соотношения с понятиями «личность» и «деятельность», попытаемся выделить некоторые, наиболее общие на наш взгляд, особенно-

сти активности личности. В качестве таковой назовем способность личности к преобразованиям. Преобразование как особенность активности личности заключается в построении новой социальной действительности, обусловленной общественно значимыми и принятыми личностью целями. В качестве предмета преобразования выступает не только социо-культурная действительность, но и личность самого человека. Причем предмет активности может быть либо изначально задан и отвечать общественным потребностям, либо найден самим человеком в соответствии с его потребностями, целями, притязаниями и пр. Поэтому следующими особенностями активности личности являются ее целенаправленность, предметность, избирательность, продуктивность.

Формой реализации активности выступает деятельность. Рассматривая деятельность как специфическую форму активности личности, выделяются различные виды деятельности. Каждый вид деятельности отличается между собой своим предметным содержанием. Следовательно, видов активности будет столько, сколько существует видов деятельности. Наиболее полную классификацию видов деятельности предложил М.С. Каган, Основанием для выделения видов деятельности является критерий «субъект - объектные отношения», выражающийся в том, каким способом субъект овладевает объектом, или - в установлении субъектом коммуникативного взаимодействия с другими субъектами. По данному критерию автором выделено несколько видов деятельности: преобразовательная, познавательная, ценности о-ориентационная, коммуникативная и др. В зависимости от реализации активности в той или иной деятельности выделяются соответствующие виды активности: преобразовательная, познавательная и т.д. [68].

Каждый вид активности, реализуемый в соответствующей ей деятельности, также будет иметь свою специфику. Специфика активности будет определяться не только предметным содержанием деятельности, но и особенностями личности, ее направленностью.

В рамках нашего исследования рассматривается познавательная активность студента. Категория познавательной активности является одной из основных в дидактике, вузовской и школьной практике и исследуется ведущими отечественными психологами и педагогами. Так, например, вопросы активности студентов в обучении раскрывались в трудах, посвященных проблемам содержания образования, методов и организационных форм обучения в вузе (СИ. Архангельский, В,П. Беспалько, В.Н. Вергасов, В.И. Загвязинский, Т.А. Ильина, М.М. Левина, Р.А. Низамов, Н.Д. Никан-дров, А.Н. Орлов, П.И. Пидкасистый, З.А. Решетова, В.А. Сластенин, и

др.).

Изучением проблемы активности учения студентов занимались

психологи Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, А.А. Вербицкий, А.И. Гебос, Т.В. Кудрявцев, Ю.Н. Кулюткин, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев, Л.В. Путляева, Г.С. Сухобская, А.Ф. Эсаулов и др.

Познавательная активность школьников в обучении целенаправленно исследуется педагогами Л.П. Аристовой, Ю.К. Бабанским, М.И. Махмутовым, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и др.

Значительный вклад в понимание природы познавательной активности внесли исследования, проведенные A.M. Матюшкиным, М.И. Лисиной. В них раскрываются роль активности в развитии не только познавательных процессов, но и самого субъекта, а также пути совершенствования педагогического управления познавательной активностью в процессе обучения и воспитания.

Познавательная активность трактуется М.И. Лисиной как готовность, предшествующая и порождающая деятельность. В общей структуре деятельности активность занимает место, близкое к уровню потребности. «Активность,- отмечает М.И. Лисина, - это потребность, уже отягощенная материей движения и слов, предвкушений и воспоминаний... Говоря, что субъект познавательно активен, перечисляем состояния, еще не являющиеся деятельностью, но уже свидетельствующие о готовности к ней (признаки интереса, внимания, сигналы о настройке на начало работы)» [105, с.

22]. Познавательная активность оказывается близким по смыслу к понятиям любознательности, любопытства, выражающим потребность в новой информации, готовность к ее переработке. Исследуя процесс развития познавательной активности детей в ходе их общения со взрослыми и сверстниками, автором было установлено, что условием повышения уровня познавательной активности является взаимодействие познавательной, коммуникативной и рефлексивной деятельностей [105].

A.M. Матюшкин исследовал структуру и развитие познавательной активности. В работах автора активность рассматривается в аспекте развития познавательных и творческих способностей личности. Выделяются два типа активности — адаптивная и продуктивная. Адаптивная форма активности характеризуется потребностями, лежащими в основе мотивации достижения. Такой тип активности обеспечивает формирование навыков, привычек, составляющих стереотипные формы поведения и деятельности. Дидактическим способом формирования адаптивных форм поведения и активности является обучение по образцу, т.е. алгоритмическое (программированное) обучение.

Продуктивные формы активности составляют основу возникновения и становления различных психических новообразований, непосредственно не связанных с адаптацией. Мотивационную основу этой формы активности составляют познавательные потребности, предметом удовлетворения которых являются новизна объекта (стимула), неизвестное в проблемной ситуации. «Познавательные потребности и вызываемые виды активности, - пишет A.M. Матюшкин, - развиваются как ненасыщаемые, стимулирующие дальнейшее развитие познавательной активности» [120, с. 6]. Основу развития продуктивных форм познавательной активности составляют такие принципы воспитания личности и развития мышления, которые включают стимулирование и поощрение актов познавательной активности со стороны другого человека (учителя, воспитателя, сверстника). Поэтому наиболее значимыми ситуациями, с точки зрения стимулирования познавательной активности, являются общение, межличностное взаимо-

действие, игровая и учебная деятельности. Адаптивная и продуктивная формы активности в познавательной деятельности являются взаимодополняющими друг друга. Основными структурными составляющими познавательной активности A.M. Матюшкин считает познавательную потребность и саморегуляцию поисковой деятельности.

В зависимости от специфики саморегуляции автором выделены три уровня познавательной активности: активность внимания (вызываемая новизной стимула и разворачивающаяся как ориентировочно-исследовательская деятельность); собственно поисковая активность (порождаемая проблемной ситуацией в условиях обучения, общения, профессиональной деятельности); личностная активность (выраженная в форме интеллектуальной инициативы, надситуативной активности, самореализации личности) [120].

Концепция A.M. Матюшкина была реализована в цикле экспериментальных исследований его сотрудников. В частности, порождение познавательной активности и мотивации изучалось Т.А. Платоновой. Познавательная активность в условиях группового решения задач исследовалась Н.П. Щербо, а в условиях внешнего и внутреннего диалога Г.М. Кучин-ским.

Сущность познавательной активности с точки зрения порождения и функционирования познавательного образа раскрывается С.Д. Смирновым. По мнению автора, подлинная сущность познавательной активности состоит в «способности человека строить исходя из широкого контекста индивидуального и усвоенного общественно-исторического опыта, прогностическую модель, вернее, образ мира, непрерывно генерирующий познавательные гипотезы»... И далее. «Эта способность человека к предварительному синтезу того, что должно быть проанализировано и есть высшее выражение познавательной активности» [177, с. 168]. При этом индивидуальный опыт, в котором соотнесены потребности человека (в том числе познавательные) и реальные возможности их удовлетворения, играет роль опоры при выборе предметов деятельности и тех средств, которые способ-

ствуют достижению результата. Познавательная активность субъекта познавательной деятельности, согласно С.Д. Смирнову, выражается в «полатаний», в движении субъектного опыта навстречу объективной реальности. Под образом мира понимается «некоторая совокупность или упорядоченная система знаний человека о мире, о себе, о других людях, которая опосредует, преломляет через себя любое внешнее воздействие» [177, с. 142].

Для учителя его «образ мира» будет определяться системой знаний о содержании профессиональной педагогической деятельности (цели, средства, формы, методы) и представлений о своих личных возможностях (психолого-педагогические знания, опыт, профессиональная направленность, потребность в самореализации и самоактуализации), позволяющих ему самостоятельно ставить и решать педагогические цели и задачи и который опосредует, преломляет через себя любое внешнее воздействие. Это позволяет учителю не только реагировать на происходящие события и ситуации, но и предвосхищать их, целенаправленно создавать новые схемы педагогической деятельности. Таким образом, познавательная активность является непременным элементом профессиональной педагогической деятельности.

Иначе можно сказать, что сущность познавательной активности субъекта состоит в его способности обнаружить и ставить профессиональную проблему на основе сочетания требований профессиональной деятельности и личного профессионального опыта. Тогда познавательная деятельность будет выступать в качестве средства, с помощью которого находится необходимое решение профессиональной проблемы или создается новая схема ее решения.

В.А. Петровский [143], изучая природу познавательной активности, выявил следующие формы ее проявления: тенденция к автономии при решении задач; готовность к пересмотру собственных решений; презумпция существования решения.

В основе отмеченных познавательных проявлений лежит представление о двусторонности познавательной деятельности. Одна сторона по-

знавателыюй деятельности касается лишь достигаемого предметного результата, искомого знания, названа субъект - объектной ориентацией. Другая сторона связана с направленностью субъекта на выявление, проверку и реализацию своих познавательных возможностей в процессе решения познавательной задачи и названа субъект-субъектной. В условиях решения личностью познавательных задач две стороны познавательной деятельности являются взаимосвязанными и взаимообусловленными. Процесс решения познавательной задачи рождает личностную задачу. Возникновение ее свидетельствует о присутствии в деятельности познавательного мотива. Наличие второй (личностной) задачи создает дополнительное побуждение к осуществлению деятельности, придает процессу решения задачи личностный смысл [143].

Л.В. Путляева рассматривает познавательную активность в качестве необходимого внутреннего условия творческой деятельности студентов и важнейшим фактором развития их творческих способностей. Автором выделен ряд признаков познавательной активности обучаемых в ходе учебно-познавательной деятельности,это:

усиленная отражательно-преобразовательная деятельность, связанная с мобилизацией всех интеллектуальных, эмоциональных, волевых качеств личности;

целенаправленность учебно-познавательной деятельности обучаемых;

самостоятельность принятия решений в сложившейся проблемной ситуации, выражающаяся в выборе путей и средств достижения цели;

инициативность, оригинальность и своеобразие решения проблем;

способность организовать получаемую информацию определенным образом, формировать систему знаний [155, с. 40 - 41].

В дальнейшем нашем исследовании мы будем оперировать всеми указанными признаками познавательной активности при построении понятия «профессионально направленная познавательная активность».

Анализ имеющихся подходов к исследованию познавательной активности позволяет сделать вывод о том, что познавательная активность раскрывается как творческое исследование личностью интересующих ее объектов и ситуаций, порождаемое и направляемое специфическими познавательными потребностями и мотивами.

Понятие познавательной активности рассматривается в педагогике в русле идей активизации процесса обучения. Определенный вклад в разработку этой дидактической проблемы внесли работы педагогов Л.П. Аристовой, М.И. Махмутова, Р.А. Низамова, И.Ф. Харламова, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и др., в которых познавательная активность рассматривается как необходимое условие осознанного усвоения знаний, развития мышления, выработки собственного активного отношения к явлениям окружающего мира. Следует отметить, что среди педагогов не наблюдается единого мнения относительно сущности и содержания понятия познавательной активности. Так, например, Р.А Низамов определяет активность как волевое действие, деятельное состояние, характеризующее познавательную деятельность личности [137, с. 35]. Как интенсивная аналитико-синтетическая деятельность обучаемых в процессе изучения окружающего мира характеризуется познавательная активность И.Ф. Харламовым. Автор обращает внимание на связь познавательной активности с мотивами и интересами обучающихся, с их интеллектуальными умениями и навыками [203, с. 8]. По мнению М.И. Махмутова, сущность познавательной активности состоит в «напряжении интеллектуальных сил ученика, вызванных главным образом постановкой проблемных вопросов, проблемных познавательных задач и учебных заданий исследовательского характера» [122, с. 19]. Как проявление преобразовательного, творческого отношения индивида к объектам познания рассматривает познавательную активность Л.П. Аристова. Такая активность предполагает наличие у субъекта избиратель-

ного подхода к объектам познания; постановку познавательных целей и задач; преобразование объекта в последующей деятельности [12, с. 30].

Проникновение исследовательской мысли в сущность природы познавательной активности как психологического и педагогического феномена является методологической основой совершенствования форм, методов, приемов и средств обучения и создания условий для личностного и профессионального роста будущего специалиста.

Как показал анализ психолого-педагогической литературы, существует разнообразие мнений относительно сущности понятия познавательной активности. Но, несмотря на это, следует отметить общий момент: познавательная деятельность является условием формирования познавательной активности, в ней же и проявляется. Познавательная активность отражает уровень деятельности, се качество и характер, направлена на получение, переработку и усвоение информации, касающейся различных сторон действительности и самого человека.

Познавательная активность может присутствовать практически в любой профессиональной деятельности. Так как познавательная активность связана с реализацией познавательной потребности, то в рамках профессиональной деятельности познавательная потребность может быть удовлетворена «в различных формах рационализаторской и изобретательской деятельности, направленной на совершенствование орудий труда, технологии и самих способов труда...» [207, с. 23]. Не исключение составляет профессиональная педагогическая деятельность. Значимость познавательной активности для педагога связана с тем, что «стремление реализовать свои творческие силы вызывает потребность в непрерывном образовании учителя, в совершенствовании своего индивидуального опыта на основе постоянного освоения опыта других учителей и достижений педагогической науки» [90, с, 6].

Дальнейшая логика выявления сущности профессиональной направленности познавательной активности личности была нацелена на анализ содержания таких понятий, как «направленность», «направленность

личности», «направленность деятельности», «профессиональная направленность», позволивший выделить и понять специфику профессиональной направленности познавательной активности личности.

В общепсихологических теориях личности направленность выступает как важнейшее свойство, в котором выражается динамика развития человека как общественного существа как качество, определяющее его психологический склад.

Б.Ф. Ломов [109, с. 311] при анализе разных концепций личности выделяет несколько направлений в трактовке данного понятия, это:

-«динамическая тенденция» в трактовке С.Л. Рубинштейна;

-«смыслообразующий мотив» по А.Н. Леонтьеву;

-«доминирующее отношение» по В.Н. Мясищеву;

-«основная жизненная направленность» по Б.Г. Ананьеву;

-«динамическая организация сущностных сил человека» по А.С. Прангишвили и др.

С.Л. Рубинштейн под направленностью личности понимал некоторые динамические тенденции, которые в качестве мотивов определяют человеческую деятельность, сами, в свою очередь, определяясь ее целями и задачами. В направленности им выделено два взаимосвязанных момента, это: предметное содержание, обозначающее определенный предмет направленности, и напряжение, которое при этом возникает. При этом, как отмечал С.Л. Рубинштейн, всякая динамическая тенденция, выражая направленность всегда заключает в себе более или менее осознанную связь индивида с чем-то находящимся вне его [168. с. 518-519].

А.Н. Леонтьев, развивая идеи С.Л. Рубинштейна, ядром личности называл систему относительно устойчивых, иерархизированных мотивов как основных побудителей деятельности. Одни мотивы, побуждая к деятельности, придают ей личностный смысл и определенную направленность - названы автором смыслообразующими. Другие играют роль побудительных факторов, усиливающих действие смыслообразующих. Распределение функций смыслообразования и побуждения между мотивами одной дея-

зо тельности позволяет понять главные отношения, характеризующие моти-

ыационную сферу личности, то есть увидеть иерархию мотивов [101].

В концепции личности Л.И. Божович и ее сотрудников направленность личности понимается как система устойчиво доминирующих мотивов, которые определяют целостную структуру личности. Причем направленность личности может иметь разный характер в зависимости от того, какие мотивы по содержанию и строению в структуре мотивации являются доминирующими. Как показали результаты исследований, проведенных под руководством Л.И. Божович, содержание направленности личности с возрастом меняется, и в структуре зрелой личности доминантными являются мотивы, опосредованные сознанием [23].

Таким образом, направленность преимущественно связана с мотивами, мотивационной сферой личности. В свою очередь, мотив определяется как внутреннее побуждение к активности, деятельности, вызванное потребностью человека. «В мотиве конкретизируются, «опредмечиваются» потребности, которые нс только определяют собой мотив, но...изменяются и обогащаются вместе с изменением и расширением круга объектов, служащих их удовлетворению, и способов их удовлетворения» [217 с. 93]. Следовательно, и направленность как совокупность устойчивых мотивов также конкретна, и опредмечена кругом объектов, служащих удовлетворению потребностей личности.

Направленность личности проявляется в различных сферах человеческой деятельности, которые различаются между собой, прежде всего своим предметным содержанием. Предмет деятельности, согласно А.Н. Леонтьеву, это «то, на что направлено действие субъекта, к чему он определенным образом относится и что выделяется им из объекта в процессе его преобразования при выполнении внешнего или внутреннего действия» [101, с. 169]. Каждый вид деятельности имеет вполне определенное содержание потребностей, мотивов, задач, средств, действий и операций [50, с. 21-22].

Анализ содержания понятия деятельности показывает, что в него включаются как собственно личностные характеристики субъекта, ее выполняющие (потребности, мотивы), так и процессуальные (задачи, средства, действия, операции). Эти два плана деятельности взаимосвязаны. Деятельность, имея свое предметное содержание, осуществляется посредством выполнения действий и операций, с привлечением разнообразных средств, но характер их выполнения зависит от потребностей и мотивов личности, то есть от ее направленности. Тогда направленность деятельности будет определяться предметом деятельности, объективными целями и задачами, условиями ее выполнения и не зависеть от субъектных характеристик личности. Они (субъектные характеристики) будут иметь значение лишь в процессе выполнения деятельности. Например, целью профессиональной педагогической деятельности является развитие, воспитание, обучение учащихся, предметом - организация взаимодействия субъектов педагогического процесса (учителя и учащихся), что и определяет ее субъектно-субъектную направленность. Однако как эта деятельность будет реализо-вываться в действительности, зависит от направленности личности учителя.

Ранее было отмечено, что направленность личности с возрастом изменяется — она расширяется, структурируется. Направленность на профессиональную деятельность появляется на определенном этапе развития личности (в юности) и становится в этот период жизни, как отмечает Л.М. Митина, центральным личностным образованием. Оно формируется в результате многомерного социально-нравственного, профессионального, личностного самоопределения, в процессе осуществления трудовой или учебно-профессиональной деятельности, и в свою очередь, обусловливает и самоопределение, и деятельность [130, с. 35].

В процессе развития направленности на профессиональную деятельность в иерархии мотивов личности появляются и развиваются профессионально значимые мотивы. Развитие профессиональной направленности осуществляется в ходе овладения определенной профессией. Этот

процесс может осуществляться эмпирическим путем (в результате накопления опыта) или целенаправленно, в специально созданных условиях. Каждый вид профессиональной деятельности обладает специфическими особенностями, которые проектируются в профессиональной направленности. Вследствие чего она (профессиональная направленность) обладает соответствующими профессиональными характеристиками. Согласно классификации Е.А. Климова [63], каждая профессия имеет свой объект и предмет деятельности, В этой связи специфика профессиональной направленности личности проявляется в ее объектно-предметном содержании. Тогда профессиональная направленность личности будет соединять в себе характеристики и направленности деятельности, и направленности личности, и направленности на профессиональную деятельность. Так, если направленность личности представляет собой совокупность доминирующих мотивов, направленность деятельности определяется предметным содержанием, целями и задачами деятельности, а направленность на профессиональную деятельность определяется профессиональными мотивами, то профессиональная направленность личности представляет собой ее ориентацию в профессиональной деятельности на объектно-предметное содержание профессии, ее главные цели и задачи, которые приобретают личностную значимость для субъекта, реализующего деятельность. Педагогическая направленность является разновидностью профессиональной и определяется целевой направленностью на человека и на деятельность по его развитию, воспитанию и обучению.

Профессиональная направленность проявляется в реализации иерархии задач, совокупность которых определяется исходя из главной целевой направленности профессиональной деятельности личности, в степени активности личности при реализации этих задач, которая зависит от личностной значимости этих целей.

Познавательная активность приобретает профессиональную направленность вследствие внутренних побуждений и потребностей личности в самоактуализации и самореализации в профессиональной деятельно-

сти. Профессиональная направленность познавательной активности субъекта возникает под влиянием совокупности профессиональных мотивов, связанных как с общественной важностью и ценностью профессии, так и с возможностью самореализации в профессиональной деятельности. Профессиональная направленность познавательной активности субъекта представляет собой ориентацию личности в профессиональной деятельности на объектно-предметное содержание профессии, ее главные цели и задачи, которые приобретают личностную значимость для субъекта, ее реализующего.

С учетом выделенных признаков познавательной активности профессиональная направленность познавательной активности проявляется:

в отражательно-преобразовательной деятельности субъекта, связанной с мобилизацией интеллектуальных, эмоциональных и волевых качеств личности;

в целенаправленности профессиональной деятельности и характеризуется степенью внутренней готовности к реализации своих профессиональных возможностей. Под внутренней готовностью понимается желание, стремление субъекта действовать в определенном направлении, наличие профессиональных знаний, навыков и умений, обеспечивающих успех профессиональной деятельности;

в избирательности, которая обусловлена совокупностью профессионально-значимых потребностей, интересов личности, а также спецификой отражения объектов сферы ее профессиональной деятельности;

в самостоятельности принятия профессиональных решений в сложившейся ситуации, выборе путей и средств достижения цели, в инициативности, оригинальности и своеобразии решения профессиональных проблем;

в способности организовывать информацию, систематизировать знания для достижения профессиональных целей и задач.

Профессиональная направленность познавательной активности не является врожденным качеством, она развивается с развитием самого че-

ловска и его деятельности. В этом процессе существенная роль принадлежит процессу профессиональной подготовки.

Основой стимулирования познавательной активности в процессе профессионального обучения является учебно-познавательная деятельность студентов. Под учебной деятельностью понимается «деятельность по самоизменению и саморазвитию обучающихся, где предметом этой деятельности является опыт самих учащихся, преобразуемый по линии усвоения новых знаний и умений и включения их в систему прежнего опыта. Продуктом же учебной деятельности являются те изменения в индивидуальном опыте обучаемых, которые произошли в результате усвоения фрагмента социального опыта» [195, с. 39].

В рамках нашего исследования рассматривается учебно-познавательная деятельность, имеющая профессионально-педагогическую направленность, целью и результатом которой является развитие профессионально важных качеств будущего учителя, становление обучающихся как субъектов учебной, а затем профессиональной деятельности.

По мнению В.Д. Шадрикова, любая профессиональная деятельность для обучаемого выступает в форме нормативно-одобренного способа. В ходе учебно-познавательной деятельности студент «распредмечивает» нормативный способ и превращает его в индивидуальный способ деятельности [179, с. 11].

В процессе освоения профессии осуществляется развитие профессиональных способностей, потребностей и мотивов, профессионально направленной познавательной активности.

Большое значение для понимания психологической природы стимулирования имеет концепция Л.С. Выготского о развитии высших психических функций. Исследуя развитие личности, он приходит к выводу о существовании «неких искусственных приспособлений» - стимулов, имеющих социальную природу и направленных на овладение собственными психическими процессами. Стимул определяется Л.С. Выготским как психологическое орудие, указывая, что он становится таковым в силу ис-

пользования его как средства воздействия на психику и поведение. Применение стимулов повышает и расширяет возможности человека в освоении не только социальной действительности. В этом процессе человек изменяет свою собственную природу, делая ее подвластной себе. Автором подчеркивается активная роль самого человека в создании и введении новых стимулов, определяющих его реакции, и употреблении стимулов в качестве средств для овладения процессами собственного поведения [37].

Изучению различных аспектов стимулирования воспитательного процесса посвящены исследования:

Л.Ю. Гордина, В.Г. Пряниковой, З.И. Равкина (история и методология стимулирования, теоретическое обоснование идеи педагогического стимулирования, принципы и закономерности действия стимулов, разработаны классификации педагогических стимулов);

Т.Н. Мальковской, Л.В. Рувинского (стимулирование общественной активности учащихся);

АЛ. Вербицкого, М.М. Левиной (дидактическое стимулирование процесса профессиональной подготовки педагога);

С.Г. Всршловского (стимулирование самообразования взрослых) и многие другие.

Для нашего исследования представляют интерес работы, посвященные выявлению условий и способов стимулирования учебной деятельности. Это, прежде всего, работы Г.И. Щукиной, где исследуются проблемы стимулирования познавательных интересов учащихся; Ю.К. Бабанского, В.П. Шумана, в публикациях которых внимание акцентируется на методах стимулирования учения.

Педагогическое стимулирование рассматривается как один из принципов процесса воспитания и как непременное условие его эффективности, обеспечивающее глубокое проникновение объективных внешних побудителей во внутренний мир личности и их трансформацию в побудительные средства индивидуального развития.

Под педагогическим стимулированием ЛЛО. Гордин понимает сознательное использование в целях гармонического развития личности многообразных, объективно присущих обществу стимулов, состоящее в целесообразном отборе, необходимой модификации и включении в учебно-воспитательный процесс стимулов, отвечающих общим задачам воспитания учащихся, их возрастным и индивидуально-психологическим особенностям, а также конкретной ситуации [43].

Ю.К.Бабанский под стимулированием в обучении понимает побуждение учащихся к активной учебно-познавательной деятельности. По его мнению, методы, используемые педагогом в процессе обучения, выполняют свою стимулирующую функцию, содействуя осуществлению образовательной функции всех других методов. На этом основании автор выделяет в специальную группу методы стимулирования учебно-познавательной деятельности. Выделение данной категории методов наряду с методами организации и контроля за эффективностью учебной деятельности позволяют педагогу целостно подходить к проектированию обучения на уроке [12].

С позиции субъектно-деятельностного подхода, педагогическое стимулирование рассматривается С.Г. Вершловским как один из способов управления, сознательно побуждающий людей к определенным действиям, соответствующим целям субъекта управления. Особенность этого способа в сравнении с другими, по мнению автора, состоит в опосредованном характере воздействия на личность, и предполагает создание определенных внешних ситуаций, которые побуждают учащихся действовать соответствующим образом. Более того, педагогическое стимулирование может быть рассмотрено как система средств, обеспечивающих перестройку и обогащение мотивационной сферы учебной деятельности. Причем, чем богаче мотивация, тем в меньшей степени личность нуждается во внешних стимулах, так как в этом случае начинают действовать процессы самостимулирования [31].

Идея стимулирования учения связана с проблемой активизации внутренних движущих сил развития личности, какими являются мотивы. Поэтому важным является обращение исследователей к мотивационной сфере личности как механизму соотнесения личностью внутренних и внешних факторов поведения (В.Г. Асеев, Л.И. Божович, А.Г. Ковалев, 10.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, Г.С. Су-хобская и др.). Педагогическое стимулирование можно рассматривать как стратегию управления развитием личности путем создания благоприятных условий для самодетерминации и самореализации личности. Практическое решение проблемы стимулирования познавательной активности в учебной деятельности выдвигает сложную задачу перевода стимулов (внешних побудителей деятельности) в мотивы (внутренние источники активности и деятельности).

Исследуя стимулирование как педагогический процесс, З.И. Равкин определяет основные понятия и термины теории стимулирования и их соотношение. Разграничивая понятия «стимул» и «мотив», автор определяет стимул как общественно значимый объективный побудитель действия, а мотив как личностное обоснование действия, сила которого увеличивается по мере того, как возрастает его общественно ценное содержание. Мотив более индивидуализирован в своих проявлениях, чем стимул [141].

С точки зрения Г.И. Щукиной расчленение стимула и мотива может быть принято лишь условно. Г.И. Щукина определяет мотив как личностное, индивидуальное побуждение, а стимул, базирующийся на внешних влияниях, представляет более общее по отношению к личности образование [186, с. 126]. Автором глубоко и всесторонне исследован познавательный интерес, как «ценнейший мотив» учебной деятельности. Особо подчеркивалось, что познавательный интерес, как глубокое личностное образование, становится духовной потребностью лишь на высшем уровне развития, который достигается далеко не у каждого человека. Г.И. Щукина обращает внимание на то, что для образования мотива недостаточно только внешних стимулов, которые должны опираться на потребности самой

личности, чтобы стать ее мотивом. В мотиве закрепляется и утверждается то, что для самой личности представляет необходимость [186].

Рассматривая вопрос о стимулировании познавательного интереса в учебном процессе, Г.И. Щукина выделяет три вида стимуляции обучения, имеющие своим основанием: а) содержание обучения; б) процесс деятельности; в) отношения, которые складываются в учебном процессе как между учениками, так и между учащимися и учителем [186, с. 126]. Взаимодействие познавательных интересов и видов стимуляции способно оказывать стимулирующее воздействие на личность и способствовать ее гармоническому развитию.

Л.И. Божович исследовала процесс развития и стимулирования мотивов учебной деятельности школьников. В работах автора описана возрастная динамика мотивации в процессе учения. Автором обнаружено, что за изменением мотивов скрыта динамика потребностей, обусловленная новой социальной позицией ученика; позицией его в коллективе сверстников; и позицией будущего члена общества. Воспитание и стимулирование появления новых мотивов связаны с изменением взаимоотношений обучающихся с окружающей средой; изменение объективных условий меняет мотивы учения. Движение процесса воспитания и стимулирования мотивов от одного состояния к другому слагается из следующих компонентов: 1) исходное состояние процесса; 2) цели его преобразования; 3) отбор и применение педагогических средств воспитания; 4) новое состояние процесса, порождающего определенные результаты воспитания мотивов; 5) обратная связь [20].

Особой формой познавательного интереса является научно-познавательный, понимаемый как направленность учащихся на познание фактов и явлений действительности. Формами его проявления являются: стремление к глубокому проникновению в сущность изучаемых фактов и явлений действительности; установление причинно-следственных связей и отношений между ними; объяснение их внутренней структуры; определение их места в общей системе изучаемых явлений, а также овладение

методами научного познания и операциями творческого мышления (Рождественская Т.М.,1978). Научно-познавательный интерес, оказывая влияние на уровень творческой активности, не только повышает протекание познавательных процессов, но меняет их качественный характер, и стимулирует творческую деятельность.

Анализ исследований по проблеме педагогического стимулирования показал, что учеными понятие «стимул» рассматривается в тесной связи с понятием «мотив», но каждое из них имеет свою специфику: стимул является объективным побудителем деятельности и поведения личности, а мотив - побудителем субъективного характера. Чтобы стимул преобразовался в мотив, субъекту необходимо осознать его личностную значимость. В этом случае стимул становится мотивом, так как целенаправленный характер поведения и деятельности в конечном итоге зависит от мотива. Таким образом, независимо от характера стимула и его побудительной силы, мотивы всегда индивидуальны. Мотивы выступают в качестве механизма соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, они определяют возникновение, направление и способ осуществления деятельности, в том числе и познавательной. Посредством целенаправленного стимулирования учебной деятельности можно сформировать систему устойчивых мотивов. Под влиянием стимулов, объекты потребностей личности выступают в качестве ее мотивов.

Педагогическое стимулирование как стратегия управления профессиональным становлением специалиста, должна строиться в соответствии с современными требованиями к подготовке педагога-профессионала, опираться на широкую сферу объективных и субъективных факторов, влияющих на ситуацию развития студентов, их внутреннюю позицию. Педагогическое стимулирование направлено на определение и разработку педагогических условий, обогащающих мотивациопио-потрсбностную основу будущей профессиональной деятельности студентов.

Целью педагогического стимулирования является трансформация общественно значимых целей педагогической деятельности в личностно

значимые и придание на этой основе познавательной деятельности студентов профессионально-педагогической направленности, развитие обучающихся как субъектов познавательной и будущей профессиональной педагогической деятельности.

Эффективность стимулирования профессионально направленной познавательной активности зависит от многих факторов. Возможности про явления ее прежде всего зависят от внутренних условий субъекта, от его психического состояния, богатства мотивов, уровня интеллектуального и эмоционально-волевого развития, а также от внешних условий в виде моделей обучения.

Результатом педагогического стимулирования является формирование профессиональной активности учителя, предполагающей повышение роли его личности в выборе средств и методов обучающих воздействий, в осознании целей педагогической деятельности, в понимании и оценивании педагогической действительности и умении находить эффективные пути управления ею.

Подводя итоги анализа сущности активности, познавательной активности, профессионально направленной познавательной активности субъекта мы пришли к следующим выводам:

профессионально направленная познавательная активность субъекта представляет собой ориентацию личности в профессиональной деятельности на объектно-предметное содержание профессии, ее главные цели и задачи, которые приобретают личностную значимость для субъекта, ее реализующего;

профессионально направленная познавательная активность субъекта в профессиональной деятельности проявляется в отражательно-преобразовательной деятельности; целенаправленности профессиональной деятельности; избирательности; самостоятельности принятия профессиональных решений; способности обобщать и систематизировать информацию;

РОССИЙСКАЯ
ГОСУДАРСТВЕННАЯ
⁴¹ БИБЛИОТЕКА

- стимулирование представляет собой специфический, целенаправленный процесс педагогического управления развитием личности. Особенность его состоит не в прямом, а в опосредованном характере воздействия на личность обучающихся. Педагогическое стимулирование предполагает создание определенных внешних условий, побуждающих субъекта к ответным действиям.

В следующем параграфе нами предпринята попытка описать сущность профессионально направленной познавательной активности будущего учителя, определить ее структуру и уровни развития в процессе стимулирования.

1.2 Сущность, структура, содержание профессионально

направленной познавательной активности

будущего учителя

Согласно А.Н. Леонтьеву, формирование личности осуществляется в деятельности. Педагогически целенаправленная деятельность обеспечивает формирование и стимулирование необходимых профессионально-личностных качеств учителя, и в том числе его профессионально направленную познавательную активность.

Познавательная активность развивается в процессе деятельности и ее направленность приобретает конкретную специфику в зависимости от условий и требований определенной профессиональной деятельности. В нашем исследовании необходимо было выявить, какие требования предъявляет к познавательной активности учителя педагогическая деятельность и какие в этой связи особенности приобретает ее направленность.

Педагогическая деятельность и ее особенности глубоко и всесторонне изучались Е.П. Белозерцевым, Ф.Н. Гопоболиным, Н.В. Кузьминой, ЮМ. Кулюткиным, ММ. Левиной, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, В.А. Сластениным, Г.С. Сухобской, А.И. Щербаковым и др.

Ведущим видом социальной деятельности человека является профессиональная деятельность. Под профессией понимается род трудовой

активности человека, владеющего комплексом специальных теоретических знаний и практических навыков, приобретенных в результате специальной подготовки, опыта работы (50, с. 155]. Профессиональная деятельность является для личности основной, в процессе выполнения которой происходит наиболее полное раскрытие возможностей ее субъекта.

Как было отмечено, каждый вид профессиональной деятельности обладает направленностью, которая определяется предметно-объектным содержанием, целями, задачами, средствами, условиями выполнения конкретного вида профессиональной деятельности. Педагогическая деятельность, по мнению И.П. Раченко, является одним из видов труда в широком смысле, где взаимодействуют учитель и учащиеся (последние выступают не только как объекты, но и как субъекты деятельности), материальные и духовные средства, условия труда [143, с. 7]. Профессиональная педагогическая деятельность как вид человеческой деятельности изоморфна деятельности как целостному феномену и может быть рассмотрена и охарактеризована через цель, предмет, средство, способы, продукт, результат деятельности.

Главные особенности профессиональной педагогической деятельности, по мнению Н.В. Кузьминой, состоят в специфике объекта и средств труда. Объектом педагогической деятельности выступает личность ребенка, а продуктом - психический облик человека - его знания, умения, навыки, черты характера и воли [73, с. 10].

Раскрывая сущность педагогической деятельности, СМ. Годник, обращает внимание на противоречие, которое может быть разрешено только педагогической деятельностью, и ни какой иной. Суть этого противоречия заключается в том, по мнению автора, что человек рождается явным объектом воспитания (в широком смысле этого слова), а ему предстоит стать субъектом полноценного нравственного, гражданского поведения. Учитывая данный факт, СМ. Годник приходит к выводу о том, что «сущность педагогической деятельности заключается в объект - субъектном преобразовании личности» [39, с. 20]. Иначе - в переводе обучаемого из

объекта педагогических воздействий в субъекта учебно-познавательной деятельности.

По мнению А.К. Марковой, Л.М. Митиной и др., педагогическая деятельность направлена на ребенка, а именно его развитие, воспитание, обучение. Направленность на личность другого человека (ученика, студента) отражает субьект-субъектную направленность педагогической деятельности, так как не только учитель управляет процессом развития обучаемого, но и сам ученик оказывает активное влияние на этот процесс.

Итак, педагогическая деятельность, имея своей целью становление и преобразование личности другого человека, обладает гуманистической субъект-субъектной направленностью.

Средством реализации основной цели педагогической деятельности является деятельность по передаче и переработке знаний от учителя к ученику, то есть обучение. Процесс обучения возможен тогда, когда есть обучающий и обучаемый, и то, что должно стать достоянием обучаемого, то есть содержание обучения. Предметное содержание, зафиксированное в учебных программах, текстах учебников выступает основой процесса обучения, и одновременно, связующим звеном между педагогом и учащимися. Общий механизм функционирования процесса обучения и развития его основных элементов (деятельности педагога и деятельности ученика) раскрыт М.М. Левиной [87]. Идея системной организации процесса обучения позволила автору представить процесс обучения в виде динамической модели, в которой отражены функциональные связи не только между компонентами процесса обучения как системы, но и внутри каждого кОхМпонента, благодаря которым процесс обучения предстает как развивающийся. Схематически процесс обучения как динамическая, саморегулирующаяся система имеет следующий вид:

n+l

Рис. 1, Динамическая модель процесса обучения (по ММ. Левиной). Условные обозначения: /7„ У;—исходные состояния педагога и учащихся; «а» - прямая связь (информационная); «Ъ» -развитие деятельности учителя; «с» — обратная связь (информационная диагностическая); «d» -развитие деятельности педагога.

Согласно представленной модели, процесс обучения есть двустороннее взаимодействие деятельности педагога и деятельности ученика. Их взаимодействие опосредовано информационными связями (на схеме стрелки «а» и «с»). В структуре процесса обучения каждый вид деятельности (и педагогическая, и учебная) выполняет свои функции. Так, функцией педагогической деятельности является организация и управление учебной деятельностью, а учебная деятельность является управляемой и направлена на усвоение учебного материала. Организация и управление учебной деятельностью осуществляется на информационной основе. Чтобы информация стала доступной для усвоения учащимися, педагог осуществляет ее

преобразование, например, в учебную задачу, объяснение, алгоритм действий и т.д. и вводит в учебный процесс. Этот процесс на схеме отражен стрелкой «а». В сфере ученика учебная информация (в виде учебной задачи) становится предметом его (ученика) познавательной деятельности. В процессе решения учебной задачи (который может быть организован либо в индивидуальной, либо в коллективной форме) ученик приобретает новое для него знание или осваивает новое действие, тем самым достигается понимание и усвоение учебного материала.

Под влиянием информационных воздействий педагога уровень обу-ченности учащегося изменяется - он возрастает. Тем самым ученик приобретает новое качественное состояние, отличное от предыдущего (то есть до информационного воздействия). На схеме стрелка «Ь» обозначает качественное изменение состояния обучаемого или развитие его учебной деятельности. Чтобы обучение состоялось, необходимо замкнуть начатый обучающий цикл посредством установления связи между новым состоянием ученика и исходным состоянием педагога. На схеме эта связь обозначена стрелкой «с» и выражает информацию, но другого рода. Эта информация является диагностической, поскольку отражает достигнутое состояние ученика: степень усвоения знаний, способность владеть приобретенными умениями и навыками, уровень готовности к дальнейшей учебно-познавательной деятельности. Она добывается учителем посредством анализа деятельности ученика. Обратная связь, несущая диагностическую информацию, в процессе обучения должна иметь место. Значение ее состоит в том, что с ее помощью осуществляется сличение полученного результата с запланированным и на этой основе создается новая структура учебного материала, отбираются методы педагогического управления процессом усвоения. «В процессе обучения как системе, - пишет ММ, Левина, - диагностика состояния обученное составляет связующее звено между предъявлением информации и ее усвоением учащимися, поскольку с помощью диагностических методов педагогического управления осуществляется обратная связь между учеником и учителем» [87, с. 31].

Благодаря наличию обратной связи педагогическая деятельность так же находится в развитии (на схеме стрелка «d»). Но это развитие педагогической деятельности отличается от развития учебной деятельности. Если развитие учебной деятельности идет в направлении повышения уровня его умственного, духовного, психического развития, то развитие педагогической деятельности идет в направлении усложнения учебного материала и способов педагогического управления, обеспечивающих развитие ученика. Развитие процесса обучения осуществляется за счет содержательного повторения информационных связей (см. на схеме стрелки «al», «Ы», «cl», «dl»), а вся структура в целом имеет вид спирали с прогрессивной тенденцией его развития [86].

Таким образом, опираясь на динамическую модель процесса обучения ММ. Левиной, можно выделить ряд особенностей педагогической деятельности; вариативный, рефлексивный и творческий характер данного вида профессиональной деятельности. Раскроем указанные особенности.

Как ранее уже отмечалось, функцией педагогической деятельности является организация и управление учебной деятельностью. 10.Н. Кулют-кин педагогическую деятельность называет «метадеятельностью», которая надстраивается над деятельностью ученика. Цели, которые ставит перед собой учитель, формируются как потенциальные эффекты продвижения ученика, поэтому процесс их достижения реализуется через организацию деятельности ученика. Оценка успешности собственных действий педагогом проводится на основе того, насколько успешным оказалось запланированное продвижение ученика. Педагогическая деятельность, таким образом, является детерминированной другой деятельностью - учебной. Именно действия ученика выступают в качестве целей педагогической деятельности и главным фактором, направляющим и организующим все действия педагога. Такое управление, основанное на анализе и оценке учителем своих действий и действий ученика, названо Ю.Н. Кулюткиным рефлексивным [114].

Процесс обучения находится в постоянном изменении, развитии. Эти изменения обусловлены развитием учебной деятельности, субъектами которой являются учащиеся с различными личностными характеристиками и формами поведения в конкретной учебно-познавательной ситуации. Это придает процессу обучения вариативный характер. Отсюда следует, что и педагогическая деятельность должна строится с учетом его вариативности. Следовательно, вариативность педагогической деятельности является особенностью и условием ее реализации.

Вариативность процесса обучения делает творчество педагога обязательным условием результативности процесса обучения. Педагогическая деятельность как творческая раскрывается в исследованиях В.И. Загвязин-ского, В.Л. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, М.М. Левиной, М.М. Поташника, В.А. Сластенина, Г.С. Сухобской и др.

Сущность педагогического творчества Н.В. Кузьмина видит в том, что «он проектирует личность ученика, принимает самостоятельные решения в неожиданных ситуациях, строит учебный процесс в соответствии с особенностями детей» [73,с. 286].

Творческая деятельность педагога связана с разработкой и применением специальных средств, форм и способов целенаправленного управления процессами развития и обучения учащихся с учетом конкретных условий протекания процесса обучения.

В процессе обучения педагогическая и учебная деятельности находятся в причинно-следственной зависимости. Основу педагогического управления учебной деятельностью составляет поиск средств и способов регуляции учебного процесса. Как отмечает М.М. Левина, «было бы преувеличением сказать, что каждый учитель, неизбежно встречающийся в практике с изменчивостью условий преподавания, изобретает совершенно неизвестные до сих пор методические приемы. Скорее речь идет об адекватности используемых приемов и их сочетании» [86, с. 210]. Из вышесказанного, очевидно, что творческая педагогическая деятельность связана как с применением сложившихся приемов и навыков воздействия, так и с

созданием новой системы приемов и методов педагогического воздействия с учетом изменившихся обстоятельств деятельности. Однако создание разных вариантов методики обучения обусловлено необходимостью анализа достигнутого результата, соотнесением его с выдвинутыми целями и задачами. Объектом познавательной активности педагога выступает получение информации о достигнутом уровне обученности учащихся, на основе которой проектируется новый результат, конструируется адекватная ему система учебно-познавательных действий учащихся и способов педагогического управления ими.

Исходя из рассмотренного, к особенностям педагогической деятельности следует отнести:

1) гуманистическую субъект-субъектную направленность профес
сиональной педагогической деятельности;

2) предметно-методическое содержание, являющееся средством
реализации данного вида профессиональной деятельности;

3) рефлексивный, вариативный, творческий характер педагогиче
ской деятельности как условия ее выполнения.

Успешность реализации педагогической деятельности обеспечивается за счет адекватности личностных качеств субъекта требованиям педагогической деятельности. Наличие у учителя познавательной активности характеризует качество профессиональной педагогической деятельности, в которой проявляется личность педагога с его отношением к содержанию, характеру педагогической деятельности, стремлением познать сущность педагогических явлений и мобилизовать свои нравственно-волевые усилия для достижения профессиональных целей. Анализ сущности педагогической деятельности показывает, что если личностные особенности учителя соотносятся с требованиями педагогической деятельности, то можно ожидать, что в процессе и в результате овладения этой деятельностью личность учителя приобретет профессионально-педагогическую направленность.

Обратимся к анализу сущности педагогической направленности. Исследование проблемы педагогической направленности ведется по нескольким направлениям. В частности И.В. Фастовец выделяет три, в которых сущность педагогической направленности понимается как:

эмоционально-ценностное отношение к профессии учителя; склонность заниматься видами деятельности, воплощающими специфику данной профессии. Это направление в исследовании сущности педагогической направленности представлено исследованиями Н.В. Кузьминой, ЯЛ. Коломинского, Г.А. Томиловой, А.С. Зимичевой и др.

профессионально-значимое качество личности учителя или компонент педагогических способностей. Эта позиция выражена в исследованиях таких авторов, как Ф.Н. Гоноболин, Н.Д. Левитов, В.А. Сласте-нин, А.И. Щербаков и др.

рефлексивное управление развитием учащихся. Это направление нашло теоретическое обоснование в работах С.Г. Вершловского, Ю,Ы. Кулюткина, Л.М. Митиной, Г.С. Сухобской и др. [166].

Мы воспользовались результатами анализа, проведенного И.В. Фастовец с тем, чтобы выявить сущность профессиональной направленности познавательной активности учителя.

В основе первой группы исследований педагогической направленности лежит теория отношений А.Ф. Лазурского, В.Н. Мясищева и др. В исследованиях Б.И. Додонова направленность понимается как система активных отношений, которые задают соответствующую их (отношениям) содержанию структуру ценностей личности и побуждают личность к их утверждению. Н.В. Кузьмина понимает под сущностью педагогической направленности интерес и любовь к педагогической профессии, осознание трудностей в учительской работе, потребность в педагогической деятельности, стремление овладеть основами педагогического мастерства. В узком смысле педагогическая направленность характеризует положительное отношение к педагогической деятельности; склонность и готовность заниматься ею.

Второе направление в исследовании педагогической направленности представлено работами, в которых сущность рассматриваемого феномена определяется через профессионально значимые качества личности учителя. Так, например в исследовании Н.Д. Левитова педагогическая направленность определяется как свойство личности, которое занимает важное место в структуре характера и выступает проявлением индивидуального и типического своеобразия личности. Ф.Н. Гоноболин называет направленностью педагогические способности и общие личностные свойства, являющиеся компонентами структуры личности. В.Л. Сластенин включает профессионально-педагогическую направленность в структуру личностных и профессиональных качеств учителя. По его мнению педагогическая направленность выражает интерес и любовь к ребенку как отражение потребности в педагогической деятельности; психолого-педагогическую зоркость и наблюдательность; педагогический такт; организаторские способности; требовательность, настойчивость, целеустремленность, общительность, справедливость, сдержанность, самооценку, профессиональную работоспособность.

По мнению А.И. Щербакова педагогическая направленность связана с группой индивидуально-психологических качеств личности, которые наряду с другими (общегражданскими, нравственно-педагогическими, социально-перцептивными, индивидуально-психологическими, а также умениями и навыками) образуют сложный комплекс профессионально-значимых качеств учителя.

В третью группу исследований отнесены работы Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской, которые рассматривают педагогическую деятельность как метадеятсльность. Сущность подхода авторов нами уже рассматривалась при характеристике особенностей педагогической деятельности. Отметим следующее, что данное направление продолжено в исследованиях Л.М. Митиной, И.В. Фастовец.

В исследовании И.В. Фастовец выделено несколько типов профессионально-педагогической направленности. Основанием для их выделения

служили профессиональные мотивы учителя (с ориентацией на содержание учебного предмета, общение и самосовершенствование) и рефлексия учителя на мотивацию процесса и результата своей работы. Использование двух указанных оснований позволило исследователю выделить такие типы профессионально-педагогической направленности, как:

деловая направленность (в которой доминирующими являются мотивы раскрытия содержания учебного предмета) с рефлексией процесса и результата преподавания;

гуманистическая направленность (доминируют мотивы общения) с рефлексией процесса и результата общения;

индивидуалистическая направленность (доминируют мотивы совершенствования) с рефлексией процесса и результата самосовершенствования профессиональной деятельности.

Особое внимание в исследовании И.В. Фастовец было уделено формированию гуманистической направленности, однако в иерархии типов профессионально-педагогической направленности на первом месте стоит деловая направленность, отражающая предметную сторону профессии учителя [166].

Л.М. Митина рассматривает педагогическую направленность в узком и широком смыслах. Педагогическая направленность в узком смысле понимается как профессионально-значимое качество, занимающее в структуре личности учителя центральное место и обусловливающее его индивидуальное и типическое своеобразие; в широком смысле — как система эмоционально-ценностных отношений, задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов личности, побуждающих учителя к ее утверждению в педагогической деятельности и общении [113, с. 41]. Учитывая мно-гообъектность педагогической деятельности в иерархической структуре педагогической направленности учителя Л.М. Митина выделяет:

- направленность на ребенка (и других людей), связанная с заботой,
интересом, любовью, содействием развитию его личности и максимальной
самоактуализации его индивидуальности;

направленность на себя, связанная с потребностью в самосовершенствовании и самореализации в сфере педагогического труда;

направленность на предметную сторону профессии учителя (содержание учебного предмета) [113, с. 41].

Мы разделяем позицию Л.М. Митиной по вопросу о сущности и структуре педагогической направленности. С учетом данной позиции и выделенных особенностей педагогической деятельности, в нашем исследовании педагогическая направленность учителя выражается в профессиональной направленности его познавательной активности, тогда направленность на ребенка выражается в гуманистической субъект-субъектной направленности познавательной активности учителя. Направленность на себя, связанная с мотивами самореализации и самосовершенствования определяется рефлексивным, вариативным и творческим характером педагогической деятельности. Направленность на предметную сторону труда учителя связана с наличием предметно-методического содержания педагогической деятельности, выступающего в качестве средства достижения целей педагогической деятельности. Мы полагаем справедливым в структуре педагогической направленности учителя ставить на первое место направленность на ребенка, так как целью педагогической деятельности является не что иное как развитие, обучение и воспитание другого человека (ученика, студента). Однако и не умаляем роли предметно-методического содержания, являющегося средством достижения целей в педагогической деятельности.

Педагогическая деятельность основывается на взаимодействии обучающего и обучаемого. Следовательно, результат педагогической деятельности опосредован результатами, достигнутыми учащимися в ходе учебной деятельности. Однако достижение конечного результата педагогической деятельности не всегда совпадает с запланированным, ожидаемым результатом. Немаловажную роль играют ситуативность педагогического процесса, слабая предсказуемость и отсроченность во времени его результатов. Рассогласование между целями и задачами, поставленными учите-

лем, и результатами деятельности является потенциальным источником саморазвития и самосовершенствования педагогической деятельности. Но реальным оно становится тогда, когда педагог анализирует не только учебные действия, но и собственные педагогические действия — удачные и ошибочные, находит и осознает причину противоречия. На основе анализа педагог строит и реализует программу своего профессионального развития.

Опираясь на психолого-педагогический анализ понятия познавательной активности, а также учитывая проанализированную ранее специфику профессиональной направленности познавательной активности субъекта в его профессиональной деятельности, выделенные особенности педагогической деятельности и сущность педагогической направленности личности мы определили профессиональную направленность познавательной активности учителя. Профессиональная направленность познавательной активности выражает ориентацию учителя на субъект-субъектное взаимодействие и многообъектность педагогической деятельности, направляемую системой профессиональных потребностей и мотивов, позволяющую избирательно отражать в динамике и преобразовывать педагогические явления и объекты в соответствии с профессионально и личностно-значимыми целями.

Педагогическая деятельность представляет собой взаимосвязь двух деятелыюстей: учителя (преподавателя) и учащихся (студентов), каждый из них обладает своей активностью, то условием соответствия этих дея-тельностеи выступает взаимная активность педагога и учащихся, ученика и другого ученика, педагога и учебной группы и т.п. Поэтому активность учителя невозможно рассматривать в отрыве от организации активности учащихся. Направленность профессиональной активности учителя па учащихся выражается в разработке (создании) определенных дидактических условий, реализация которых обеспечивает оптимальный уровень познавательной активности, мобилизации интеллектуальных, нравственно-волевых сил учащихся. Если познавательная активность учащихся напря-

мую зависит от выбора средств активизации учебной деятельности и организации соответствующих условий обучения, то в обратном порядке активность учителя детерминирована состоянием познавательной активности учащихся.

Профессиональная активность проявляется в полной мере в ходе осуществления профессиональной педагогической деятельности, но предпосылки и отдельные ее стороны формируются в период профессионального обучения. Тогда стимулирование познавательной активности будущего учителя в период вузовского обучения следует рассматривать как компонент профессиональной подготовки. В условиях профессионального обучения познавательная активность студентов приобретает профессиональную направленность. Учитывая проведенный анализ понятия познавательной активности и рассматривая ее в плане профессиональной подготовки будущего учителя, под профессионально направленной познавательной активностью будущего учителя будем понимать такую общеличностную характеристику, которая выражает отношение студента к содержанию и процессу учебно-профессиональной деятельности, стремление студента производить профессионально значимые познавательные действия для получения, переработки и усвоения профессиональных знаний и способов деятельности в целях преобразования и совершенствования профессиональной деятельности. В этой связи мы делаем акцент на развиваемом в рамках учебного процесса качестве, которое позволяет студенту реализовать свои потенциальные познавательные возможности в профессиональном направлении. Поэтому следующим этапом исследования было выделение наиболее существенных компонентов профессионально направленной познавательной активности, установление ее уровней, описание динамики развития в условиях профессионального обучения.

При выделении компонентов профессионально направленной познавательной активности мы опирались на имеющиеся научные данные, изложенные в трудах К.А. Абульхановой-Славской, Д.Б. Богоявленской,

В.В. Давыдова, А.И. Крупнова, Л.В. Петровского, JT.B. Путляевой, Т.И. Шамовой, Д.Б. Эльконина и др,

Л.В. Путляева, стремясь к более точному объяснению сущностных сторон познавательной активности студентов в учении, выделяет следующую совокупность качеств;

1. мотивационные, являющиеся важным регулятором мышления и приводящие обучаемых к потребности в познавательной деятельности;

2. операционные, способствующие выдвижению и формулированию замысла, гипотезы поиска, умению видеть новое и т.д.;

3) специфические качественные показатели, характеризующие
стиль мыслительной деятельности человека, в частности, критичность
мышления, способность к переключению или, напротив, интеллектуальная
инертность [135].

В качестве основных компонентов активности как интегрального качества познающей личности Б.Д. Богоявленская называет интеллектуальный компонент, представленный общими умственными способностями. Они образуют фундамент интеллектуальной активности, определяя широту и глубину познавательного интереса; и мотивационный компонент. При этом активность не сводится ни к одному из них, так как « умственные способности, составляя фундамент интеллектуальной активности, могут проявляться в случае опосредования их мотивационной структурой личности. Именно мотивационная структура оказывает либо тормозящее, либо стимулирующее влияние на проявление умственных способностей и интеллектуальной активности в целом» [14, с. 24]. Таким образом, автор четко указывает на взаимосвязь и взаимозависимость компонентов, составляющих интеллектуальную активность [14].

В.А. Петровский в строении активности человека выделяет внешнюю и внутреннюю ее организацию. Внутреннюю организацию активности составляют мотивационный, целевой и инструментальный компоненты. Мотивационная основа активности субъекта представлена системой потребностей и мотивов, являющихся источником его активности. Целевая

основа выражает направленность активности и характеризует представление о будущем результате. Инструментальная основа представлена системой средств осуществления активности, к которой относят знания, умения, навыки. Все внутренние составляющие активности образуют целостность. К компонентам внешней организации активности В.А. Петровский относит деятельность в составе действий и операций. Деятельность, действия и операции, проявляя во вне мотивационные, целевые, инструментальные отношения субъекта, образуют гибкую, динамичную систему [125].

А.И. Крупнов в структуре активности человека выделяет три компонента: мотивационно-смысловой, операционно-динамический, продуктивно-результативный. Мотивационно-смысловой компонент представлен широким кругом характеристик, связанных с системой отношений человека к целям, задачам и предмету деятельности в целом, а также направленностью, то есть с доминирующими установками, убеждениями, мотивами и интересами и т.д. Операционно-динамический содержит, с одной стороны, систему средств, операций, приемов, различных умственных и предметных действий; с другой - индивидуально устойчивые способы жизнедеятельности. С помощью тех и других средств реализуются сущностные (мотивационно-смысловые и результативные) аспекты всех психических явлений. Продуктивно-результативный компонент активности человека, по мнению автора, выражается как в идеальном плане (образ, понятие), так и во внешнем результате [71].

Поскольку высшей формой выражения активности является деятельность, то трехкомпонентная структура конкретного акта поведения (согласно А.И. Круппову) свойственна активности человека, в том числе и профессионально направленной познавательной активности [71].

При выделении компонентов профессионально направленной познавательной активности мы опираемся на взгляды В.В Давыдова, Д.Б. Эльконина, А.И. Крупнова и вслед за ними выделяем мотивационный, содержательно-операционный (технологический), рефлексивный компоненты активности. Указанные компоненты взаимосвязаны и взаимообуслов-

лены. В реальном процессе обучения их нельзя разделить, они взаимосвязаны и реализуются в диалектическом единстве.

В целях изучения динамики стимулирования профессионально направленной познавательной активности студентов выделим уровни активности в учебной деятельности. В психолого-педагогических исследованиях чаще всего выделяются два уровня познавательной активности: репродуктивная и творческая. Т.И. Шамова [181] выделяет три уровня познавательной активности: уровень воспроизводящей активности, уровень интерпретирующей активности, уровень творческой активности, отличающиеся между собой степенью самостоятельности обучаемых в учении. В исследовании Г.И Кожевниковой выделено три уровня познавательной активности: уровень конструктивной познавательной активности (высокий), уровень адаптивной познавательной активности (средний), уровень ситуативной познавательной активности (низкий). Ниже уровня ситуативной познавательной активности располагается зона «критической» активности, то есть зона репродуктивной пассивной учебно-познавательной деятельности. Конструктивная познавательная активность смыкается с творческой активностью личности [66].

В процессе стимулирования профессионально направленная познавательная активность имеет разный уровень проявления. Учитывая имеющиеся данные об уровнях активности в обучении, мы, вслед за Т.И. Шамовой, Г.И. Кожевниковой и др., выделяем три уровня профессионально направленной познавательной активности студентов в учебно-познавательной деятельности: высокий, средний, низкий.

Рассмотрим сущность каждого из выделенных компонентов и динамику их развития по уровням.

Мотивационный компонент выполняет несколько функций: стимулирующую, побуждающую, мобилизующую, диагностическую и является важнейшим внутренним условием развития стремления личности к саморазвитию и самообразованию [152].

Система потребностей и мотивов во многом определяет не только направление и уровень активности, но и своеобразие личности. Мотивы учебно-познавательной деятельности весьма разнородны, так как отражают многообразие ситуаций, в которых осуществляется учебная деятельность студентов. По отношению к учебно-познавательной деятельности выделяются две большие группы мотивов: мотивы внешние и мотивы внутренние (познавательные). Для мотивов первой группы характерно отсутствие непосредственной связи с содержанием учебно-познавательной деятельности. Последняя является средством достижения целей, находящихся вне учебно-познавательной деятельности. Мотивы другой группы связаны с содержанием учебно-познавательной деятельности, при которых неизвестное новое знание совпадает с целью данной деятельности. Самостоятельную группу мотивов образуют профессиональные мотивы, состоящие в стремлении студента к преодолению трудностей, мыслить «образами» будущей профессии и т.д.

Основу учебно-профессиональной деятельности студентов составляют потребности. А.К. Дусавицким выделено три группы потребностей, побуждающих студентов осуществлять учебно-познавательную деятельность: профессионально-познавательная потребность, выраженная в интересе к освоению профессиональных знаний, способов деятельности; потребность в высшем образовании как стремление к определенному статусу в обществе; потребность в студенческой жизни. Исходя из цели профессионального образования, ведущей потребностью в учебной деятельности студентов является профессионально-познавательная потребность, содержание которой составляет интерес к способам получения профессиональных знаний, к условиям и законам их происхождения [52].

Учитывая ведущую роль познавательных мотивов, проявление и развитие у студентов моти ваш іонного компонента профессионально направленной познавательной активности может быть выражено на следующих уровнях:

низкий: наблюдается избирательный интерес к отдельным фрагментам изучаемого учебного материала. У студентов преобладающей является ориентация на оценку, доминирует потребность соответствовать внешним требованиям учебного процесса. Студент по требованию преподавателя способен сформулировать общую цель своей деятельности, однако цель не всегда связана с учебно-познавательной деятельностью. Студент проявляет желание к усвоению профессионально-педагогических знаний и стремится осуществлять учебно-познавательную деятельность под руководством преподавателя.

средний: у студентов проявляется профессиональный интерес к предложенным учебным занятиям, но он ограничен условиями учебной ситуации, наблюдается ситуативный интерес и стремление к овладению способами профессионально-педагогической деятельности.

высокий: у обучаемых выражена профессионально-познавательная потребность в более полном и глубоком освоении и осмыслении теоретических знаний и стремление применить получаемые знания в новой ситуации. Студенты дифференцируют цели на учебно-познавательные и профессиональные, где цели учебно-познавательной деятельности являются основой профессионального развития студентов.

Содержательно-операционный (технологический) компонент мы рассматриваем как практическую готовность студентов к выполнению профессиональной деятельности, его профессиональную компетентность (профессиональные знания, умения и навыки). Профессиональная компетентность педагога выражается в профессиональных умениях. Педагогические учебные дисциплины изучаются и как система понятий, и как деятельность, поэтому в процессе обучения студенты получают представления о законах развивающейся деятельности. Усваивая психолого-педагогические знания, студент переносит их в ситуацию организации профессиональной деятельности. В педагогической литературе выделяется большой комплекс профессионально-педагогических умений (Н.В. Кузьмина, В.Л. Сластенин, А.И. Щербаков и др). В нашем исследовании мы ог-

раничили круг профессиональных умений, избрав те умения, которые связаны прежде всего с учебной информацией, ее структурированием и подготовкой к введению в процесс обучения па уроке. Информационная деятельность учителя связана с передачей содержания и структуры научных знаний, следовательно, в ней должны быть правильно отражены научные теории и позиции, интерпретированы научные факты, правильно выстроен понятийный аппарат науки, соблюдена, в известной мере, чистота информации, ее объективность и обязательно ее структурность. Все эти требования являются общими для целей обучения. Как отмечает М.М. Левина, «в социальных системах, к числу которых принадлежит процесс обучения, формой взаимодействия является информационное общение, прямое или косвенное, поэтому технологизация педагогического процесса осуществляется посредством преобразования имеющейся теоретической информации в предписывающую информацию для педагога о конкретных содержательно-процессуальных действиях, которые ему необходимо произвести с целью обеспечения надлежащего эффекта обучения» [86, с. 286]. В данный компонент нами включены умения разрабатывать структуру учебного материала с целью стимулирования познавательной активности учащихся: изучать информационный состав учебного материала; структурировать учебный материал; определять последовательность введения новой учебной информации в учебный процесс на уроке; вариативно строить структуры учебной информации. Представим поуровневую характеристику сформированности операционного компонента профессионально направленной познавательной активности:

- низкий: у студентов отсутствуют знания о предстоящих педагогических действиях, а если действия осуществляются, то с опорой на указания, подробные инструкции преподавателя, на подсказки и советы со стороны студентов. Они же являются стимулами развития профессиональных действий. Это указывает на слабую сформированность и осознанность профессионально-педагогических действий

- средний: студенты владеют и воспроизводят усвоенные образцы

профессиональных действий, но в решении учебно-профессиональных задач встречаются ошибки, анализ которых позволяет избежать их повторения.

- высокий: структура профессиональных умений сложилась и соот
ветствует поставленным целям. Студенты осуществляют свободный пере
нос умений на другой учебный материал.

Рефлексивный компонент профессионально направленной познавательной активности выражает самопонимание студентом своих профессиональных возможностей, осознание себя в качестве субъекта профессиональной деятельности. Проявляется в сформированности рефлексивных действий (самонаблюдение, самоанализ, самооценка, самоконтроль, самокоррекция), целенаправленном оперировании ими как средством самосовершенствования. Показателем развития рефлексивного компонента являются умения перед началом работы спланировать деятельность; умения анализировать ход и результат деятельности. Данный компонент также может иметь разные уровни сформированности:

низкий: для студентов характерна установка на усвоение профессиональных знаний и стандартных способов профессиональных действий, применение которых независимо от сложившейся ситуации приведет к запланированному результату, студенты испытывают затруднения в анализе своих действий;

средний; у студентов наблюдается тенденция к критическому анализу и оценке своей учебной деятельности. Познавательная активность разворачивается на основе осознания личной и профессиональной значимости знаний и способов их применения в учебной ситуации.

высокий: студент осознает получаемые знания, умеет ставить реальные цели и задачи, добиваться результата, на основе анализа и самоанализа планировать и регулировать ход решения познавательных задач.

Таким образом, в содержании выделенных нами компонентов профессионально направленной познавательной активности, учебно-

профессиональная деятельность студентов рассматривается как процесс становления будущего учителя как субъекта педагогического труда, занимающего все более активную личностную позицию.

Каждый из компонентов активности студента выполняет определенную функцию: мотивационный компонент побуждает к учебно-познавательной деятельности, содержательно-операциональный создает базу для ее осуществления и развития, рефлексивный обеспечивает ее завершение. Выделенные компоненты являются интегративными характеристиками познавательной активности и служат критериями оценки уровня ее сформированное.

Основываясь на анализе научной литературы по проблеме исследования, мы пришли к следующим выводам:

под профессионально направленной познавательной активностью учителя понимается его ориентация на субъект-субъектное взаимодействие и многообъектность педагогической деятельности, обусловленная системой профессиональных потребностей и мотивов, позволяющая отражать в динамике и преобразовывать педагогические явления и объекты в соответствии с профессионально и личностно-значимыми целями. Специфика профессионально направленной познавательной активности учителя определяется, во-первых, профессиональной направленностью его личности. Во-вторых, особенностями педагогической деятельности: гуманистической субъект-субъектной направленностью; предметно-методическим содержанием; рефлексивным, вариативным и творческим характером педагогической деятельности. Особенности педагогической деятельности определяют объекты педагогической направленности и профессионально направленной познавательной активности учителя - на ребенка и его развитие; преподаваемый предмет; собственную личность и профессиональные действия;

профессионально направленная познавательная активность будущего учителя понимается как общеличностная характеристика, которая выражает отношение студента к содержанию и процессу учебно-

профессиональной деятельности, его стремление производить профессионально значимые познавательные действия для получения, переработки и усвоения профессиональных знаний и способов деятельности в целях преобразования и совершенствования будущей профессиональной деятельности;

- структура профессионально направленной познавательной активности студента включает компоненты: мотивационный, содержательно-операционный, рефлексивный. Последовательное развитие компонентов структуры профессионально направленной познавательной активности студентов в процессе профессиональной подготовки определило уровни ее проявления в учебной деятельности.

Характеризуя процесс стимулирования профессионально направленной познавательной активности, в следующем параграфе представим и опишем основные дидактические условия, позволяющие его реализовать в системе профессионального образования.

1.3 Дидактические условия стимулирования профессионально направленной познавательной активности студентов в процессе профессионального обучения

Поскольку педагогическое стимулирование имеет опосредованный характер воздействия на личность, основу его составляет организация взаимодействия и взаимосвязи внутренних и внешних условий. В соответствии с принципом детерминизма внешние условия обучения строятся в соответствии с внутренними условиями (уровнем развития мотивацион-ной, интеллектуальной, эмоциональных сфер и других психофизиологических особенностей личности). Отсюда следует, что связи между внешними и внутренними условиями, в которых протекает учебно-познавательная деятельность, непрерывно изменяются, что дает возможность управлять этими процессами путем создания познавательных ситуаций.

Остановимся на содержании понятия «условие» с точки зрения философии, логики и педагогики. В философском энциклопедическом слова-

ре данное понятие определяется как «то, от чего зависит нечто другое (обусловливаемое); существенный компонент комплекса объектов (вещей, их состояний, взаимодействий), из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления» [167]. Н.И. Кондаков в качестве условия называет среду, в которой пребывают и без которой не могут существовать предметы, явления; «то, от чего зависит другое» [69, с, 356-357]. Таким образом, понятие «условие» характеризует обстоятельства внешней среды специально организуемые, создаваемые для достижения определенных целей.

В педагогике под дидактическими условиями понимаются «обстоятельства процесса обучения, которые являются результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения определенных дидактических целей» [5, с. 124]. Данное определение понятия «дидактические условия» является основным в нашем исследовании.

В качестве исследуемых дидактических условий стимулирования профессионально направленной познавательной активности обучающихся нами определены следующие: а) проблематизация содержания обучения, конструирование учебно-проблемных задач, создающих проблемные ситуации; б) развитие рефлексивной позиции обучающихся, направленной на процесс и результат решения задач; в) организация группового решения студентах\ш учебных задач. Раскроем, в чем состоит стимулирующий эффект данных дидактических условий.

Проблематизация содержания обучения является формой реализации проблемного обучения. Поскольку проблемность лежит в основе познавательной активности, то данное условие в нашей работе является магистральным в организации стимулирования профессионально направленной познавательной активности студентов в процессе профессионально-педагогической подготовки.

Теоретические основы проблемного обучения, а также вопросы теории и практики организации проблемного обучения в высшей и средней школе разработаны в трудах психологов и дидактов: СИ. Архангельского, А.В. Брушлинского, А.А. Вергасова, Т.В. Кудрявцева, З.И. Калмыковой, 10.Н. Кулюткина, И.Я. Лернера, М.М Левиной, М.И. Махмутова, В.Оконя, С.Л. Рубинштейна и др. Проблемное обучение рассматривается как важнейший принцип обучения, основанный на закономерностях познавательного процесса, и создающий необходимую среду для стимулирования и развития профессионально направленной познавательной активности обучаемых.

М.М. Левина рассматривает проблемное обучение в аспекте технологии развивающего обучения, ориентированной на развитие и стимулирование познавательной самостоятельности и творческих способностей обучающихся. Автором подчеркивается мысль о том, что в ходе такого обучения у учащихся вырабатываются обобщенные способы познания, формируются ориентировочные основы действий, воспитывается важнейшая характеристика личности — познавательная активность и самостоятельность. Дидактическое назначение проблемного обучения состоит в педагогическом управлении поисковой познавательной активностью обучающихся и выражено в системе проблемных ситуаций, учебных задач [86].

М.И. Махмутов определяет проблемное обучение как дидактическую систему, способствующую развитию активности познавательной деятельности, рассматривает вопросы организации этой системы и способы управления. Исходным в определении способов организации проблемного обучения является его двусторонний характер. Выбор же способа управления учебным познанием зависит от дидактической цели, содержания учебного материала и подготовленности учащихся к самостоятельному его усвоению. Такой подход к организации процесса проблемного обучения дает возможность педагогу определить пути и способы управления активностью учащихся в познавательной деятельности [106].

Смысл проблемного обучения Г.С. Сухобская видит в формировании рефлексивного механизма оценки осуществляемых человеком продуктивных мыслительных процессов путем интериоризации форм контроля за результативностью развития индивидуального опыта [160].

Реализация развивающей функции проблемного обучения зависит от уровней его продуктивности. Так, Т.В. Кудрявцевым выделено четыре уровня проблемного обучения в связи с проявлением самостоятельности учащихся при постановке и разрешении поставленных проблем. Первый уровень — проблемное изложение учебного материала учителем. Позиция обучаемых состоит в наблюдении за логикой решения поставленной педагогом проблемы. Второй уровень — проблемная ситуация создается учителем, а формулировка учебной задачи (проблемы) осуществляется учащимися при поддержке учителя. Третий уровень - проблемная ситуация создается учителем, формулировка учебной задачи (проблемы) и ее решение осуществляется самостоятельно учащимися без помощи преподавателя. Четвертый уровень- самостоятельно усмотреть проблему, ее сформулировать и решить [75].

М.И. Махмутов также выделяет четыре уровня проблемного обучения, где за основу взяты различные варианты сочетания приемов преподавания и учения [106]. В.М. Вергасов уровни проблемности определяет в связи со структурой обучения и структурой учебного материала. Он выделяет три уровня проблемности: проблема целостного учебного курса; проблема конкретной темы учебного курса; проблема, поставленная в конкретной лекции. Наряду с уровнем проблемности автор говорит о полноте реализации проблемного обучения, под которой понимает степень участия обучаемого в выявлении и решении проблемных ситуаций в ходе различных видов занятий. Первый уровень полноты проблемного обучения —это уровень соучастия; второй - самостоятельного решения простых проблем; третий - самостоятельного решения простых и сложных проблем под руководством преподавателя; четвертый — полностью самостоятельного ре-

шения, характерного для контрольных работ и экзаменов; пятый — курсовое проектирование; шестой -дипломное проектирование [30].

Таким образом, проблемное обучение может рассматриваться в качестве стимула, на фоне которого складывается и действует устойчивый механизм побуждения и разворачивается активная познавательная деятельность. Такое обучение предполагает постепенное повышение уровня самостоятельной учебной работы обучающихся. Стимулирующая функция проблемного обучения реализуется путем постановки перед обучающимися учебных задач, соответствующих уровню актуального развития, и в то же время ориентированных на зону ближайшего развития.

Способом реализации проблемного обучения в учебном процессе является постановка перед обучающимися задач, требующих открытия (усвоения) новых знаний, способов учебно-профессиональных действий.

Обучение, построенное на основе задачного подхода, стимулирует учебно-профессиональную деятельность, направленную на самостоятельный поиск способа решения учебных проблем, обнаружение теоретических положений учебного курса. Применение задач в системе проблемного обучения основано на психологическом положении о единстве сознании и деятельности, о проблемном (заданном) характере мышления (Рубинштейн С.Л.). Особое значение учебных задач определяется тем, что с их помощью стимулируется профессионально направленная познавательная активность обучаемых, повышается уровень познавательной деятельности от репродуктивной до творческой, процессу обучения придается развивающий характер.

В нашем исследовании, раскрывая дидактические условия стимулирования профессионально направленной познавательной активности студентов, мы ориентировались на положение Д.Н. Богоявленского о том, что «любое содержание учебного материала становится предметом обучения лишь тогда, когда оно принимает для обучения вид определенной задачи, направляющей и стимулирующей учебную деятельность» [15, с. 25-38]. Эту точку зрения разделяют и другие авторы, например В.В. Репкин.

По его мнению, учебный материал станет предметом деятельности, если он будет включен в контекст задачи, ибо задача «является той всеобщей и обязательной формой изложения материала, в которой он (учебный материал) только и может быть включен в процесс обучения»[144, с. 6].

Е.И. Машбиц придерживается аналогичного мнения, утверждая, что информация со стороны учителя только тогда включается в учебную деятельность обучающихся, когда она выступает как учебная задача» [107,с. 95].

Исследованию процесса организации и стимулирования познавательной активности в обучении посредством задач посвящены труды ученых: Г.А. Балла, В.А. Крутецкого, Т.В. Кудрявцева, Ю.Н. Кулюткина, А.Н. Леонтьева, A.M. Матюшкина, Я.А. Пономарева, С.Л. Рубинштейна, А.Ф. Эсаулова, Л.М. Фридмана и др., в которых задача рассматривается в качестве организующего и направляющего начала учебной деятельности.

Учебная задача, в трактовке Г.А. Балла, представляет собой систему, обязательными компонентами которой являются: предмет задачи, находящийся в исходном состоянии; и модель требуемого состояния предмета задачи (требование задачи). Суть решения задачи состоит в воздействии на ее предмет с целью его перевода в требуемое состояние [13].

В работах Р.А. Низамова, А.Ф. Эсаулова задача определяется как система информационных процессов. Причем информация, содержащаяся в задаче, может нести часть сведений, а остальная быть неизвестной. Смысл решения и состоит в поиске недостающей информации. Более того, сведения могут быть сформулированы так, что между отдельными понятиями, положениями, имеются несогласованность, противоречия, тогда суть решения в этом случае, заключается в поиске путей преодоления несогласованности и противоречивости [119; 188].

Л.М. Фридман определяет учебную задачу как знаковую модель проблемной ситуации, где последняя является источником для постановки задачи. Различие между учебной задачей и проблемной ситуацией состоит в том, по мнению автора, «что центральным элементом проблемной ситуа-

ции является субъект, и поэтому ее нельзя «передать» другому субъекту. Между тем, задача - это уже объект (знаковый), который можно придумывать, изменять, переделывать» [170, с. 15]. Составными частями учебной задачи являются: условия (предметная область и отношения, связывающие элементы предметной области); явно или неявно заданный оператор (последовательность действий); требование (то, что необходимо установить в результате решения задачи) [170, с. 15]. Поскольку проблемная ситуация является субъективным образованием, то условием ее возникновения является постановка перед обучающимися учебных задач проблемного характера.

Решение учебной задачи - процесс мотивированный. Учебная задача выступает источником возникновения и развития такого специфического вида мотивации как познавательная.

A.M. Матюшкин определяет познавательную мотивацию как ситуативно возникающую познавательную потребность, которая вызывается конкретными условиями и задачами деятельности и общения. Механизм ее возникновения состоит в том, что познавательная мотивация первично выступает как ситуативно возникающая познавательная потребность, порождаемая условиями конкретной задачи. Первоначально условия задачи выступают как субъективно известные и привычные. Однако, если в ходе решения обнаруживается невозможность ее решения известными способами, то происходит нарушение сложившегося типа деятельности и возникает проблемная ситуация. Возникновение познавательной потребности как следствия нарушения в типе деятельности, приводящего к несоответствию способов действия условиям решения, и вызывает необходимость поиска новых способов выполнения деятельности. Это несоответствие обнаруживается лишь в процессе решения задачи и выступает как новое требование к мыслительной деятельности, являющееся одновременно и источником познавательной потребности, и условием, стимулирующим познавательную активность, направленную на обнаружение неизвестного [104].

В экспериментальном исследовании Т.А. Платоновой доказано, что познавательная мотивация рождается в проблемной ситуации. Показано, что динамика познавательной активности в процессе решения проблемных задач связана с различными этапами поиска решения. Потребность в поиске неизвестного и соответствующая познавательная активность возникают на этапе перехода от попыток решения задачи стереотипными способами к этапу поиска оригинального способа решения задачи. В большинстве случаев, познавательная активность соответствует этапу уверенности в достижении решения [127].

Для формирования стойкой учебно-познавательной мотивации Л.М. Фридман и В.И. Маху предлагают внести в процесс обучения следующие изменения: а) выделение методологических вопросов изучаемого материала и общих методов получения и усвоения знаний; б) построение учебного процесса по учебному предмету как процесса постановки и решения системы задач [171].

Использование учебных задач в процессе профессионально-педагогического образования обусловлено необходимостью формирования у студентов единства профессиональных знаний с обоснованными практическими действиями. Интеграция профессиональных педагогических знаний и умений возможна «путем самостоятельного анализа субъектом состава задачи и осуществления произвольных действий на основе известных отношений между рассматриваемыми условиями и требованиями задачи» [86, с. 250].

Как отмечают Ю.Н. Кулюткин и Г.С. Сухобская, учебные педагогические задачи в подготовке учителя являются связующим звеном между педагогической теорией и практикой в школе, «Смысл педагогических задач состоит, с одной стороны в том, что в процессе их решения студент должен применять теоретические знания, полученные при изучении различных психолого-педагогических и специальных дисциплин, а с другой -в том, что решение педагогических задач развивает «педагогическое мыш-

ление» студентов и тем самым является средством их подготовки к непосредственной практической деятельности» [114].

Однако педагогическая деятельность по своей сути носит творческий характер, поскольку функционирует в постоянно меняющихся условиях педагогического процесса. Перед педагогом встает множество задач, часто непредвиденных, решение которых не ограничивается использованием готовых схем, алгоритмов действий, а требует создания новой системы действий. Проблемные ситуации, возникающие в практической деятельности педагога, как правило, связаны с различными сторонами организации учебной деятельности учащихся, с этапами педагогической деятельности, с различным уровнем педагогических решений. В задачах, возникающих перед специалистом в его профессиональной деятельности, часто не бывает всех необходимых условий и для успешного решения их требуется найти. Бывают обратные ситуации, когда данных слишком много, среди которых необходимо выделить наиболее значимые, ориентируясь на которые и следует разрабатывать план решения. В этом случае педагогическая деятельность носит эвристический характер и строится в соответствии с правилами эвристического поиска. Исходя из этого, в учебном процессе наряду с логическими способами познания должны присутствовать эвристические, придающие учебной деятельности студентов исследовательский характер. Соотношение эвристических и неэвристических процессов носит динамический характер и зависит от проблемной ситуации и условий интеллектуальной деятельности решающего ее субъекта. Использование эвристических процессов в решении профессиональных педагогических проблем характеризуется тем, что «они не регламентированы жестким предписанием (детально детерминирующим все звенья процесса) и поэтому могут приводить к неожиданным, новым результатам в решении задач» [44,с. 49].

Познавательная активность проявляется в интенсивном анализе задачи, связанным с поиском путей ее решения. При этом основными условиями, оказывающими стимулирующее влияние на развитие познаватель-

ной активности, считаются три ситуации: 1) применения знаний в знакомых, привычных ситуациях; 2) применения знаний в новых, незнакомых ситуациях; 3) применения знаний для получения новых знаний в процессе дальнейшей познавательной деятельности [162, с. 9 -11].

Первое условие соответствует традиционному (репродуктивному) обучению, для которого характерен прямой перенос усвоенных знаний, умений и навыков для решения аналогичного класса задач, упражнений. Второе и третье условие соответствует .продуктивной модели обучения и предполагает частичную или полную перестройку системы знаний, умений, способов деятельности в соответствии с требованиями конкретной задачи. В этой связи мы не можем согласиться с тем, что применение знаний в знакомой, привычной ситуации стимулирует познавательную активность, поскольку анализ задачи совершается по усвоенному образцу и не требует от решающего поиска новых, оригинальных способов решения. В этом случае задача перестает быть в прямом смысле задачей, а является упражнением, закрепляющим алгоритм решения.

Условием продуктивной интеллектуальной деятельности и стимулирования профессионально направленной познавательной активности является эмоциональная активация процесса решения задачи. Исследованиями O.K. Тихомирова, И.А. Васильева, В.К. Вилюнаса и др. доказано, что для выполнения творческой деятельности, необходим механизм эмоциональной активации. С помощью эмоциональных механизмов возможна не только регуляция познавательной деятельности, но и управление ходом этой деятельности, воздействие не только на структуру, но и на качество и время исполнения умственной работы [58].

Так как становление и развитие интеллектуальных эмоций непосредственно связано с интеллектуальной деятельностью, то зоной их вероятного возникновения считается насыщенная творческая умственная деятельность. Отсюда следует, что общим условием возникновения интеллектуальных эмоций в мыслительной деятельности является тип заданий, реализующих данную деятельность [27].

Для того, чтобы стимулировать профессионально направленную познавательную активность обучающихся целесообразно применять не одну, самостоятельную задачу, а их систему. При этом стимулирующий эффект задачи состоит в том, что информация, получаемая в процессе решения предыдущей задачи, необходима для решения последующей. Эффект развития познавательной активности превышает тот, который можно получить, если использовать отдельные задачи.

В психолого-педагогической литературе имеются исследования, доказывающие необходимость конструирования и включения в учебный процесс систем задач. Существует ряд требований к конструированию учебных задач: конструироваться должна система (набор) задач; сконструированная система задач должна обеспечивать достижение не только ближайших целей, но и отдаленных; учебные задачи должны обеспечивать усвоение системы средств, необходимых и достаточных для успешного осуществления учебной деятельности; учебные задачи должны конструироваться так, чтобы соответствующие средства деятельности, усвоение которых предусматривается в процессе решения задачи, выступали как прямой продукт обучения. Реализация последнего требования предполагает применение специальных учебных задач на усвоение действий планирования и контроля, а также задач, направленных на осмысление действий , то есть задач на рефлексию [107, с. 112-114].

Создание системы учебных задач дает возможность преподавателю моделировать всякий раз новую учебную среду для обучаемых, стимулирующую их мыслительную деятельность, требующую обновления состава и структуры имеющихся профессиональных знаний и способов действий.

Следствием активизации мышления путем проблемно организованного содержания обучения является развитие рефлексии. Задача создает проблемную ситуацию, выход из которой активно ищет субъект. Поиск выхода побуждает его обращаться к анализу известных способов деятельности с целью их перестройки в связи с построением плана решения, адекватного условию задачи.

Рефлексивность понимается «как одна из важнейших особенностей человеческого сознания, без которой невозможно его нормальное функционирование. Интерес к рефлексивным процессам объясняется... усложнением познавательных процессов, возрастанием самосознания личности в актах сознания и поведения и т.д.». «Рефлексия в широком смысле включает в себя такие процессы, как самопонимание и понимание другого, самооценка и оценка другого, самоинтерпретация и интерпретация другого и т.д. С ее помощью достигается самоотнесение сознания с другим сознанием, с предшествующим и будущим состоянием сознания и действия. Рефлексия существует в пространстве между «уже» и «еще не», «уже ставшим» и «еще не ставшим», обеспечивая осмысление прошлого и предвосхищение будущего» [122, с. 13 -19].

В психологической литературе выделяются различные виды рефлексии: кооперативная (переосмысление знаний о структуре и организации коллективного взаимодействия), коммуникативная (переосмысление представлений о внутреннем мире другого человека), личностная (переосмысление знаний об объекте и способах действия с ним) [149],

В структуре личностной рефлексии выделяются три компонента: познавательный, связанный с переосмыслением деятельности в целом (обучающийся анализирует не только процесс решения учебной задачи, но и свои силы, возможности, необходимые для решения учебной задачи); эмоциональный, выражающийся в самооценке; поведенческий - в самоуправлении. Благодаря развитию личностной рефлексии осуществляется переход от неосознаваемых мотивов к осознаваемым, формируется личностный смысл учебной деятельности, «при котором последняя воспринимается не просто как объективно значимая, но и обладающая ценным значением для учащегося, а также самооценки как средства саморегуляции своей деятельности на личностно-мотивационном уровне» [107]. Посредством интеллектуальной рефлексии учащийся отражает свои действия по решению учебных задач.

Из всех видов рефлексии наибольшее внимание уделяется интеллектуальной рефлексии. Объясняется это тем, что интеллектуальная рефлексия непосредственно связана с усвоением и воспроизведением учебного материала в учебных действиях, с формированием обучающегося как субъекта учебной деятельности.

В исследованиях А.Я. Большунова, Ю.Н. Кулюткина, В.А. Молчанова, СЛО. Степанова, И.Н. Семенова, Н.М. Трофимова, и др., интеллектуальная рефлексия рассматривается в связи с познавательной деятельностью, как механизм ее саморегуляции.

Механизм саморегуляции познавательной деятельности, по мнению Ю.Н. Кулюткина, основан на иерархическом разделении управляющих и контрольных функций внутри одной и той же личности. Контроль и регуляция являются необходимыми компонентами любой деятельности, в том числе учебно-познавательной. Однако, как отмечает автор, - «наиболее демонстративно рефлексивность саморегуляции проявляется в том случае, когда человеку приходится переделывать уже сложившийся способ действия» [80, с. 26]. Рефлексия, выполняя функцию контроля, создает условия, возможности для сопоставления различных способов выполнения действий, а также для осознания тех средств (схем, гипотез, моделей, программ), которые позволяют человеку осуществлять управление собственной мыслительной деятельностью. Автор выделяет два уровня рефлексивного отображения: а) низкий уровень интеллектуальной рефлексии включает в себя отображение и контроль отдельных исполнительских действий, выполняемых по готовой программе; б) высокий уровень интеллектуальной рефлексии реализуется в отображении субъектом самого себя как контролера, производящего планирование и оценку своих собственных действий.

Характер регуляции мыслительных действий, по данным Ю.Н. Кулюткина, зависит, в частности, от этапов решения учебной задачи, ее сложности, проблемности. На начальном этапе решения учебной задачи рефлексивное отображение позволяет субъекту «производить различные пробы, совершать ошибки, делать допущения, мысленно проигрывать оп-

рсделенные варианты, выступать в роли другого (ход за «противника») [80, с. 27] для того, чтобы выработать адекватные условиям способы действия, получить недостающую информацию для построения целостной системы действий. На завершающих этапах решения интеллектуальная рефлексия обеспечивает контроль за исполнением отработанной и проверенной программы решения задач [91].

Сложные, проблемные задачи требуют и более высокого уровня рефлексии. В этом случае ее объектом являются уже не исполнительные, а планирующие и контрольные действия. Их осознание позволяет субъекту произвольно строить регуляторные схемы: «он не просто ищет, а вырабатывает программу поиска»[80].

Закономерности развития и условия, обеспечивающие субъекту возможность осуществлять акты рефлексии в ходе познавательной деятельности, исследовались А.Я. Большуновым, В.А. Молчановым, Н.М. Трофимовым. Ученые доказали, «что возможности осознания деятельности складываются по ходу самой деятельности и рефлексия не является, если так выразится, делом субъективного произвола (захочу — осознаю, не захочу - нет) актов извне обращенного к деятельности сознания (субъекта). Становление рефлексивных актов есть актуалгенез сознания в деятельности» [18, с. 117].

Рефлексия, по мнению авторов, реализуется в виде актов оценок и санкционирования не только формирующихся в деятельности продуктов, а также в виде контроля за выполнением этих процессов. Однако, не все акты оценок, санкций и контроля являются рефлексивными, а лишь те из них, которые объясняют происхождение той или иной оценки или санкции и критериев, по которым осуществляется контроль. Исходя из этого, авторами выделены три формы рефлексии: первая форма рефлексии направлена только на продукты, результаты деятельности, а сами процессы порождения результатов не рефлексируются; вторая форма рефлексии направлена на процесс становления продуктов деятельности; третья форма рефлексии связана с предвосхищением и созданием условий для развертывания

тех или иных рефлексивных актов, при этом рефлексия приобретает продуктивную функцию.

Проследить процесс развертывания всех трех форм рефлексии можно в процессе решения обучающимся достаточно новой для него задачи. В этой ситуации происходит развитие структуры познавательной деятельности, по ходу выполнения которой усложняется, совершенствуется структура рефлексии [18].

В исследованиях И.Н. Семенова, СЮ. Степанова раскрывается влияние типов рефлексии на продуктивность познавательной деятельности. Так интеллектуальная рефлексия направлена на анализ предмета проблемной ситуации и средств его преобразования, а предметом личностной рефлексии является сам человек, оказавшийся в процессе поиска решения задачи. Личностная рефлексия позволяет субъекту переосмысливать свою деятельность в целом. Продуктивность познавательной деятельности повышается за счет включения личностной рефлексии в процесс поиска решения [149].

С.Л. Рубинштейн, отмечая важность рефлексии для любого вида деятельности, в том числе педагогической, подчеркивал, что рефлексия «обеспечивает выход из полной поглощенности непосредственным процессом жизни для выработки соответствующего отношения к ней, вне ее, для суждения о ней» [145].

В структуре педагогической деятельности рефлексия является важнейшим компонентом, так как связана с самоанализом, самооценкой и самоконтролем конечных результатов творческой педагогической деятельности с целью ее коррекции и совершенствования.

В профессионально-педагогической деятельности рефлексия проявляется в следующих ситуациях: а) практического взаимодействия педагога и учащихся, в адекватном понимании друг друга; б) проектирования деятельности учащихся с учетом уже совершенной ими деятельности и их индивидуально-психологических особенностей; в) анализа и оценки педагогом собственной деятельности и самого себя как ее субъекта: каков я как

учитель? Каковы мои личные качества? Верно ли действую в ситуации с позиции моих общих принципов? И т.д. Подобные вопросы характеризуют рефлексивное отношение педагога к самому себе как к субъекту профессионально-педагогической деятельности [82, с. 49-53]. Таким образом, предметом анализа, осмысления, оценки педагогом является и учебная деятельность, и своя собственная - педагогическая. Рефлексивное отражение учебной деятельности необходимо для того, чтобы верно определить содержание педагогического воздействия. Результатом рефлексии собственной деятельности является педагогический опыт, необходимый для ее успешного продолжения.

Стимулирование и развитие познавательной активности и самостоятельности в обучении, по мнению Ю.Н. Кулюткина, обусловлено усвоением функций управления, обращая их на себя. Для того, чтобы управлять своей учебно-познавательной деятельностью в обучении, обучаемый должен уметь: 1) анализировать свою готовность к обучению; 2) вычленять для себя цели и планы обучения в соответствии с их личной значимостью и носильностью; 3) регулировать процесс решения учебных задач, организовывать свою деятельность в той или иной ее форме; 4) контролировать и оценивать свои достижения.

Таким образом, активность и самостоятельность ученика в обучении зависят от того, в какой мере он овладевает самоанализом, самомотивацией, саморегуляцией, самоконтролем, самооценкой. Для эффективного развития этих внутренних функций, Ю.Н. Кулюткин предлагает организовывать совместную групповую работу обучающихся, «в процессе которой они учатся разрабатывать для других учебные задачи, раскрывать способы их решения, контролировать и оценивать других и самих себя» [81, с. 41-44].

Процесс решения учебных задач связан с организацией деятельности обучающихся. Наиболее адекватной формой организации процесса решения учебной задачи, обеспечивающей достижение результата, является групповая учебная деятельность обучающихся. Преимущество группо-

79 вой работы состоит в непосредственном взаимодействии между участниками и в совместной согласованной деятельности в процессе работы над учебным материалом. Х.Й Лийметс отмечает такие характерные признаки групповой деятельности, положительно влияющие на стимулирование познавательной активности: наличие познавательной задачи; обмен информацией; взаимная помощь и поддержка при анализе материала; сравнение различных наблюдений, различного опыта; согласование точек зрения, выведение правильных обобщений, определение понятий [93].

Необходимость использования групповых форм возникает тогда, когда перед обучающимися ставится учебная задача, решить которую в индивидуальной деятельности учащийся не в состоянии. В этой связи возникает потребность вступить в контакте другими обучаемыми.

Исследования особенностей протекания познавательных процессов и решения познавательных задач в условиях общения подтверждают положение об эффективности групповой деятельности по сравнению с индивидуальной. Б.Ф. Ломов указывает на то обстоятельство, что именно в условиях общения имеет место взаимная коррекция знаний. Общение между участниками группы оказывает различное влияние на сильных, средних и слабых. Благодаря совместной деятельности средние поднимаются до уровня сильных. Эти данные опровергают широко распространенное мнение о том, что в условиях совместной деятельности происходит «осреднение результатов» [96].

Объяснению природы стимулирующего влияния группы на своих членов посвящено исследование Л.А. Карпенко. Многократные наблюдения автора показали, что в процессе специально организованной совместной деятельности участников группы происходит движение мотива от одного субъекта к другому. При этом мотив имеет двойственную сущность, которая определяется с одной стороны принадлежностью к субъекту, транслирующему мотив (в этом плане мотив является внутрисубъектным); с другой стороны, мотив выступает как внесубъектный по отношению к субъекту, «поглощающему» мотив. Именно двойственная сущность моти-

ва, его движение внутри совместно действующей группы обеспечивает высокую включенность каждого члена группы в совместную деятельность, именно в двойственности мотивов и заключена причина стимулирующего влияния группы на своих членов [62, с. 71-75].

Результаты исследования В.А Кольцовой показывают, что процесс усвоения учащимися понятий в условиях специально организованного общения протекает наиболее успешно в ходе совместной мыслительной деятельности, в ходе которой имеет место информационное взаимодействие его участников, осуществляется обмен знаниями, вырабатывается взвешенная оценка различных точек зрения. Знания, которыми владел каждый из учащихся, создают «общий фонд», благодаря которому осуществляется более полный анализ признаков усваиваемых научных понятий, отделение существенного от несущественного, а также более эффективное сочетание процессов обобщения и абстрагирования. Анализ результатов совместной мыслительной деятельности позволил установить факторы, определяющие эффективность ее протекания: уровень подготовленности участников группы к решению проблемы, отношение к выполняемой деятельности, уровень интеллектуальной активности и степень включенности в деятельность [68, с. 60-78].

Групповая форма организации способствует актуализации большего объема информации, вовлечению в учебный процесс обучающихся, способствует созданию атмосферы положительного эмоционального реагирования на постановку учебных задач и коллективного мыслетворчества. Механизмом, обеспечивающим функционирование групповой деятельности, является общение. Именно процессу общения принадлежит ведущая роль не только в формировании группы как «совокупного субъекта» (Ломов Б.Ф,), но и в значительной степени стимулирует возникновение познавательной активности и рефлексии каждого участника групповой деятельности. Благодаря общению осуществляется взаимный обмен информацией между членами группы, совместное планирование познавательной деятельности, разделение и координация функций в учебном процессе,

взаимное стимулирование и самоконтроль и т.д. Групповая деятельность обладает особыми качествами, которые определяются качествами, составляющих ее субъектов [67; 105; 108; 115}.

В обучении общение осуществляется в форме учебного диалога. Условием его возникновения является учебная задача, решение которой предусматривает взаимный обмен информацией, согласованность действий, оценку предлагаемых вариантов решения задачи, выработку общей стратегии решения. В рамках групповой деятельности учебный диалог разворачивается по системе «субъект — субъект - объект» (Кучинский Г.М.), где в качестве субъектов выступают педагог (преподаватель), учащийся (студент), группа (как совокупный субъект), а объектом - учебная информация, представленная в виде учебной задачи. Основной темой учебного диалога в системе «S - S — О» является процесс совместного решения задачи. Исходя из этого, выделяются следующие аспекты темы диалога: а) предметный, где речь идет о познаваемых предметах и явлениях, условиях действий и т.д.; б) процедурный - речь идет о предметных действиях или вербальных актах партнеров; в) личностный — речь идет о субъектах и их взаимоотношениях и т.д. [78].

Исходя из системного рассмотрения процесса обучения, в котором существуют и развиваются два вида деятельности: преподавание и учение, диалог является средством их осуществления. В связи с этим, каждый участник диалога (преподаватель, обучающийся, группа) ставит и реализует свои цели. Так со стороны педагога ими являются: оптимизация процесса решения учащимися конкретной учебной задачи путем эффективного управления их учебной деятельностью; управление и стимулирование психического развития учащихся. Для обучающегося (или группы) цель учебной деятельности прежде всего, связана с решением поставленной учебной задачи и воплощается в ряде подцелей. А именно: уточнение условий задачи, ее данных и искомых; выяснение непонятных моментов путем получения дополнительной информации; выработка и обоснование своей

точки зрения; изменение своей позиции для того, чтобы партнер ее понял; получение его оценки-корректировки результатов решения [107].

Исследования Г.М. Кучинского показывают, что в процессе совместного решения задач между участниками диалога складываются отношения, которые существенно влияют на ход и результат решения задачи. Ими, по мнению автора, являются отношения «содействия-противодействия» и «согласия-противоречия». Партнер может содействовать другому тогда, когда: а) начинаемый им цикл содержательно связан с тем циклом, элементы которого принадлежат партнеру, т.е. когда осуществляется поддержка темы, развиваемой партнером; б) партнер завершает начатый собеседником цикл сообщения или вопроса; в) выполняет направленные на него побуждения к действию. Отношения противодействия возникают при противоположных действиях партнеров: а) отсутствие содержательных связей с элементами предыдущих циклов, принадлежащих собеседнику; б) не завершаются начатые циклы сообщения или вопроса; в) не удовлетворяются побуждения к действию [78].

Итак, наличие или отсутствие содержательных связей между функциональными элементами может оказать как положительное, так и отрицательное влияние на преобразование содержания диалога. В этой связи исследователем выделено отношение «согласие-противоречие» между партнерами. Если точки зрения собеседников на одну и ту же тему совпадают, или, по крайней мере, совместимы, возникают отношения согласия между партнерами. При этом преобразование содержания темы диалога носит положительный характер. Отношения противоречия между партнерами возникают в случае несовместимости точек зрения на одну тему. При этом собеседники опровергают точки зрения друг друга, выражают отрицательное к ним отношение. В условиях диалога основными видами отношений являются «содействие-противодействие», «согласие-противоречие». Оптимальными условиями стимулирования познавательной активности в диалогическом взаимодействии является такое соотношение точек зрения партнеров, которое имеет некоторую степень расхождения, но вместе с тем

обладают совместимостью, которая обеспечивает возможность взаимного проявления познавательной активности.

Однако, несмотря на очевидные преимущества, при организации проблемно-группового обучения возникает ряд трудностей. Одни из них связаны с определением количественного состава группы. Как указывает A.M. Матюшкин, «даже в небольших группах (по 4-5 человек) активное участие в решении проблемы принимает лишь один (иногда два) из наиболее подготовленных учащихся» [103, с. 96]. Между тем, задача коллективного проблемного обучения состоит в том, чтобы организация работы учащихся в группе строилась с учетом индивидуальных возможностей участников группы и их использования в решении учебных проблем. Необходимо сочетание коллективной работы с индивидуальной. Автором поставлена проблема такой комплектации групп, которая позволяла бы каждому учащемуся «принимать участие в разных группах и выполнять в них разные функции - от вспомогательной до руководящей» [ 103, с. 97].

Исследования педагогов и психологов показывают, что количественный состав группы имеет непосредственное отношение к успешности решения учебной задачи (В.А. Моляко, Е.Д. Маргулис, A.M. Матюшкин, А.Г. Петросян, Х.Й. Лийметс, И.Б. Первин и др.). В некоторых исследованиях определение количественного состава группы ставится в зависимость от самой решаемой задачи. Так в экспериментальном исследовании В.А. Моляко установлено, что успешнее решает сложные задачи группа, состоящая из 4-8 человек, более простые - 2-4 человека. Эффективность решения задач этими группами оценивалось по такому показателю, как качество решения. Результаты показали следующее: наиболее рациональными оказались варианты, разработанные группами в составе 5-7 человек. В этих группах меньше всего допускалось ошибок. Другой показатель — непосредственное участие каждого решающего, время обсуждения и выполнения. Исследование показало, что доля непосредственного участия колеблется и может доходить до нуля у некоторых участников решения при

составе группы 8-9 человек. Соответственно, количество времени, затрачиваемого на обсуждение различных вопросов, увеличивается [115].

На основании результатов представленных исследований, можно сделать вывод о том, что в обычных условиях наиболее успешно функционируют группы, состоящие из 5-8 человек. Однако, количественный состав группы не является постоянно заданным, а зависит от сложности решаемой задачи. При решении задач средней и повышенной трудности указанный состав считается наиболее оптимальным.

Для эффективной организации групповой деятельности важен не только количественный состав групп, определяющее значение имеет отбор учащихся для их комплектования. С этой целью разрабатываются критерии для формирования типологических групп учащихся. Существует несколько подходов к разработке критериев. Так, Х.Й. Лийметс в основу формирования групп берет такие показатели, как одинаковый темп работы, уровень успеваемости, внеучебная информированность отдельных учащихся, учет разных способностей, взаимоотношения учащихся [94].

И.М. Чередов определяет типологические группы учащихся по двум критериям: обучаемости и учебной работоспособности. На их основе автором выделены 4-е типологические группы: первую группу составляют учащиеся, имеющие высокую обучаемость и высокую работоспособность. Они образуют группу с высшими учебными возможностями. Те учащиеся, у кого один показатель высокий, а другой средний — составляют вторую группу с высокими учебными возможностями. Третью группу составляют учащиеся, чьи показатели средние, или один показатель низкий, а другой высокий. Они образуют группу со средними учебными возможностями. Четвертую группу образуют те учащиеся, чьи учебные возможности низкие, или один - низкий, другой - средний [177].

Аналогичную точку зрения имеет Е.С. Рабунский. На основе факторного анализа выделено три критерия комплектования групп: уровень успеваемости, уровень познавательной самостоятельности, интересы. Исходя из этих критериев автором выделено 15 групп, из них: 4-е сильных

(отлично и хорошо успевающих); 6 - средних (среднеуспевающие); 5 -слабых (слабоуспевающих) [140]. Итак, указанные критерии могут составить представление о характере учебных возможностей учащихся, если определить уровни развитости каждого качества. Однако эти показатели имеют большую долю условности, поскольку реальные учебные особенности обучающихся весьма многообразны и зависят от многих обстоятельств.

Таким образом, по учебным возможностям выделяются от 4 до 15 типологических групп обучающихся. С целью эффективной организации продуктивной учебной деятельности учащихся необходим дифференцированный подход к обучению. Дифференциация обучения по линии содержания учебного материала предусматривает использование задач с разным типом конструкции (упражнения по образцу, творческие задания, задачи проблемного, исследовательского характера и т.д.). По линии организации учебной деятельности - использование дифференцированно-групповой работы; динамических; стационарных, полустационарных, временных групп.

Анализ и обобщение материалов, изложенных в данном параграфе, позволили нам сделать следующие выводы:

-под дидактическими условиями понимаются обстоятельства процесса обучения, которые являются результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения определенных дидактических целей;

-стимулами профессионально направленной познавательной активности будущего учителя в процессе обучения выступают содержание, методы, приемы, формы организации обучения, выполняющие побудительные функции по отношению к мотивационно-потребностной сфере личности;

-в качестве необходимых дидактических условий стимулирования профессионально направленной познавательной активности будущего

учителя определены следующие: активизация учения посредством про-блематизации содержания обучения, конструирования учебно-проблемных задач профессиональной направленности; развитие рефлексии студентами процесса и результата решения познавательных учебно-профессиональных задач, направленной на изменение смысла изучаемого учебного материала от внешне заданного к личностно значимому; усвоение содержания учебного материала студентами осуществляется в условиях их групповой деятельности, обеспечивающей смысловое общение субъектов.

Выделенная совокупность условий положена в основу опытно-эксперименталыюи работы,

В следующей главе мы раскроем цели, задачи и методику опытно-экспериментальной работы по реализации дидактических условий стимулирования профессионально направленной познавательной активности будущего учителя в процессе обучения.

Выводы по главе 1

Активность является основополагающим качеством личности и проявляется в разных сферах человеческой деятельности. В зависимости от реализации активности в той или иной деятельности выделяются соответствующие виды активности: преобразовательная, познавательная и другие. Каждый вид активности, реализуемый в соответствующей деятельности, имеет свою специфику. Специфика активности определяется объектно-предметным содержанием соответствующей деятельности и особенностями личности, ее направленностью.

Познавательная активности, реализуемая в познавательной деятельности, раскрывается как процесс творческого исследования личностью интересующих ее объектов и ситуаций. Основу познавательной активности составляют специфические познавательные потребности и мотивы. Однако не только в рамках учебно-познавательной деятельности можно обнаружить познавательную активность. В процессе реализации профессиональной деятельности познавательная активность присутствует также. Ее проявления в профессиональной деятельности связаны с удовлетворением потребности личности в самореализации в труде, необходимостью совершенствования технологий профессионального труда. В этой связи познавательная активность приобретает профессиональную направленность.

Профессионально направленная познавательная активность субъекта представляет собой ориентацию личности в профессиональной деятельности на объектно-предметное содержание профессии, ее главные цели и задачи, которые приобретают личностную значимость для субъекта, ее реализующего.

Профессионально направленная познавательная активность учителя понимается как его ориентация на субъект-субъектное взаимодействие и многообъектность педагогической деятельности, обусловленная системой профессиональных потребностей и мотивов, позволяющая отражать в динамике и преобразовывать педагогические явления и объекты в соответствии с профессионально и личностно значимыми целями.

Специфика профессионально направленной познавательной активности учителя определяется прежде всего профессиональной направленностью его личности. Профессиональная направленность формируется в процессе овладения педагогической деятельностью. Особенностями ее являются: гуманистическая субъект-субъектная направленность; предметно-методическое содержание; рефлексивный, вариативны и творческий характер педагогической деятельности. Они и определяют объекты педагогической направленности и профессиональной активности личности учителя: ребенок и его развитие; преподаваемый предмет; собственная личность педагога и его профессиональные действия.

Профессионально направленная познавательная активность будущего учителя выражает отношение студента к содержанию и процессу учебно-профессиональной деятельности, его стремление производить профессионально значимые познавательные действия для получения, переработки и усвоения профессиональных знаний и способов деятельности в целях преобразования и совершенствования будущей профессиональной деятельности.

Структура профессионально направленной познавательной активности будущего учителя включает компоненты: мотивационный, содержательно-операционный, рефлексивный. Мотивационный компонент определяет личностную позицию студента - его ценностно-мотивационное отношение к учебной деятельности. Содержательно-операционный компонент рассматривается как практическая готовность к профессиональной деятельности, его профессиональная компетентность. Рефлексивный компонент выражает понимание студентами своих профессиональных возможностей, осознание себя в качестве субъекта профессиональной деятельности. Последовательное развитие компонентов профессионально направленной познавательной активности студентов в процессе профессиональной подготовки определило уровни ее проявления в учебной деятельности.

В процессе профессионального обучения профессионально направленная познавательная активность имеет особое значение, поскольку явля-

ется необходимым условием профессионального становления будущего учителя.

Дидактическое стимулирование рассматривается как стратегия управления профессиональным становлением специалиста, целевое назначение которой состоит в трансформации общественно значимых целей педагогической деятельности в личностно значимые. Результатом стимулирования является формирование профессиональной активности, проявляющейся в самостоятельном выборе средств и методов обучающих воздействий, осознании целей педагогической деятельности, понимании и оценивании педагогической действительности и умении находить эффективные пути управления ею.

Опосредованность воздействия на личность обучающихся — важнейшая характеристика стимулирования и требует создания определенных внешних условий, побуждающих субъекта к ответным действиям. В рамках процесса обучения в качестве стимулов выступают содержание, методы, приемы, формы организации обучения, способные выполнять побудительные функции по отношению к мотивационно-потребностной сфере.

В качестве необходимых дидактических условий стимулирования познавательной активности определены следующие:

1) активизация учения посредством проблематизации содержания обучения, конструирование учебно-проблемных задач профессиональной направленности. Использование учебных задач в процессе обучения продиктовано необходимостью формирования у студентов единства профессиональных знаний с обоснованными практическими действиями. Стимулирующий эффект учебной задачи достигается за счет использования системы задач, так как информация, полученная при решении предыдущей задачи, составляет основу для решения последующей. Использование системы задач позволяет моделировать новую учебную среду для обучающихся, стимулирующую их мыслительную деятельность, требующую обновления состава и структуры имеющихся профессиональных знаний и способов деятельности.

2. Следствием активизации путем проблематизации является развитие рефлексивной позиции обучающихся на процесс и результат решения задачи. Рефлексия как форма самопознания, связана с переосмыслением деятельности. В связи с анализом учебной деятельности выделяются различные виды рефлексии, в том числе интеллектуальная, понимаемая как переосмысление знаний об объектах и способах действия с ним. Благодаря рефлексии обучающийся отражает свои действия по решению учебных задач.

3. Условием возникновения группового взаимодействия является учебная задача. Стимулирование профессионально направленной познавательной активности при групповом диалогическом взаимодействии основано на взаимном обмене информацией, согласованности действий, совместной оценке предлагаемых вариантов решения и выработке общей стратегии решения.

Выделенная совокупность дидактических условий положена в основу методики стимулирования профессионально направленной познавательной активности будущего учителя.

Профессиональная направленность познавательной активности субъекта

Основой прогрессивного развития общества является человек, его культура, образованность, многоплановая деятельность, профессиональная компетентность. Одной из основных целей профессионального образования является формирование профессиональных и личностных качеств выпускника, развитие способности самостоятельно учиться, приобретать новые знания, расширять общую и профессиональную компетентность как условие способности к труду. Профессионально направленной познавательной активности студента принадлежит ведущая роль в достижении целей профессионального образования, так как посредством своей активности студент «в значительной степени определяет результаты учебной деятельности» [222, с. 263]. В этой связи актуальным направлением функционирования системы профессионального образования является стимулирование и развитие профессионально направленной познавательной активности студентов.

Педагогическое стимулирование профессионально направленной познавательной активности можно раскрыть при условии, если будет познано то, что необходимо стимулировать, то есть будет определена сущность данного явления.

Раскрывая сущность профессиональной направленности познавательной активности субъекта, мы обратились к содержанию таких понятий, как «активность», «познавательная активность», «направленность», «направленность личности», «направленность деятельности», «профессиональная направленность», анализ которых позволит выделить и понять специфику профессиональной направленности познавательной активности субъекта.

Понятие «активность» в сфере научных знаний определяется неоднозначно, что указывает на сложность исследуемого феномена.

В философии активность понимается как универсальное, всеобщее свойство материи, выступающее в одних случаях «мерой направленного действия» [130 с. 30-33]; в других - «способностью материальных объектов вступать во взаимодействие с другими объектами» [112, с. 81-83].

И.А. Джидарьян относит понятие активность к группе общенаучных. Оно, как отмечает автор, «фиксирует такое свойство явлений и систем материального мира, которое проявляется в их способности к внутренне необходимому движению и связано с процессами самоизменения, саморазвития, саморегуляции» [51, с. 86]. Автор конкретизирует философскую трактовку активности и закрепляет данное понятие лишь за той системой материального мира, которая обладает развитым сознанием, т.е. человеком. Материальная система приобретает качественно новый уровень своего развития, в котором активность «становится важнейшей, сущностной характеристикой высочайшей по своей сложности системы» [51, с. 66].

Активность человека, по мнению М.С. Кагана, «призвана обеспечить не только его биологическую, но и его социальную жизнь» [68, с. 39].

Итак, активность в философском смысле означает коренное свойство материи и характеризует способность организма приспосабливаться к изменяющимся условиям жизни с целью самосохранения. Она выражается в определенном поведении организма. Активность человека имеет социальную природу. Благодаря сознанию, человек способен целенаправленно взаимодействовать с природой и обществом, изменяя и преобразуя не только окружающую среду, но и самого себя. Активность выступает как социально одобренный способ поведения и деятельности человека, результатом которого являются соответствующие социально и личностпо значимые изменения.

Теоретическая разработка проблемы активности в психологии проводилась К.А. Абульхановой-Славской, Л.Ф. Алексеевой, Б.Г. Ананьевым, Л.С. Выготским, Н.Ф. Добрыниным, А.Г. Ковалевым, А.И. Крупновым, А.Ф. Лазурским, В.Г. Леонтьевым, Б.Ф. Ломовым, В.Н. Мясищевым, А.В. Петровским, С.Л. Рубинштейном, С.Д. Смирновым и др.

Обратимся к рассмотрению сущности понятия «активность», даваемому в психологической литературе и попытаемся выделить ее особенности, значимые для понимания профессиональной направленности познавательной активности субъекта.

Проблема активности изучается в рамках психологических теорий личности.

Понятие «активность», по утверждению А.Ф. Лазурского, является основополагающим в психологии. Человек в теории личности А.Ф. Лазурского выступает как активный деятель в окружающей среде. Под «средой» автор понимает не только вещи, природу, людей, «человеческие взаимоотношения, но также идеи, духовные блага, эстетические, моральные и религиозные ценности и т.п.» [96, с. 8]. Человек является не только элементом среды, для существования в которой ему необходимо приспособиться к ней. Но сама среда не является неизменной, она меняется, и эти изменения обусловлены самим человеком. Характер взаимодействия человека со средой зависит от степени одаренности человека (богатство и интенсивность прирожденных способностей) и внешних условий окружающей среды (благоприятствующих или препятствующих проявлению способностей человека). Причем степень одаренности человека и внешняя среда находятся в определенных отношениях. «В то время, - пишет А.Ф. Лазурский, -как бедно одаренные индивидуумы обычно всецело подчиняются влияниям среды, ограничиваясь в лучшем случае чисто пассивным приспособлением к ее условиям и требованиям, натуры богато одаренные стремятся, наоборот, активно воздействовать на окружающую их жизнь, приспособляя и переделывая ее сообразно своим запросам и стремлениям...» [96, с. 8]. Активность, по мнению автора, это не волевое усилие в узком смысле, а нечто гораздо более широкое, лежащее в основе всех психических процессов и проявлений личности.

Сущность, структура, содержание профессионально направленной познавательной активности будущего учителя

Согласно А.Н. Леонтьеву, формирование личности осуществляется в деятельности. Педагогически целенаправленная деятельность обеспечивает формирование и стимулирование необходимых профессионально-личностных качеств учителя, и в том числе его профессионально направленную познавательную активность.

Познавательная активность развивается в процессе деятельности и ее направленность приобретает конкретную специфику в зависимости от условий и требований определенной профессиональной деятельности. В нашем исследовании необходимо было выявить, какие требования предъявляет к познавательной активности учителя педагогическая деятельность и какие в этой связи особенности приобретает ее направленность.

Педагогическая деятельность и ее особенности глубоко и всесторонне изучались Е.П. Белозерцевым, Ф.Н. Гопоболиным, Н.В. Кузьминой, ЮМ. Кулюткиным, ММ. Левиной, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, В.А. Сластениным, Г.С. Сухобской, А.И. Щербаковым и др.

Ведущим видом социальной деятельности человека является профессиональная деятельность. Под профессией понимается род трудовой активности человека, владеющего комплексом специальных теоретических знаний и практических навыков, приобретенных в результате специальной подготовки, опыта работы (50, с. 155]. Профессиональная деятельность является для личности основной, в процессе выполнения которой происходит наиболее полное раскрытие возможностей ее субъекта.

Как было отмечено, каждый вид профессиональной деятельности обладает направленностью, которая определяется предметно-объектным содержанием, целями, задачами, средствами, условиями выполнения конкретного вида профессиональной деятельности. Педагогическая деятельность, по мнению И.П. Раченко, является одним из видов труда в широком смысле, где взаимодействуют учитель и учащиеся (последние выступают не только как объекты, но и как субъекты деятельности), материальные и духовные средства, условия труда [143, с. 7]. Профессиональная педагогическая деятельность как вид человеческой деятельности изоморфна деятельности как целостному феномену и может быть рассмотрена и охарактеризована через цель, предмет, средство, способы, продукт, результат деятельности.

Главные особенности профессиональной педагогической деятельности, по мнению Н.В. Кузьминой, состоят в специфике объекта и средств труда. Объектом педагогической деятельности выступает личность ребенка, а продуктом - психический облик человека - его знания, умения, навыки, черты характера и воли [73, с. 10].

Раскрывая сущность педагогической деятельности, СМ. Годник, обращает внимание на противоречие, которое может быть разрешено только педагогической деятельностью, и ни какой иной. Суть этого противоречия заключается в том, по мнению автора, что человек рождается явным объектом воспитания (в широком смысле этого слова), а ему предстоит стать субъектом полноценного нравственного, гражданского поведения. Учитывая данный факт, СМ. Годник приходит к выводу о том, что «сущность педагогической деятельности заключается в объект - субъектном преобразовании личности» [39, с. 20]. Иначе - в переводе обучаемого из объекта педагогических воздействий в субъекта учебно-познавательной деятельности.

По мнению А.К. Марковой, Л.М. Митиной и др., педагогическая деятельность направлена на ребенка, а именно его развитие, воспитание, обучение. Направленность на личность другого человека (ученика, студента) отражает субьект-субъектную направленность педагогической деятельности, так как не только учитель управляет процессом развития обучаемого, но и сам ученик оказывает активное влияние на этот процесс.

Итак, педагогическая деятельность, имея своей целью становление и преобразование личности другого человека, обладает гуманистической субъект-субъектной направленностью.

Средством реализации основной цели педагогической деятельности является деятельность по передаче и переработке знаний от учителя к ученику, то есть обучение. Процесс обучения возможен тогда, когда есть обучающий и обучаемый, и то, что должно стать достоянием обучаемого, то есть содержание обучения. Предметное содержание, зафиксированное в учебных программах, текстах учебников выступает основой процесса обучения, и одновременно, связующим звеном между педагогом и учащимися. Общий механизм функционирования процесса обучения и развития его основных элементов (деятельности педагога и деятельности ученика) раскрыт М.М. Левиной [87]. Идея системной организации процесса обучения позволила автору представить процесс обучения в виде динамической модели, в которой отражены функциональные связи не только между компонентами процесса обучения как системы, но и внутри каждого кОхМпонента, благодаря которым процесс обучения предстает как развивающийся.

class2 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ ДИДАКТИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ СТИМУЛИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО

НАПРАВЛЕННОЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ class2

Методика, ход и анализ результатов выявления особенностей профессионально направленной познавательной активности студентов

Опишем методику констатирующей части опытно-экспериментальной работы.

На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы ставилась цель получения информации о состоянии профессионально направленной познавательной активности студентов. Для достижения цели данного этапа опытно-экспериментальной работы необходимо было решить ряд задач:

- выявить исходную мотивацию учебной деятельности студентов; - определить наличие (или отсутствие) потребности в продуктивных формах работы и настроенность студентов на тот или иной вид учебной работы;

- определить уровень сформированности технологического и рефлексивного компонентов профессионально направленной познавательной активности студентов.

Остановимся на том, как были решены эти задачи. Итак, первая задача состояла в выявлении исходной мотивации учебной деятельности студентов. В нашем исследовании мы руководствовались положением о том, что высокое качество учебной деятельности возможно в случае, когда студент в учебном процессе занимает активную позицию, которая в свою очередь формируется под влиянием соответствующей системы мотивов. Исходя из этого, было предпринято изучение мотивов, побуждающих студентов к проявлению активности в учебной деятельности. Материал о мотивах, побуждающих учебную деятельность студентов, был собран посредством тест-опросника, разработанного А.Л. Реаном и В.А. Якуниным [139].Данная методика позволяет определить иерархию реально действующих побудителей учебной деятельности студентов. Приведем пример данного опросника.

Все мотивировки разбиты нами на три группы, что соответствовало уровням сформированное мотивациоиного компонента профессионально направленной познавательной активности студентов. Так, например, мотивировки «получить диплом» (№1), «успешно учиться, сдавать экзамены на хорошо и отлично» (№2), «постоянно получать стипендию»(№3), «выполнять педагогические требования» (№9) отнесены нами к низкому уровню сформированности мотивационного компонента профессионально направленной познавательной активности. Такие мотивировки, как «быть постоянно готовым к очередным занятиям» (№5), «не запускать предметы учебного цикла» (№6), «не отставать от сокурсников» (№7), «добиться одобрения родителей и окружающих» (№10) характеризовали средний уровень развития мотивационного компонента профессионально направленной познавательной активности. Мотивировки «приобрести глубокие и прочные знания» (№4), «обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности» (№8), «получить интеллектуальное удовлетворение» (№11), «возможность саморазвития, овладения новыми способами учебно-профессиональной деятельности» (№12) характеризовали высокий уровень профессионально направленной познавательной активности.

Методика работы с опросником состояла в том, что студентам предлагалось сначала внимательно изучить приведенные мотивировки, а затем выбрать из их числа пять наиболее значимых. Учебная деятельность (и соответственно профессионально направленная познавательная активность) полимотивирована и может побуждаться разными мотивами. Для характеристики мотивационной сферы важным для нас являлось выявление иерархии мотивов, поэтому от студента требовалось выбрать определенное количество мотивов, значимых для него в данный момент. Мотивацио иная сфера всегда иерархии на, однако, в ее основе лежит так называемый «смыслообразующии» мотив (А.Н. Леонтьев), придающий учебной деятельности личностный смысл. Чтобы определить смыслообразующии мотив, студентам предлагалось оценить субъективную значимость полученной иерархии мотивов. Оценка осуществлялась испытуемыми посредством присуждения рангового места мотиву.

Обработка результатов тестирования предусматривала: 1) подсчет количества выборов каждой мотивировки, расположение мотивировок по степени значимости в порядке от наиболее значимой к менее значимой; 2) определялся средний ранг каждой мотивировки в целом по группе испытуемых, и проводилось окончательное упорядочивание мотивировок в данной группе.

Похожие диссертации на Дидактические условия стимулирования профессионально направленной познавательной активности будущего учителя

Педагогические условия формирования творческой активности будущего учителя технологии и предпринимательстваБилалов Магомед Курбандибирович

Педагогические условия повышения квалификации учителя по развитию социальной активности младших школьниковБарылкина, Лидия Петровна

Педагогические условия эффективности мультимедийного лабораторного практикума в развитии субъектной активности будущего учителя Пилюгина Надежда Николаевна

Формирование профессионально-творческой активности будущего учителя музыкиСидорова Светлана Николаевна

Формирование творческой активности будущего учителя технологии в процессе изучения дисциплины "дизайн и художественное конструирование"Соловьёва Ирина Борисовна

Организация рефлексии педагогической деятельности учителями в условиях дополнительного профессионального образования Поминов Андрей Викторович

Теория и практика профессионального самоопределения будущего учителя в условиях педагогического вуза Повшедная Фаина Викторовна

Диагностика профессиональной компетентности учителя в условиях повышения квалификацииИньков Михаил Евгеньевич

Формирование организаторских умений будущего учителя в условиях студенческого педагогического отрядаЯрославова Галина Юрьевна

Управление становлением профессионализма учителя в условиях модернизации образованияСудариков, Денис Валентинович