Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы процесса формировании аналитико-рефлексивных умений будущего учителя 12
1.1. Основные аспекты изучения специфики педагогической деятельности 12
1.2. Аналитико-рефлексивная деятельность учителя и ее сущностная характеристика 22
1.3. Роль педагогической практики в процессе целенаправленного формирования аналитико-рефлексивных умений будущего учителя 46
Выводы по I главе 61
Глава II. Процесс формирования аналитико-рефлексивных умений у будущих учителей в условиях педагогической практики 63
II. 1. Анализ практики формирования аналитико-рефлексивных умений 63
11.2. Модель формирования аналитико-рефлексивных умений у студентов 73
11.3. Формирование аналитико-рефлексивных умений студентов в процессе педагогической практики: опытно-экспериментальная работа 94
11.4. Результаты опытно-экспериментальной работы и их обсуждение 124
Выводы по II главе 142
Заключение 145
Литература 147
Приложения 163
- Основные аспекты изучения специфики педагогической деятельности
- Аналитико-рефлексивная деятельность учителя и ее сущностная характеристика
- Анализ практики формирования аналитико-рефлексивных умений
Введение к работе
Актуальность исследования. Учитель становится ключевой фигурой общества XXI века. Об этом свидетельствует вклад учительства в сохранении не только единого образовательного пространства, но и в сохранении единства российского общества в целом. Это предъявляет высокие требования к качеству подготовки студентов высшего педагогического образования, к повышению квалификации работающих учителей, к их профессиональному самосовершенствованию.
Личность учителя и его профессиональная подготовка всегда занимала одно из центральных мест в системе педагогического образования. Не случайно важнейшим научным направлением в области образования была и остается дальнейшая разработка проблемы профессиональной подготовки учителя.
К педагогу предъявляется ряд общепрофессиональных требований, подразумевающих владение совокупностью соответствующих качеств личности, педагогическими знаниями и умениями, необходимыми для успешной профессиональной деятельности.
Психолого-педагогическим основам формирования личностных качеств педагога, проблемам его профессиональной подготовки посвящены исследования О.А. Абдуллиной, Б.Г. Ананьева, СИ. Архангельского, А.Г. Асмолова, Е.П. Белозерцева, А.А. Бодалева, Е.В. Бондаревской, Ф.Н. Гоноболина, В.И. Горовой, В.И. Загвязинского, Л.Н. Захаровой, И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, З.К. Меретуковой, А.И. Пискунова, С.Л. Рубинштейна, В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной, Ю.С. Тюнникова, А.И. Щербакова и др.
Наряду с изучением общих проблем подготовки учителя исследуются и более частные вопросы. В ряде публикаций уделяется внимание проблеме формирования педагогических умений (О.А. Абдуллина, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, СИ. Кисельгоф, Н.В. Кузьмина, Е.А. Милерян, К.К. Платонов, Л.И.
Рувинский, В.А. Сластенин, А.В. Усова, А.И. Щербаков, И.С. Якиманская и др.), рассматривается роль и особенности педагогической практики в формировании профессионально-педагогических умений (О.А. Абдуллиной, Е.П. Белозерцева, З.И. Васильевой, Н.Н. Загрязкиной, В.К. Розова, В.П. Тарантея и др.).
Поскольку осуществление профессиональной деятельности, отвечающей современным требованиям, под силу тому учителю, которого отличает потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему, то возникает проблема подготовки в вузе не только учителя - профессионала, но и личности, способной к саморазвитию в профессиональной деятельности и способной содействовать личностному развитию ребенка. Важной предпосылкой личностного и профессионального роста учителя является анализ и самоанализ педагогической деятельности.
Анализ и самоанализ позволяют дать объяснение педагогическим фактам, явлениям, найти причину, установить связь между педагогическим фактом и обстоятельствами, проникнуть в глубину явлений и увидеть то, что не лежит на поверхности и недоступно для внешнего наблюдения.
Аналитико-рефлексивная деятельность сопровождается
переконструированием и обновлением знаний педагога, преодолением педагогических стереотипов и, как следствие, развитием личности педагога и педагогической деятельности.
Аналитико-рефлексивная деятельность предполагает развитие педагогической логики, помогает осуществлять целенаправленный выбор варианта построения педагогического процесса, который позволит максимально эффективно воздействовать на личность ребенка. Овладение аналитико-рефлексивной деятельностью стимулирует педагога к непрерывному самообразованию и самопознанию, что естественным образом готовит его к успешной профессиональной деятельности, становится инструментом поступательного совершенствования педагогического процесса.
Между тем, проведенный нами анализ практики вузовской подготовки показал, что выпускники педагогических вузов недостаточно готовы к различным видам профессиональной деятельности и, в частности, к аналитико-
if> рефлексивной. Результаты их аналитико-рефлексивной деятельности
представляют собой, в основном, констатацию фактов, описание педагогических явлений без проникновения в их сущность.
В выполненных к настоящему времени диссертационных исследованиях отражены проблемы формирования аналитических умений студентов (работы Т.В. Абрамовой, Т.Д. Андроновой, А.Г. Гостева, Т.А. Гуковой, М.А. Ковардоковой, Г.А. Нагорной, Н.А. Тоскиной, и др.); раскрыто единство
*' анализа и самоанализа (работы А.В. Христевой, Л.В. Яковлевой и др.);
показаны пути развития рефлексии педагогической деятельности (работы А.В. Поминова, И.А. Стеценко, Ф.П. Хакуновой и др.).
Вместе с тем, остается не исследованным ряд актуальных вопросов, связанных с построением процесса формирования аналитико-рефлексивных умений у будущего учителя: не определены состав и структура аналитико-рефлексивных умений, не выявлены педагогические условия эффективного формирования аналитико-рефлексивных умений будущих учителей в процессе педагогической практики и др.
А- Таким образом, актуальность исследования определяется возникшим
противоречием между:
возросшей потребностью общества в творческой личности учителя и необходимостью совершенствования в этой связи его профессионально-педагогической подготовки;
необходимым и реальным уровнем сформированности аналитико-рефлексивных умений педагога и недостаточной разработанностью теории и методики формирования данных умений в педагогическом вузе;
- наличием ресурсов для формирования аналитико-рефлексивных умений
в процессе педагогической практики и недостаточным использованием этих
ресурсов в целях формирования названных умений.
Выделенные противоречия позволили сформулировать проблему: каковы условия, обеспечивающие эффективность формирования у будущего учителя аналитико-рефлексивных умений в процессе педагогической практики.
Недостаточная теоретическая разработанность проблемы, а также ее высокая практическая значимость обусловили выбор темы диссертационной работы.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить условия формирования у будущих учителей аналитико-рефлексивных умений в процессе педагогической практики.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки будущего учителя в вузе.
Предмет исследования: педагогические условия формирования аналитико-рефлексивных умений у будущих учителей в процессе педагогической практики.
Гипотеза исследования: формирование готовности к аналитико-рефлексивной деятельности у будущего учителя в процессе педагогической практики будет эффективным, если:
- в его основу будет положена модель формирования у будущих учителей
аналитико-рефлексивных умений, включающая мотивационно-целевой,
когнитивно-операциональный, аффективный, оценочный и методический
компоненты как проектной основы совокупности педагогических условий
данного процесса;
- методика организации педагогической практики обеспечивает в
соответствии с предложенной моделью поэтапное формирование аналитико-
рефлексивных умений у будущих учителей.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
Определить сущность и состав аналитико-рефлексивных умений будущего учителя.
Выявить совокупность педагогических условий, обеспечивающих формирование аналитико-рефлексивных умений.
Разработать модель процесса формирования аналитико-рефлексивных умений и предложить методику ее реализации.
Осуществить экспериментальную проверку разработанной модели и методики организации практики, целенаправленно формирующей аналитико-рефлексивные умения у будущих учителей.
Методологической основой исследования явились философские положения о единстве теории и практики, явления и сущности; положения материалистической диалектики, теории познания; положения о социальной природе психической деятельности человека. Методологическими ориентирами явились системный, личностный и деятельностныи подходы к процессу профессиональной подготовки.
Теоретическую основу исследования составили: психологические теории развития личности и деятельности (А.Г. Асмолов, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теоретические основы структуры педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, А.И. Щербаков и др.); психолого-педагогические подходы к рассмотрению проблем формирования профессионально-педагогических умений (О.А. Абдуллина, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.), а также теоретические основы организации и проведения педагогической практики (О.А. Абдуллина, З.И. Васильева, Ф.Н. Гоноболин, Н.Н. Загрязкина, В.К. Розов, В.П. Тарантей и др.); научные представления о сущности и технологии педагогического анализа (B.C. Баймаковский, Ю.А. Конаржевский, Л.Ф. Спирин, М.Л. Фрумкин и др.);
технологии обучения рефлексивной деятельности (Т.В. Белозерцева, И.А. Стеценко, Ф.П. Хакунова и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач и проверки гипотетических положений была использована совокупность общенаучных и педагогических методов:
теоретические: анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; теоретическое обобщение, моделирование;
эмпирические: наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, педагогический эксперимент, анализ продуктов деятельности студентов;
статистические методы обработки экспериментальных данных, их качественный и количественный анализ.
База исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования явились педагогический факультет, факультет адыгейской филологии и культуры Адыгейского госуниверситета, Кошехабльский филиал Адыгейского государственного университета. На констатирующем этапе эксперимента в исследовании принимали участие учителя школ № 2; 5; 7; 22; Адыгейской республиканской гимназии г. Майкопа, выпускники АГУ.
Этапы исследования. Исследование проводилось с 2000 по 2005гг. и включало три этапа:
На первом этапе (2000-2001гг.) осуществлялся теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; исследовалось состояние проблемы в педагогической практике; разрабатывался понятийный аппарат исследования; определялись состав и структура аналитико-рефлексивных умений. Был проведен констатирующий эксперимент и анализ его результатов, осуществлена разработка модели формирующего эксперимента.
На втором этапе (2001-2004гг.) был проведен формирующий эксперимент, в ходе которого проверялась гипотеза исследования,
осуществлялась апробация авторской модели формирования у студентов аналитико-рефлексивных умений в ходе теоретической и практической подготовки в вузе.
На третьем этапе (2004-2005гг.) завершение формирующего эксперимента, анализ и обобщение результатов экспериментальной работы, формулирование выводов и оформление текста диссертационного исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
Аналитико-рефлексивные умения будущего педагога по своей сути представляют собой совокупность интеллектуальных умений, понятийно, процессуально и функционально связанных с его самонаблюдением, интроспекцией, ретроспекцией, самосознанием и направленных на осмысление и решение педагогических задач, сопоставление и обобщение педагогического процесса и собственной профессиональной деятельности.
Модель формирования аналитико-рефлексивных умений у будущих учителей представляет собой систему педагогических условий, включающая мотивационное, целевое, содержательное, процессуальное, методическое, мониторинговое обеспечение этого процесса;
3. Методика организации педагогической практики предполагает
реализацию мотивационного, пропедевтического, профессионального этапов,
каждый из которых ориентирован на формирование определенной группы
аналитико-рефлексивных умений.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
определен состав и уточнена сущность аналитико-рефлексивных умений будущих учителей;
выявлена система условий эффективного формирования аналитико-рефлексивных умений в процессе педагогической практики;
разработана модель формирования аналитико-рефлексивных умений у будущих учителей, предусматривающая согласование междисциплинарной
теоретической подготовки и педагогической практики по мотивационно-целевому, когнитивно-операциональному, аффективному, оценочному и методическому компонентам данного процесса;
«v - предложена методика организации педагогической практики,
обеспечивающая поэтапное формирование аналитико-рефлексивных умений у будущих учителей.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в расширении представлений об организации педагогического процесса, направленного на формирование аналитико-рефлексивных умений у будущих учителей; обосновании возможностей педагогической практики в
^' формировании аналитико-рефлексивных умений; определении этапов
формирования аналитико-рефлексивных умений в процессе педагогической
практики, позволяющих обеспечить эффективное достижение этой цели;
обосновании методических основ совершенствования системы
профессиональной подготовки будущих педагогов в ходе педагогической практики.
Практическая значимость исследования. Результаты исследования в целом, а также разработанная программа спецкурса «Основы аналитической деятельности педагога» могут быть использованы преподавателями дисциплин
-\ психолого-педагогического цикла в подготовке студентов педагогических
специальностей, а также в системе повышения квалификации работников образования. Предложенная методика может служить основой для разработки аналогичных эффективных методик формирования других групп профессиональных умений будущего учителя в ходе педагогической практики. Полученные в исследовании результаты применимы при разработке учебно-программной документации, методических пособий и дидактических
Й-
материалов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологическими основами исходных теоретических
позиций; применением комплекса методов, адекватных цели и задачам
исследования, достаточной продолжительностью педагогического
эксперимента и корректной математической обработкой полученных результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий Адыгейского государственного университета, отражены в тезисах докладов IX Годичного собрания Южного отделения РАО (г.Нальчик, 2002); международной научно-методической конференции «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (г.Сочи, 2002); всероссийской научно-практической конференции «Проблемы современной педагогики и систем образования» (г.Майкоп, 2002); всероссийской научной конференции «Профессиональное становление специалиста-психолога» (г.Карачаевск, 2003); на научной конференции молодых ученых АГУ «Наука. Образование. Молодежь» (г.Майкоп, 2004, 2005); международной научной конференции «Татищевские чтения: актуальные проблемы науки и практики» (г.Тольятти, 2004); на всероссийской научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Перспектива-2005» (Нальчик, 2005).
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.
Основные аспекты изучения специфики педагогической деятельности
От качества системы профессиональной подготовки учителя, ее интенсивности и мобильности зависит будущее страны, ибо социально-ценностный, общественно-исторический опыт, выработанный наукой и практикой, в значительной степени аккумулируется в личности педагога.
Какие бы формы ни принимало образование, всегда важнейшей фигурой в них будет учитель. Результаты многочисленных исследований свидетельствуют, что ни учебники, ни учебные средства не оказывают такого влияния на ученика, как личность и мастерство учителя. «Трудно переоценить роль личности учителя, его духовного облика в пробуждении и развитии способностей, наклонностей, талантов ученика», - писал В.А. Сухомлинский [147, С.105].
К.Д. Ушинский [159] в свое время отмечал, что личный пример учителя -это ... «луч солнца для молодой души, которого ничем заменить невозможно». Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер.
Аналогичную точку зрения мы обнаруживаем в педагогических воззрениях А.И. Герцена, который указывал, что на детей оказывают влияние не только знания учителя, но и сама его личность.
Исследуя становление и развитие педагога как личности, К.М. Левитан [74, С.З] приходит к выводу, что специфика педагогической деятельности заключается в том, что основным «орудием труда» учителя является его собственная личность, профессиональная зрелость которой позволяет находить оптимальные решения в постоянно меняющейся «производственной» ситуации и которая, в конечном счете, определяет результаты всей практической деятельности педагога.
В современной литературе представлено более 70 определений понятия «личность» и свыше 25 определений ее структуры. Сказанное свидетельствует о том, что до сих пор не дано однозначной трактовки понятия личности, которая является одновременно и субъектом отношений, и сознательной деятельности, и устойчивой системой социально значимых черт, характеризующих индивида как члена общества.
Так, С.Л. Рубинштейн [132] рассматривал личность как носителя сознания, т.е. в первую очередь отношения к миру. По мнению ученого, это отношение реализуется в деятельности людей.
А.Н. Леонтьев [76, С.385] определял личность как «особое качество, которое приобретается индивидом в обществе, в целокупности отношений, в которые индивид вовлекается». Аналогичные определения приводятся в работах К.А. Абульхановой-Славской, А.Г. Асмолова, Б.Ф. Ломова, А.В. Петровского и других специалистов в области теоретической психологии личности.
Некоторые исследователи рассматривают личность как единое целое, как универсум, а не как систему, состоящую из элементов.
В современной науке изучение и понимание личности осуществляется с позиции эндопсихики и экзопсихики, биологического и социального, внутреннего и внешнего.
Большинство ученых признают трехуровневую структуру личности: организм - индивид - личность. Они образуют три производные подсистемы: предметную (витальную) обусловленность, социальную обусловленность и личностную (духовную) обусловленность.
Представления о единстве природного и социального в человеке (организма и личности) отражено в структуре личности и индивидуальности, предложенной С.Л. Рубинштейном [132], Б.М. Тепловым [151], Б.Г. Ананьевым [4] и систематизированной их последователями.
Аналитико-рефлексивная деятельность учителя и ее сущностная характеристика
По мнению В.А. Сухомлинского [146], сильным, опытным становится лишь тот педагог, который умеет анализировать свой труд. Говоря иначе, успех профессионально-педагогической деятельности в конечном счете обусловлен уровнем владения педагогом аналитико-рефлексивной деятельностью. Следовательно, целенаправленная подготовка будущего педагога к осуществлению анализа и самоанализа профессионально-педагогической деятельности является необходимой компонентой его подготовки в вузе.
Как показали уже выполненные исследования [120], основная масса трудностей, с которыми сталкиваются молодые специалисты, связана с неумением осуществлять педагогический анализ своей деятельности и деятельности коллег. В связи с этим мы считаем целесообразным обратиться к проблеме формирования аналитико-рефлексивных умений у будущих педагогов.
Прежде всего, обратимся к содержанию и структуре аналитико- рефлексивной деятельности учителя, поскольку анализ и рефлексия являются ключевыми понятиями нашего исследования.
В философии [63, С.66] понятие «деятельность» рассматривается как специфический для человека способ отношения к окружающему миру, состоящий в преобразовании и подчинении его человеческим целям.
По мнению М.С. Кагана [49, С. 92], основная функция деятельности -сохранение, непрерывное развитие и совершенствование человеческого общества. Это способ бытия человека, охватывающий все его стороны: интеллектуальную, духовную, материально-практическую; и внешние, и внутренние процессы.
Э.Г. Юдин [181] считает, что в современном познании, особенно в гуманитарном, понятие деятельности играет ключевую, методологически центральную роль, поскольку с его помощью дается универсальная характеристика человеческого мира.
Под деятельностью А.В. Маргулис [87, С. 16] понимает определенный способ бытия социальной действительности, специфический способ существования общества. Давая характеристику деятельности, он выделяет ее продуктивный характер, поскольку любая деятельность всегда имеет результат (как целесообразный, так и нецелесообразный), «опредметившийся в самом широком смысле в материальных и духовных ценностях, в формах организации коллективов, социальных групп, в качествах и способностях людей»; предметность является основной характеристикой деятельности и направлена на овладение предметом потребности; основным стимулом деятельности является потребность человека, т.к. деятельность реализуется в процессе разрешения противоречивых взаимоотношений между потребностями, порожденными его предшествующей деятельностью, и системой его актуальной деятельности [87, С.4].
Анализ практики формирования аналитико-рефлексивных умений
Проблема формирования умений у будущих учителей является одной из главных, от решения которой во многом зависит совершенствование всего учебно-воспитательного процесса в вузе, выбор методов и средств обучения и воспитания, путей реализации основных принципов данных процессов и, в конечном итоге, обеспечение учебных заведений страны высококвалифицированными специалистами.
Сформированность аналитико-рефлексивных умений создает предпосылку для полного применения выпускникам педагогического вуза своих творческих сил, способностей и дарований.
Процесс формирования аналитико-рефлексивных умений включает в себя: теоретическое ознакомление с сущностью, содержанием и составом аналитико-рефлексивных умений и практическим овладением данным умением. При этом важными являются следующие:
- осознание студентами профессиональной и личностной значимости формирования аналитико-рефлексивных умений;
- раскрытие содержания умений, представляющих собой совокупность действий и операций, составляющих данные умения, и способов выполнения действий;
- разработка программы формирования аналитико-рефлексивных умений;
- организация и осуществление практической деятельности по овладению аналитико-рефлексивными умениями;
- оценка и контроль уровня сформированности аналитико-рефлексивных умений.
Эффективность овладения аналитико-рефлексивными умениями зависит также от глубины усвоения теоретических знаний и основанных на них практических действий, непосредственного ознакомления со способами действий и осмысления их.
Обоснование актуальности выбранной темы исследования, определение основных противоречий потребовали изучения состояния аналитико-рефлексивной деятельности учителей и студентов-выпускников с тем, чтобы соотнести качество работы учителей с уровнем их подготовки к данной деятельности в вузе. Такой анализ проводился в целях возможной корректировки содержания подготовки учителей и системы повышения его квалификации.
Существенным условием эффективной организации учебной деятельности в системе обучения в вузе является изучение исходного уровня сформированности данной деятельности у студентов, а также соответствующих умений.
Проводимое нами исследование опиралось на три этапа эксперимента -констатирующий, формирующий и итоговый. Каждый из них имел свои задачи и прикладное значение.
На констатирующем этапе педагогического эксперимента основной его задачей являлось изучение состояния аналитико-рефлексивной деятельности у работающих учителей и степени теоретической и практической подготовленности студентов к ней в вузе. При проведении исследования на данном этапе нами были использованы следующие методы: анкетирование, наблюдения за деятельностью учителей и студентов, беседы с учителями, изучение документации по педагогической практике. Результаты опросов служили показателем для последующего моделирования системы формирования аналитико-рефлексивных умений будущих учителей в условиях профессионально-педагогической подготовки в вузе.
