Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование возможности формирования готовности выпускников средней общеобразовательной школы к самообразовательной деятельности и развитию рефлексивных умений 13
1.1. Историко-философские предпосылки формирования рефлексивных умений человека ...13
1.2. Самообразование как средство повышения эффективности учебной деятельности 21
І.3. Социо -культурные и психолого-педагогические условия формирования рефлексивных умений и готовности выпускника к самообразовательной деятельности 36
1.4.Моделирование процессов проектирования образовательно-рефлексивной среды для формирования рефлексивных умений и готовности выпускника к самообразованию 50
Выводы по первой главе 73
Глава 2.Технологическое обеспечение формирования готовности выпускников к самообразовательной и рефлексивной деятельности 76
2.1. Проектирование образовательно-рефлексивной среды в учебном заведении как самоорганизующейся системе 76
2.2.Технологическое обеспечение формирования рефлексивных умений обучающих и обучающихся ; 100
2.3.Технологическое обеспечение формирования готовности к самообразовательной деятельности 124
2.4.Системная диагностика уровня сформированности рефлексивных умений и готовности выпускников к самообразовательной деятельности 135
Выводы по второй главе .-. 152
Заключение „ 155
Библиографический список литературы 157
Приложения 170
Приложение 1.
- Историко-философские предпосылки формирования рефлексивных умений человека
- Самообразование как средство повышения эффективности учебной деятельности
- Проектирование образовательно-рефлексивной среды в учебном заведении как самоорганизующейся системе
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема формирования готовности к самообразованию и рефлексивной деятельности учащихся была всегда актуальна, а в связи с новой концепцией общего образования в контесте его модернизации обрела статус приоритетной. Как отмечает В.М. Филиппов: «Новые стандарты школьного образования призваны обеспечить личностную ориентацию содержания, его направленность на деятельность и формирование ключевых компетенций, усиление воспитательного потенциала и социально-гуманитарного развития учащихся» (Известия РАО, №1,2004.-с.4-15).
Отечественная дидактика оказалась готовой к вызовам времени: в школьноориентированнои педагогике, психологии и в частных методиках на сегодняшний день выявлены психологические сущности мотивации к самообразовательной деятельности и развитию рефлексивных умений (Б.Г. Ананьев [4], В.Г. Асеев, Л. И. Божович, О.С. Гребенюк, М.Т. Громкова [51], B.C. Ильин[71], А.Н. Леонтьев[97-99], А.Г. Ковалёв[78], А.К. Маркова[110-111], Н.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн[133-134], Л.С. Славина, Г.Л. Смирнов, П.М. Якобсон, В.А. Якунин и др.); разработаны отдельные направления деятельностного подхода (Л.С. Выготский[42,43], А.Н. Леонтьев, B.C. Лернер[100-102], С.Л. Рубинштейн), теория содержательного обобщения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова[53-55], теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина[46]-Н.Ф. Талызиной[151], теория социального научения А. Бандуры-Е. Маккоби, когнитивная теория Дж. Бруннера-С.Пайперта; накоплен опыт в формировании самообразовательной деятельности учащихся (А В. Брушлинский[35], Л.Л. Гурова, Г. И. Железовская, Н.В. Кузьмина [9], И.Я. Лернер, Н.А. Менчинская[114], Я.А. Пономарёв[129], В.А. Сластёнин, И.С. Якиманская [169]и др.); разработаны технологии формирования рефлексивных умений (О.С. Анисимов[8-13], С.Г. Марфин, Т.А. Сергеева[138], В.В. Тягуненко[160], Т.Н. Фомина,Г.П. Щедровицкий[163-167] и др.);
5 Значительный опыт повышения эффективности обучения имеется за рубежом (У. Древе, М. Дреер, Г. Нойнер, Л. Клинберг, Ч. Куписевич[92], Д.Мансфельд).
На новом этапе обращения к проблеме целью самообразования попрежнему считается самостоятельное обретение таких знаний, которые в дополнение к учебной информации отражают суть осваиваемых феноменов, соединяют ранее неизвестное с уже известным в систему. Меняется однако формат, роль и место самообразования в новой образовательной политике государства. Одним их принципиально новых направлений в этой сфере становится вектор самообразования, связанный с конкурентоспосбностью и готовностью выпускников школы к самостоятельным решениям в быстроменяющихся экономических и социальных условиях. В этом прагматическом ключе система подготовки учащихся к самообразованию теоретически не была осмыслена, так как складывалась эмпирически и воспринималась в системе репродуктивных потребностей. Новый подход к проблеме самообразования обнаружил и ряд недостатков системного характера:
отсутствие в системе повышения квалификации учителей программ, позволяющих учителю эффективно заниматься самобразовательной и рефлексивной деятельностью и учить этому будущих специалистов;
преимущественное использование традиционной модели передачи информации и опыта, где критерий усвоения - умение воспроизвести их в той форме, в которой они предъявлялись;
автоматизм приобретённых навыков обучающихся, их неспособность своевременно изменять применяемые методы, приёмы и средства в соответствии с меняющейся ситуацией.
Перечисленные недостатки усугубляются сегодня противоречиями, возникшими в системе общего образования в переходный (от «старой» школы к школе «новой») период. Это противоречия:
между конкретным содержанием учебных предметов в школе и непрерывным изменением условий осуществления деятельности выпускников;
между проблемным характером получения новых знаний в науке и практике и алгоритмически-рецептурным способом их формирования в процессе обучения в школе;
между необходимостью обновления знаний и умений специалистов из-за бурного развития научно- технического прогресса и отсутствием мотивационной готовности у выпускников к самообразовательной деятельности;
между назревшей потребностью в осмыслении перемен, происходящих в обществе (то есть включением в жизнедеятельность рефлексивной составляющей) и отсутствием технологий, позволяющих практически формировать рефлексивные умения в рамках общеобразовательной школы.
Системное осмысление перечисленных недостатков и противоречий позволило эксплицировать сферу актуальных вопросов сегодняшнего общего образования, определить в их контексте аспекты самообразования и сформулировать проблему исследования, решение которой должно ответить на вопрос о том, какими должны быть условия организации учебного процесса в общеобразовательном учебном заведении, чтобы они отвечали всем психолого-педагогическим нормам и способствовали становлению саморазвивающейся и самореализующейся личности выпускника, готового к самообразовательной деятельности на практике?
Характер этой проблемы обусловил формулировку темы, обозначенной в названии диссертационного исследования - «Формирование готовности коллектива общеобразовательной школы к самообразовательной и рефлексивной деятельности».
Целью исследования: в избранном направлении является повышение качества подготовки учащихся общеобразовательных школ путём формирования у них готовности к самообразовательной.и рефлексивной деятельности.
Объект исследования: в диссертации ограничивается сферой самообразования учащихся общеобразовательных школ и реалиями их рефлексивной деятельности.
Предметом исследования: в этом контексте является технологическое обеспечение формирования готовности учащихся к самообразовательной и рефлексивной деятельности.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что качество подготовки выпускника общеобразовательной школы (ОШ) может быть повышено, если:
~ одним из требований к выпускнику общеобразовательного учебного заведения считать его готовность к предстоящей производственной или учебной деятельности, определяющим компонентом которой в современных социокультурных условиях является самообразование;
- приоритетным направлением деятельности педагогического коллектива
ОШ будет формирование у преподавателей и учащихся рефлексивных умений и
готовности к самообразовательной деятельности, как основы саморазвития и
достижения успехов в профессиональном росте;
педагогический коллектив ОШ объединён идеей создания образовательно-рефлексивной среды в учебном заведении для реализации поставленных целей и превращения его в самонаучающуюся организацию;
проектирование образовательно-рефлексивной среды осуществляется на основе принципов системности, непрерывности, личностной ориентированности;
создать психолого-педагогические условия и разработать технологию формирования готовности к самообразовательной деятельности и рефлексивной деятельности учащихся;
обосновать системную диагностику сформированности образовательно-рефлексивной среды, рефлексивных умений участников учебного процесса и готовности выпускников к самообразовательной деятельности на основе квалиметрии.
Для достижения целей исследования, оказалось необходимым решить следующие задачи.
l.Ha основе научного анализа философской, психологической, педагогической и методической литературы раскрыть сущность самообразовательной деятельности, рефлексивных умений и образовательно-рефлексивной среды учебного заведения.
Разработать концепцию и модель проектирования образовательно-рефлексивной среды в учреждениях общего среднего образования для формирования готовности к самообразовательной и рефлексивной деятельности.
Разработать алгоритм проектирования и реализации технологического обеспечения с целью формирования рефлексивных умений у учащихся и преподавателей и готовности к самообразовательной деятельности выпускников ОШ.
Создать системную диагностику уровней сформированности образовательно-рефлексивной среды (ОРС), рефлексивных умений и готовности к самообразовательной деятельности выпускников ОШ.
Методологической основой исследования являются классические и современные труды по образовательным проблемам: теория систем (А.Г. Афанасьев, А.А. Богданов, Ф.Ф. Королёв, Н.В. Кузьмина), теория творческого развития- и саморазвития личности (В.И. Андреев, Л.Г. Вяткин, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.С. Выготский), теория формирования мотивации (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, О.С. Гребенюк, М.Т. Громкова, В.И. Ковалёв, Д. Берлайн, А. Маслоу, В. Пиаже) и методология квалиметрии (Г.Г. Азгальдов, Н.А. Селезнёва, А.И. Субетто, Ю.К. Чернова, В.В. Щипанов, А.Н. Ярыгин)
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовались теоретические и практические методы исследования, функционирующие в теории системологии, квалиметрии, в теории моделирования и проектирования, а также - анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент и математическая обработка его результатов.
9 Опытно-экспериментальная база исследования: была НОУ гимназия «Радиант».
Основные этапы исследования:
На первом этапе исследования( 1997-1998 гг.) осуществлялся анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, накапливался эмпирический материал, были определены цель, задачи, методика исследования, проведён констатирующий эксперимент.
На втором этапе (1998-1999гг.) был отведён формирующему эксперименту, разработке и обоснованию теоретических основ исследования.
На третьем этапе (2000-2004) анализировались и обощались результаты исследования, уточнялись теоретические и экспериментальные выводы, внедрялись в практику работы школ и лицеев результаты исследования, формулировались выводы и практические рекомендации.
Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации:
предложена авторская трактовка образовательно-рефлексивной среды (ОРС) учебного заведения; она понимается как единство образовательного пространства (обучения, воспитания и развития), проектируемого обучающими в виде полной группы условий [«могу, умею» (П.Я. Гальперин)] и пространства мотивационных состояний обучающихся [«хочу, должен»], позволяющих им самоопределяться и решать познавательные проблемы как личностно значимые;
обоснованы условия реализации образовательно-рефлексивной среды в учебном заведении для повышения квалификации педагогического коллектива и формирования готовности к самообразовательной деятельности и развитию рефлексивных умений у учащихся;
разработано и экспериментально проверено технологическое обеспечение одновременного формирования рефлексивных умений и готовности к самообразовательной деятельности у всех участников образовательного процесса, в результате которого -учебное заведение превращается в
самонаучающуюся организацию, реализующую субъект-субъектные отношения между обучающими и обучающимися;
- предложена системная диагностика формирования готовности к самообразовательной и рефлексивной деятельности на основе выделения инвариантных элементов в структуре этой готовности и разработки адекватных методов их педагогического мониторинга с целью выявления их соответствия желаемому результату.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нём существенно дополнены представления и уточнены содержательные категории, характеризующие процесс формирования готовности учащихся к самообразовательной деятельности и развитию рефлексивных умений, определено понятие образовательно-рефлексивной среды как совокупности четырёх пространств: воспитательного, информационного, развивающего и проблемно-мотивационного, обоснованы количественные и качественные критерии уровня готовности учащихся к самообразовательной деятельности, и развития рефлексивных умений, что способствует повышению и теоретического уровня учебного процесса в общеобразовательной школе, и уровня его прагматической направленности.
Практическая значимость работы заключается в том, что использование результатов исследования в учебном процессе ОШ позволяет преподавателям успешно решать вопросы формирования мотивации самообразовательной деятельности учащихся и осуществлять подготовку выпускников к предстоящей деятельности. Предложенный алгоритм проектирования технологического обеспечения формирования готовности к самообразовательной деятельности и развития рефлексивных умений, даёт возможность оптимизировать организацию обучения, эффективно управлять умственным, коммуникативным и эстетическим развитием учащихся.
Прикладное значение исследования заключается в создании комплекса организационно-методического и технологического обеспечения учебного
процесса в ОШ, включающие учебные пособия, упражнения, диагностический инструментарий, методические рекомендации для преподавателей и учащихся.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов обеспечена последовательной и логически непротиворечивой методологической основой исследования на всех этапах; применением совокупности методов, адекватных целям и задачам исследования, широким использованием результатов исследования в учебно-воспитательном процессе НОУ гимназии «Радиант» г. Тольятти, опорой на теорию познания, длительностью и вариативностью методов опытно-экспериментальной работы, использованием математических и статистических способов обработки результатов эксперимента, решением поставленных задач, своевременным и оперативным внесением корректив в гипотезу, организацию и проведение исследования, внедрением результатов и рекомендаций в педагогическую практику.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в методических рекомендациях и статьях, которые обсуждались на Всероссийских конференциях: «Интенсивно-развивающие технологии обучения в высшей школе: тенденции и перспективы развития» в г. Сызрань 1999г.; «Системный подход к обеспечению качества высшего образования» в г. Тольятти (2000г.); г. Тольятти (2001) «Технический ВУЗ - наука. Образование и производство в регионе»; Москва-Тольятти- Сызрань (2003г.) «Проектирование, обеспечение и контроль качества продукции и образовательных услуг»; Москва -Тольятти (2004г.) «управление качеством подготовки специалистов на основе профессиограмм»; Москва-Тольятти (2004г.) «Проектирование, контроль и управление качеством продукции и образовательных услуг», на открытом конкурсе авторских программ и методических материалов «Культура. Христианство. Педагогика» (г. Самара, Центр духовной культуры «Начала», 2003г.).
Внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в практику работы НОУ гимназия «Радиант», МОУ лицей №57, индустриально-педагогический коллекдж г. Тольятти.
На защиту выносятся:
1)понятийно-категориальный аппарат проблемы конструирования образовательно-рефлексивной среды в средних общеобразовательных учреждениях, базовые понятия в сфере формирования готовности выпускников ОШ к самообразовательной деятельности и совокупность факторов развития рефлексивных умений у обучающих и обучающихся;
2)психолого-педагогические условия формирования ^образовательно-рефлексивной среды, и 2)готовности к самообразовательной деятельности и развития рефлексивных умений в условиях общеобразовательной школы;
3)технологическое обеспечение формирования образовательно-рефлексивной среды, готовности к самообразовательной деятельности и развития рефлексивных умений в ОШ;
4)системная диагностика сформированности образовательно-рефлексивной среды, готовности к самообразовательной деятельности и развития рефлексивных умений выпускников ОШ.
Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение содержатся в 11 публикациях автора.
Структура и объём работы: Диссертация содержит 150 страниц машинописного текста и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы (169 наименований), приложения, проиллюстрирована 15 таблицами и 15 рисунками.
Историко-философские предпосылки формирования рефлексивных умений человека
Чтобы понять смысл той или иной проблемы, следует изучить её генезис, трансформацию в ходе изменения исторического контекста и основные этапы развития. Сегодня многие теоретико-познавательные концепции прошлого приобретают новое значение; ряд гносеологических идей, сформулированных задолго до Маркса, начинают звучать по-современному. Идеи рефлексивной педагогики просматриваются уже в учении Сократа(469-399 гг. до Р.Х.) [118], который считал, что человек нуждается не в привычном образовании своей личности посредством научения, т.е. передачи истины, но в образовании, которое предоставляет возможность поиска её смысла.
Майевтика - в переводе с греческого означает «повивальное искусство», т.е. умение оказывать помощь при рождении. У Сократа - это искусство извлекать скрытое в человеке правильное знание с помощью искусных проблемных вопросов. Они задавались Сократом в беседах, которые он проводил не только в гимнасиях и палестрах, но и с любым встречным человеком.
Сократ никогда не принуждал к правильным ответам, действительно пробуждая и направляя естественный ход человеческой мысли.
Из истории философии в процессе исторического движения можно выделить также следующих философов, занимавшихся проблемой познания: Ф. Бэкон [36], Дж. Локк [104], Д. Юм [49],Р.Декарт[58] И. Кант [74], Фихте [49], Гегель [49] и другие.
В контексте данной работы особенно ценным является утверждение Ф. Бэкона о том, что научное знание проистекает из опыта, не просто из опосредованных чувственных данных, а именно из целенаправленного организованного опыта, эксперимента [36,с.31].
Гегель оценивает деятельность Бэкона по проблемам познания следующим образом: «Дух беконовской философии состоит в том, что опыт принимается как единственный и истинный источник познания, а затем приводится в порядок размышление об этом опыте.» [49,с.281-285]
Если Бэкон обращается к опыту, как к чему-то наличному, то Локк [104] пытается проследить его происхождение, развитие и строение. Основной мыслью гносеологии Локка был тезис о происхождении всего человеческого знания из индивидуального опыта.
Опыт, согласно теории Локка, составляется из «идей» как элементарных слагаемых. Под понятием «идея», он понимает как отдельное ощущение, так и восприятие объекта, его чувственное представление, в том числе образное воспоминание или фантазию, и, кроме этого, понятие объекта, а иногда и отдельное свойство его самого или весь объект в целом.
Таким образом, включив в разряд «идей» различные процессы и функции человеческой психики, Локк тем самым создал предпосылку для выделения этой группы «идей» в особую область; идеи внутреннего опыта представляют у Локка область, так называемой, рефлексии. Под этим термином он подразумевает « наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность и способы её проявления...» К этому также относятся предметы и результаты такого наблюдения, а именно идеи «ощущение», «созерцание», «мышление», «акт созерцания», «акт ощущения», «акт мысли» и т.д. В результате состав опыта разделяется на две составляющих: опыт внешний и опыт внутренний (рефлексия).
Выделение рефлексии как особого объекта познания, возникающего у людей, не только показывало отличие рационального знания (и познания) от чувственного, но и указывало на необходимость видеть различия между предметом знания ( и познания), содержанием этого знания и особенной формой познавательных процессов и результатов последних, в основном, в виде абстракций и общих понятий. Таким образом, теория познания, согласно Локку, должна исследовать не только источник познания и механизм формирования его непосредственного и косвенного материала, но и познающую деятельность субъекта [104, т.1,с.28-32]
Данное положение нашло своё продолжение в работах Д. Юма и выразилось в следующем утверждении «согласно Локку, мы получаем понятие причины и действия, следовательно понятие необходимой связи, из опыта, но опыт, как чувственное восприятие не содержит в себе необходимости причинной связи».
Главная цель философии И. Канта [49,т.1.с.419-420], быть «критикой способности познания; а именно, прежде чем приступить к познанию, нужно исследовать способы познания».
Кант пишет [74, т.З] что рефлексия необходима и тогда, когда нет исследования, отношения к внешнему для мышления миру. Суждения без рефлексии ведут к предрассудкам - трактовке « знания» как отражающего этот объект и его употреблению вместо объекта без возможности проблематизировать знание на его адекватность, полноту и т.д. Таким образом, консервируется достигнутый уровень знания.
Самообразование как средство повышения эффективности учебной деятельности
Приоритетными задачами среднего образования в настоящее время становятся следующие: овладение знаниями, развитие личности, социализация. Акцент при их решении должен делаться, на неразрывный характер образования и нацеленность его на развитие действительных компетенций. Для многих государств актуальной является проблема пересмотра задач образования с большим акцентом на социализацию личности.[1,с.131-136]Именно социализации принадлежит ведущая роль в развитии способности общаться, обмениваться мнениями и сопоставлять позиции, признавать и признавать различия, учиться «жить вместе». Никакой диплом не даёт гарантий занятости, если он не дополнен талантом общения. При высокой значимости внешнего мира в социализации молодых следует отметить большую роль образовательного учреждения в гражданском образовании, воспитании демократической гражданственности.
В виду сложности современного мира, скорости происходящих изменений и их непредсказуемости, взрыва знаний и источников информации прежние представления об общей культуре становятся устаревшими. Только открытая и широкая общая культура в сочетании с гуманистическими составляющими, научными и технологическими, позволит молодым людям построить базу своей личной и социальной жизни, понять мир, по-настоящему в него вписаться и участвовать в его строительстве и переустройстве.
Понятие «общая культура» в данном контексте нуждается в конкретизации и уточнении. Эта проблема является всеобщей для педагогического сообщества и выступает предметом обсуждения на многих симпозиумах и семинарах. Так, симпозиум, прошедший в рамках проекта «Среднее образование для Европы» 27-30 марта 1996 года в г. Берне, на котором присутствовали представители европейских стран, отметил: « Если мы хотим дать подрастающему поколению шансы на успех, важно точно определить основные знания, «фундамент» компетенций, которыми должны обладать обучаемые, чтобы подготовиться либо к самостоятельной жизни, либо к получению высшего образования».
Совет Европы определил пять групп ключевых компетенций, которым он придаёт особое значение и которым школы должны были бы «вооружить» молодёжь:
1. Политические и социальные компетенции, связанные с особенностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений,
регулировать конфликты ненасильственном путём, участвовать в А функционировании и в развитии демократических институтов.
2. Компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе. Чтобы препятствовать возникновению расизма или ксенофобии, распространению климата нетерпимости, образование должно «вооружить» молодёжь межкультурными компетенциями, такими как понимание различий, уважение друг друга, способность жить с людьми других культур, языков и религий.
3. Компетенции, определяющие владением устным и письменным общением, важным в работе и общественной жизни до такой степени, что тем, кто ими не обладает, грозит изоляция от общества. К этой же группе общения относится владение несколькими языками, принимающее всё возрастающее значение.
4. Компетенции, связанные с возникновением общественной информации. Владение новыми технологиями, понимание их применения, их силы и слабости, способность критического отношения к распространяемой по каналам СМИ информации и рекламе.
Проектирование образовательно-рефлексивной среды в учебном заведении как самоорганизующейся системе
В своем исследовании по формированию рефлексивных умений у учащихся НОУ гимназии "Радиант" путем организации образовательной среды мы исходили из следующих определений "Среда социальная - это окружающие человека общественные, материальные и духовные условия, его существование и деятельности " [117, с.126]. Человек становится личностью только в процессе социализации. Вне человеческого общества духовное, социальное, психическое развитие личности происходить не может.
В процессе социализации личность применяет на себя и выполняет различные роли. Мудрик А.В. [117] условно выделил три группы задач, решаемых в процессе социализации:
- естественно-культурные (формирование уровня физического и нормативного развития);
- социально-культурные (формирование уровня познавательных морально-нравственных, ценностно-смысловых личностных свойств);
- социально-психологические (становления самосознания, самоопределения, самоактуализации и самоутверждения). Воспитание в отличие от социализации, происходящей в условиях стихийного взаимодействия человека с окружающей средой, рассматривается как процесс целенаправленной и социально контролируемой социализации. Воспитанию присущи две основные функции:
- упорядочивание всего спектра влиядий;
- создание условий для ускорения процесса социализации с целью развития личности.
Мы в своем исследовании используем антропоцентрическую модель воспитания, которая провозглашает в качестве основной цели, развитие индивидуальности, которое понимается как процесс самосозидания на основе внутренней активности.[126] Основным механизмом этого созидания, как отмечалось в 1.3, является самоопределение. Характер развития каждой личности, широта, глубина этого развития при одинаковых условиях обучения и воспитания зависят главным образом от ее собственных усилий, от той энергии работоспособности, которую она проявляет в различных видах деятельности. Направлениями реализации механизма самоопределения, позволяющие наиболее эффективно формировать личность, мы считаем:
- презентация культуры;
- межличностное общение;
- рефлексия, индивидуальное переживание и осознание.
В нашем исследовании мы исходили из того, что факторы формирования РУ - это образовательно-рефлексивная среда, которая должна быть спроектирована, хорошо организована, и даже построена. Воспитательный процесс как социально-психологический феномен конструируется, располагается и развивается во вполне определенном социальном пространстве. Социальное пространство - это протяженность социальных отношений, ежедневно разворачивающихся перед учащимся в образе слов, действий, поступков, вещей, интерьера, культурного окружения и т.д. Через слагаемые социального пространства оказывается формирующее и развивающее влияние на учащегося.
Теоретическими основами организации ОРС формирования РУ является: - необходимость модернизации подготовки выпускников как важное направление модернизации образования;
- диалектика влияния окружающей и социальной среды на развитие личности;
- выявление сущности социализации и ее стадии;
- подход к воспитанию как к процессу целенаправленности социализации личности;
- взаимосвязь природных задатков и процесса воспитания в развитии личности, как сущность личностно-ориентированного образования;
- сочетание социоцентрической и антропоцентрической модели воспитания;
- рассмотрение взаимосвязей понятий социального пространства и учебной среды.
Кратко остановимся на характеристике сущности "личностно-ориентированного образования", рассмотренного в работах Н.А. Алексеева [2],Бондаревской Е.В.[32], В.В. Серикова [139], И.С. Якиманской [169].
И.А. Зимняя [69] считает личностно - ориентированное образование составной частью личностно - деятельностнного подхода. "В целом личностно деятельностный подход в обучении означает, что, прежде всего в этом процессе ставится и разрешается основная задача образования - создание условий развития гармоничных, нравственно совершенной, социально активной через активизацию внутренних резервов профессиональной, компетентной и саморазвивающейся личности" [69, с. 115]. Мы полностью разделяем позиции И.А.Зимней.
