Содержание к диссертации
Введение
Глава!. Теоретические предпосылки изучения интеркультурного аспекта университетского образования личности 10
1. Культура как социально-педагогический феномен 10
2. Характеристика интеркультурной коммуникации в контексте университетского образования личности 29
3. Готовность студента университета к интеркультурной коммуникации как предмет исследования 49
Выводы 71
Глава II. Реализация коммуникативно-ценностного подхода в формировании готовности студента университета к интеркультурной коммуникации... 74
1. Аксиологизация коммуникативного аспекта в изучении иностранного языка 74
2. Актуализация лингвострановедческих знаний студентов 93
3. Интенсификация процесса освоения иностранного языка студентами университета 112
4. Динамика формирования готовности студентов к интеркультурной коммуникации 133
Выводы 155
Заключение 158
Список использованной литературы 164
Приложения 184
- Культура как социально-педагогический феномен
- Характеристика интеркультурной коммуникации в контексте университетского образования личности
- Аксиологизация коммуникативного аспекта в изучении иностранного языка
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена кардинальными изменениями, произошедшими в последнее десятилетие во всех сферах общества и обозначившими проблему изучения иностранного языка как средства общения. Реальная возможность выезда за рубеж, в том числе для получения образования, участия в научных конференциях, рост экономических связей и международной торговли, использование средств массовой коммуникации и целый ряд других факторов привели к увеличению межгосударственных, межъязыковых и межкультурных контактов. В связи с этим произошли изменения не только целей, методов и условий изучения иностранного языка, но и обновление содержания и задач всей системы университетского образования. Современная образовательная парадигма отражает новый взгляд на взаимосвязь образования и культуры. Именно культура выступает в качестве универсального механизма формирования целостного человека, стремящегося к самореализации и обладающего чувством ответственности, умеющего критически мыслить и ценить духовные и материальные богатства родной и иноязычной культуры.
Одним из наиболее важных аспектов этой проблемы выступает становление специалиста, владеющего основами интеркультурной коммуникации, ориентированного на достижение взаимосогласованных действий с носителем другой культуры.
Однако содержание современных университетских образовательных программ пока не в состоянии удовлетворить многоаспектные проблемы подготовки всесторонне развитого специалиста, владеющего языком эффективного интеркультурного взаимодействия.
Исследование проблемы формирования готовности студента к интеркультурной коммуникации дает ключ к анализу, конструированию,
обновлению и развитию содержания образовательного процесса университета.
Противоречие между необходимостью, важностью, актуальностью продолжения изучения рассматриваемой проблемы и ее недостаточной теоретической и практической разработанностью послужило основанием для выбора темы исследования: «Формирование готовности студента университета к интеркультурной коммуникации».
В науке к настоящему времени накоплен определенный фонд знаний, необходимый для постановки и решения исследуемой проблемы. Это исследования представителей дореволюционной и послереволюционной педагогики: П.П. Блонского, П.Ф. Каптерева, А.С. Макаренко, К.Д. Ушинского - по проблеме общения как фактора жизнедеятельности сообщества;
научные труды И,П. Иванова, Т.Е. Конниковой, Л.И. Новиковой, В.А. Сухомлинского по исследованию коллективной творческой деятельности и общения;
труды ученых: В.И. Загвязинского, А.Г. Здравомыслова, М.С. Кагана, Н.С. Розова, В.И. Сагатовского, В.П. Тугаринова - в области философии теории ценностей;
подходы к саморазвитию личности в связи с учебной деятельностью и общением в исследованиях М.Р. Гинзбурга и В.В. Серикова;
исследования К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, Л.С. Выготского, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна в области психологии общения и деятельности;
научные идеи А.А. Бодалева, И.С. Кона, Н.Б. Крыловой, А.А. Леонтьева, А.В. Мудрик о коммуникативно-предметной основе обучения, положения о единстве познания и общения как средств психического развития человека;
работы В.П. Комарова, О.В. Лешер, А.П. Лиферова, Н.М. Та-ланчука, З.К. Шнекендорфа, раскрывающие взаимосвязь интеркультурной коммуникации и интерсоциального воспитания школьников и студентов;
общепедагогические принципы в подготовке студентов к будущей профессиональной деятельности, разработанные З.И. Васильевой, СЕ. Матушкиным, В.Г. Рындак, В.А. Сластениным;
труды ученых О.С. Ахмановой, Р.А. Будагова, В.А. Звегинцева, Э. Сепира, С.Г. Тер-Минасовой, Н. Хомского по лингвистике;
теоретические выводы И.А, Зимней, А.А. Леонтьева, Е.И. Пассо-ва, С.Ф. Шатилова, Л.В. Щербы по актуальным проблемам психологии и методики обучения иностранным языкам; его интенсивного изучения -в работах Е.Д. Авериной, Г.А. Китайгородской;
работы по лингвострановедческим аспектам изучения иностранного языка Г.И. Богина, Е.М. Верещагина, Н.К. Гарбовского, Ю.Н. Ка-раулова, Г.В. Колшанского, В.Г. Костомарова, Г.Д. Томахина;
теоретическое обоснование категории готовности будущего специалиста к профессиональной деятельности в трудах Ю.К. Бабанского, Е.В. Бондаревской, Н.В. Кузьмина, А.Д. Щербакова, Г.И. Щукиной.
Цель исследования: научно обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, способствующих оптимальному формированию готовности студента университета к интеркультурной коммуникации.
Объект исследования: образовательный процесс в университете.
Предмет исследования: формирование готовности студента университета к интеркультурной коммуникации.
Гипотеза исследования:
Формирование готовности студента университета к интеркультурной коммуникации будет осуществляться достаточно эффективно в том
случае, если:
в учебном процессе вуза происходит актуализация лингвостра-новедческих знаний студентов;
реализуется принцип интенсификации изучения иностранного языка;
на основе аксиологизации формируется совокупность ориента-ционных, речевых, рефлексивных, креативных, информационно-аналитических умений, необходимых для интеркультурной коммуникации;
интегрирующим фактором развития готовности студента к интеркультурной коммуникации выступает коммуникативно-ценностный подход.
Цель, объект, предмет и гипотеза обусловили следующие задачи исследования:
изучить состояние проблемы формирования готовности студента университета к интеркультурной коммуникации в науке;
определить показатели и разработать уровни готовности студентов к интеркультурной коммуникации;
3) обеспечить проектирование, реализацию и анализ опытно-
экспериментальной работы, направленной на формирование готовности
студента университета к интеркультурной коммуникации.
Методологическую основу исследования составляют философские, психологические и педагогические основания теории культуры, теории ценностей и теории деятельности, позволяющие раскрыть взаимосвязь объективного и субъективного в развитии личности.
Логико-исследовательская работа обусловила применение системы методов изучения проблемы: анализ и синтез научных фактов и закономерностей, содержащихся в теоретических источниках и педагогическом опыте; педагогический эксперимент, включающий прямое и косвенное
анкетирование студентов, педагогическое наблюдение и самонаблюдение студентов, метод экспертных оценок и самооценок эффективности этого процесса, статистическая обработка материалов исследования.
База исследования: факультет экономики и управления, финансово-экономический и транспортный факультеты Оренбургского государственного университета, филологический факультет Оренбургского государственного педагогического университета.
Этапы исследования: логика исследования включала в себя следующие этапы:
1996-1997 тт. - теоретический: определение теоретической базы исследования, формулировка рабочей гипотезы, изучение и обобщение опыта подготовки будущего разносторонне-образованного специалиста в вузах страны и за рубежом.
1997-1999 гг. - опытно-экспериментальный: проведение формирующего эксперимента и сопоставительной диагностики.
1998-1999 гт. - конструктивно-преобразующий: анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, уточнение положений и выводов исследования.
Положения, выносимые на защиту:
готовность к интеркультурной коммуникации рассматривается как интергративное личностное новообразование, предполагающее наличие как минимум: определенного уровня знания иностранного языка, коммуникативных умений, лингвострановедческих ориентации;
коммуникативно-ценностный подход в формировании готовности студента университета к интеркультурной коммуникации предполагает:
1) вычленение в содержании университетского образования «аксиологического ядра» гуманитарных предметов интеркультурной направленности;
актуализацию лингвострановедческих знаний, отражающих диалог родной и иноязычной культуры;
развитие ценностных ориентации студентов, раскрывающих стремление к изучению иностранного языка и формированию коммуникативных умений;
- комплекс педагогических условий, обеспечивающих реализацию коммуникативно-ценностного подхода к формированию готовности к интеркультурной коммуникации:
1) аксиологизация коммуникативного аспекта в изучении ино
странного языка;
актуализация лингвострановедческих знаний студентов;
интенсификация процесса освоения иностранного языка студентами университета.
Научная новизна исследования состоит в том, что конкретизировано понятие интеркультурной коммуникации как особого вида ценно-стно-ориентационной деятельности, предполагающей взаимодействие личности (субъекта) с носителями иноязычной культуры; научно обоснован комплекс педагогических условий, позволяющих реализовать коммуникативно-ценностный подход в контексте формирования готовности студента к интеркультурной коммуникации; разработан педагогический инструментарий вычленения интеркультурного компонента университетского образования личности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что создана и апробирована рабочая программа по специальности «Иностранный язык», а также программа факультативного спецкурса «Основы интеркультурной коммуникации», разработана диагностическая методика изучения готовности к интеркультурной коммуникации.
Апробация результатов исследования осуществлялась на аспирантском семинаре в ОГПУ; на межвузовской научно-методической конфе-
ренции «Профессионально-педагогическая культура как основополагающий фактор технологии обучения» (г. Оренбург), региональной межвузовской конференции «Художественно-педагогическое образование в контексте диалога культур» (г. Оренбург); Всероссийской научно-практической конференции «Ценностные ориентации в подготовке специалистов» (г. Уфа); Всероссийской научно-практической конференции «Гуманизация и гуманитаризация образования: теории, концепции, опыт» (г. Самара).
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечены концептуальностью подхода, анализом современных достижений психолого-педагогической науки, применением комплекса методов исследования, адекватных предмету, объекту, целям и задачам исследования, а также анализом педагогического опыта, повторяемостью и репрезентативностью полученных экспериментальных данных. -
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.
#
Культура как социально-педагогический феномен
Рассматривая культуру прежде всего как социально-педагогический феномен, мы выяснили особенности как образовательной, так и социально-преобразующей сути культуры.
Сегодня существуют до 500 определений «культура», множество подходов и концепций изучения этого понятия. Мы укажем и остановимся лишь на тех, которые наиболее важны для раскрытия целей нашего исследования.
Наиболее распространены технологическая, деятельностная и ценностная концепции культуры. С точки зрения технологического подхода культура представляет собой определенный уровень производства и воспроизводства общественной жизни. Деятельностная концепция рассматривает культуру как способ и результат жизнедеятельности человека, который отражается во всем обществе. Ценностная (аксиологическая) концепция культуры подчеркивает роль и значение идеальной модели жизни — должного в жизни общества, и культура в ней рассматривается как воплощение, реализация должного в сущее, реальное.
Понятие «культура, — отмечается в Философском словаре, — означает исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях» (208; 292-293).
Поэтому мир культуры, любой его предмет или явление — не следствие действия природных сил, а результат усилий самих людей, направленных на совершенствование, преобразование того, что дано самой природой.
Следовательно, понять сущность культуры можно лишь через призму деятельности человека, народов, населяющих планету. Культура не существует вне человека, его отношения к миру.
В исследованиях С.Н. Артановского, А.И. Арнольдова, Э.А. Бал-лера, Е.В. Богомоловой, П.П. Гайденко, В.Е. Даниловича Б.С. Ерасова, Ю.А. Жданова, Н.С. Злобина, М.С. Кагана, В.Ж. Келле, М.Я. Коваль-зон, Л.Н. Когана, Э.С. Маркаряна, а также В.М. Межуева, Э.В. Соколова, Н.З. Чавчавадзе культура была признана источником человеческой деятельности. Она выступает как характеристика человека, как мера и синтетическая характеристика его духовного, нравственного, профессионального развития (49, 84, 85, 138,152,214).
Диалоговую концепцию культуры разрабатывали М.М. Бахтин и его последователи: Л.М. Баткин (206), B.C. Библер (209), Г.Д. Гачев (153), М.К. Петров (155). В работах этих авторов делается попытка создать собственно теорию культуры. Концепция М.М. Бахтина B.C. Библера весьма продуктивна именно для языкового образования, так как выявляет глубинное единство языка и культуры. В работах М.М. Бахтина (8), Ю.М. Лотмана (133) опора на слово, на язык является первоочередной. В образовательном процессе язык и культура имеют единую целевую направленность на формирование гуманитарного мышления, отличающегося всеобщностью и направленностью от человека к человеку.
Слово «культура» происходит от латинского, означавшего возделывание почвы, ее культивирование, то есть изменение в природном объекте под воздействием человека в отличие от тех изменений, которые вызваны естественными причинами. Уже в этом первоначальном содержании понятия язык выразил важную особенность — единство культуры, человека и его деятельности, хотя в понятие «культура» вкладывали и вкладывают самый различный смысл. Так, эллины видели в воспитанности свое главное отличие от «диких», «некультурных варваров». В средние века слово «культура» ассоциировалась с личными качествами, с признаками личного совершенствования. В эпоху Возрождения под личным совершенством начинают понимать соответствие гуманистическому идеалу. А с точки зрения просветителей XVIII в. культура означала «разумность». Джамбаттиста Вико, Иоганн Готфрид Гердер, Шарль Луи Монтескье, Жан Жак Руссо считали, что культура проявляется в разумности общественных порядков и политических учреждений, а измеряется достижениями в области науки и искусства. Цель культуры и высшее назначение разума совпадают: сделать людей счастливыми. Это уже была концепция культуры, получившая название эвдемонической (206; 12).
Исследователи подчеркивают, что со второй половины XIX в. понятие «культура» все более приобретает статус научной категории. Она перестает означать только высокий уровень развития общества. Это понятие все чаще стало пересекаться с такими категориями, как «цивилизация» и «общественно-экономическая формация». Понятие «общественно-экономическая формация» ввел в научный оборот Карл Маркс. Оно составляет фундамент материалистического понимания истории (206; 12).
Долгое время понятия «культура» и «цивилизация» были тождественны. Первым провел между ними границу немецкий философ Иммануил Кант, а в начале XX в. другой немецкий философ Освальд Шпенглер и вовсе противопоставил их.
В XX в. в научных представлениях о культуре окончательно исчезает налет романтизма, придававший ей значение уникальности, творческого порыва, высокой духовности, освобождение от бремени никого и ничего не спасает и не оправдывает. Но она дело рук человека, в ней он ищет свое отражение, в ней узнает себя, только в этом критическом зеркале он может увидеть свое лицо (206; 12). Оригинально расшифровывал понятие «культура» Н.К. Рерих. Он разбивал его на две части: «культ» — почитание, «ур» — свет, то есть почитание света. Следовательно, девиз Н.К. Рериха «Мир через культуру» в свою очередь должен расшифровываться как «Мир через почитание света», то есть через утверждение светоносного начала в душах людей (206; 13).
Раскрывая, реализуя сущностный смысл бытия человека, культура одновременно формирует и развивает саму эту сущность. Человек не рождается социальным, а лишь в процессе деятельности становится таковым. Образование и воспитание - это не что иное, как овладение культурой, процесс передачи ее от одного поколения к другому. Следовательно, культура означает приобщение человека к социуму, обществу (206; 13).
Характеристика интеркультурной коммуникации в контексте университетского образования личности
Выделяя интеркультурную коммуникацию как необходимый компонент университетского образования, мы должны были рассмотреть современные общие тенденции развития университетского образования.
Традиционное обучение в ВУЗе распадалось на гуманитарную, общенаучную (общетехническую) и специльные части. Быстрая смена технологий в XX веке привела к смещению в образовании акцента со специальной подготовки в сторону общенаучной, повысив тем самым престиж университетского образования. Однако внедрение в настоящий момент наукоёмких технологий приводит к тому, что в производственный процесс с нарастающей скоростью внедряются достижения, полученные в достаточно далеко лежащих друг от друга областях знаний. Таким образом, формирующиеся новые экономические условия требуют специалистов очень широкого профиля, способных адаптироваться к широкому полю деятельности. Такие способности можно развивать только в условиях пересмотра системы высшего образования, которое должно быть направлено на возможно более полную самореализацию, развитие и личностный рост. И если за школой остается функция сообщения основных знаний, то главная функция университета - массовая подготовка творчески мыслящих людей, способных работать в широком спектре профессий.
Мировое педагогическое сообщество на пороге нового века обращено к осмыслению опыта университетского образования, современных тенденций развития, а также перспектив построения новой парадигмы образования. Синтез взглядов представлен в докладе президента авторитетной международной организации ЮНЕСКО Ф. Майора .
Итак, в университетском образовании происходит смена ведущих концепций и вырабатываются разнообразные подходы как в самой педагогике, так и в функционировании всей образовательной системы высшей школы. Такая эволюция совершается на основе переосмысления накопленного культурного опыта. При этом культура создает почву для развития и ускорения многообразия вариативности и качественного своеобразия всех своих элементов, а образование дает студентам понимание этих процессов. Следовательно, необходимо более активное насыщение учебно-воспитательного процесса университета культурными компонентами, поскольку именно они создают условия для духовного становления личности, именно общечеловеческие ценности культуры могут обеспечить новые социокультурные потребности.
Мы полагаем, что университетское образование на современном этапе должно не только учить студента воспринимать и принимать культурные ценности, нормы, образцы и формы деятельности, существующие в данном родном обществе, но и знакомить его с разными культурами, учить жить в сообществе, где влияния разных культур накладываются друг на друга.
В последние годы все большее внимание ученых (100, 125, 237) привлекает интеркультурный аспект образования, предполагающий развитие индивида в процессе освоения ценностей не одной, а двух (и более) культур. Цели такого образования достигаются посредством освоения студентом различных видов деятельности, одной из которых является интеркультурная коммуникация.
Обращение к интеркультурной коммуникации как ведущей реалии современного мира потребовало выяснения ряда вопросов, связанных с общетеоретическими аспектами, развивающими сущность взаимосвязи коммуникации и общения.
Современные ученые интенсивно обсуждают проблему взаимосвязи категорий коммуникации и общения. К.А. Абульханова-Славская (1), А.А. Бодалев (23), Л.П. Буева (30), М.С. Каган (85), А.А. Леонтьев (119, 122), Б.Ф. Ломов (132), А.В, Мудрик (146) считают, что общение есть коммуникативная деятельность. Другие (104, 218) склонны считать, что общение представляет собой особый вид коммуникации (В.Ю. Кричев-ский, В.Д. Ширшов и др.).
Общеизвестно, что Л.С. Выготский (41) и С.Л. Рубинштейн (178) выделяли три основных вида деятельности, сменяющих друг друга в онтогенезе, - игра, учение и труд. Б. Г. Ананьев (2) придал этому делению более обобщенный характер и определил два вида социальной деятельности - общение и познание. Эту позицию принял И.С. Кон (101). А.Н. Леонтьев (116) выделяет два вида деятельности - труд и общение.
Г. С. Батищев определил две стороны человеческой деятельности -активность и общение. Различая две стороны человеческой деятельности, Г.С. Батищев (107; 112) характеризует различные ее виды следующим образом:
Преобразовательная деятельность гораздо шире, чем труд, она шире, чем практика, ибо охватывает все формы человеческой деятельности, которые ведут к изменению, реальному или идеальному, существующего и к созданию, опять - таки реальному или идеальному, того, чего прежде не существовало.
Познавательная деятельность - активность субъекта, направленная на объект, не модифицирует его, не разрушает, а отражается в виде знаний о нем. Кроме преобразовательной и познавательной деятельности, М,С. Каган выделяет ценностно-ориентационную деятельность.
Ценностно - ориентационная деятельность устанавливает отношение не между объектами, а между объектом и субъектом, то есть дает объективно-субъективную оценку, информацию о ценностях, а не сущностях.
Коммуникативная деятельность - это взаимоотношение субъектов в истинно деятельностнои или коммуникативной деятельности, которая играет огромную роль во всех трех выявленных видах деятельности, поскольку социальная природа человека делает общение людей условием труда, условием познания, условием выработки систем деятельности.
Аксиологизация коммуникативного аспекта в изучении иностранного языка
Педагогов и ученых-филологов в разных странах давно волновал и продолжает волновать вопрос о том, какому «английскому языку» нужно обучать студентов в университете, гуманитарном или техническом вузе. Можно согласиться с теми английскими исследователями, которые представляют весь процесс обучения английскому языку, его многообразие как учебного предмета в виде «символического дерева» (рис. 1).
Корнями этого «дерева» являются процессы общения и обучения
(Communication and Learning).Поднимаясь выше, мы видим, что язык для специальных целей (ESP) базируется на трех основных категориях: английский язык как второй язык (ESL), английский язык как иностранный язык (EFL) и английский язык как родной язык (ЕМТ).
Далее от языка для специальных целей идут три большие группы языков. Это: английский язык для науки и техники (EST), английский язык для бизнеса и экономики (ЕВЕ) и английский язык для общественных наук (ESS).
На самом верху так называемого дерева находятся индивидуализированные академические специализированные группы языка, например, английский язьж для разработчиков программ в области Computer Science (ЕСР), английский язык для технологов (ЕТ), английский язык для экологов (ЕЕ) и т.д.
Аналогия с «деревом», во-первых, помогает нам представить большую часть разновидностей английского языка, каждая из которых на своем «этаже» преследует свои цели изучения, использует свой терминологический аппарат, свои методы и средства обучения, ориентированные на конкретную науку; во-вторых, позволяет кардинально изменить учебный план, выйти на новую структуру и содержание языковой профессиональной подготовки студентов, приближенной к европейскому стандарту.
Объясняя причины неэффективного обучения студентов вузов иностранным языкам, принято ссылаться на два основных фактора: отсутствие у многих способностей к их усвоению и слабую мотивацию, обусловленную расхожим мнением, что в предстоящей профессиональной деятельности иностранный язык вряд ли им понадобится.
Мы считаем, что дело все-таки в другом, а именно — в том, что в процессе учебы иностранный язык является предметом усвоения, тогда как в жизни он выступает в качестве средства решения не только и не столько языковых, сколько социальных и профессиональных задач.
Превращение учебной информации из цели и предмета усвоения в средство оптимизации профессиональной деятельности, саморазвитие личности и составляет сущность длительного и непростого для студента-выпускника процесса овладения знаниями.
Кардинально изменившиеся условия социально-экономической жизни страны резко повысили интерес и стремление студентов к изучению иностранных язьгеов как в специальных лингвистических учебных заведениях, так и в различных центрах, курсах. Иностранный язык стал востребованным в реальной жизнедеятельности, в постоянной профессиональной практике специалистов, владеющих компьютером, нуждающихся в информационном поле Интернет.
Иностранный язык стал безусловной образовательной ценностью одновременно появилась проблема удовлетворения образовательной потребности, и выявилось несоответвствие желаемого и действительного.
В образовательном процессе вуза, во-первых, нет достаточного резерва времени для достижения высокого желаемого уровня освоения студентами иностранного языка. Во-вторых, общая ориентация преподавания иностранного языка остается традиционной - основой выступает классический тезаурус, то есть набор лексики одинаковый для различных специальностей. В связи с этим необходимо создание специальных учебно-методических пособий, учитывающих интерес субъекта (студента), изучающего иностранный язык для специальных целей. В третьих, общей стратегией образовательного процесса выступает оценка репродуктивного знания, а не продуктивного (креативного) уровня познаний, в то время как студент заинтересован в получении специальных умений общаться на иностранном языке с его носителем, а не с преподавателем и студентами в аудитории.
Традиционная форма языковой подготовки студентов в техническом вузе в рамках тематики, далекой от профессиональной, поэтому на начальном этапе подвергается сейчас конструктивным изменениям как в связи с появлением новых программ подготовки бакалавров и магистров (Bachelor s and Master s degrees), с появлением новых специализаций, так и в целях развития позновательной самостоятельности и ориентации на познание как ценность.
Иллюстрацией данного положения - актуализация ценностного отношения к изучению иностранного языка за счет проведенной научно-исследовательской работы - может служить коллективная работа студентов экспериментальных групп по сопоставительному анализу порога ментальности российских и английских студентов при соприкосновении культур.
Вступительное слово было сделано студенткой - организатором коллективной работы Аленой Г. Она раскрыла сущность понятия мен-тальность: «Это внутренняя готовность к определенным мыслительным и физическим действиям, а также эмоциональным реакциям».
