Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА К ДИДАКТИЧЕСКОМУ САМОКОНТРОЛЮ 12
1. Дидактический самоконтроль как проблема психолого-педагогического знания 13
2. Сущность самоконтроля и его реализация в педагогическом взаимодействии преподавателей и студентов педагогического университета (на примере физико-математического факультета) 35
3. Готовность студентов педагогического университета к дидактическому самоконтролю как педагогическая проблема 49
4. Педагогические условия и особенности формирования умений дидактического самоконтроля студентов в процессе обучения 60
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА К ДИДАКТИЧЕСКОМУ САМОКОНТРОЛЮ 74
1. Диагностика готовности студентов педагогического университета к дидактическому самоконтролю 76
2. Личностно-ориентированный и развивающий характер обучения как факторы формирования готовности студентов к проявлению дидактического самоконтроля 88
3. Опытно-экспериментальное обоснование формирования у студентов физико-математического факультета умений дидактического самоконтроля 100
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 114
БИБЛИОГРАФИЯ 120
ПРИЛОЖЕНИЯ 146
- Дидактический самоконтроль как проблема психолого-педагогического знания
- Диагностика готовности студентов педагогического университета к дидактическому самоконтролю
- Личностно-ориентированный и развивающий характер обучения как факторы формирования готовности студентов к проявлению дидактического самоконтроля
Введение к работе
Актуальность исследования. Информационно-содержательное
обновление общества и его образовательных институтов создает предпосылки для изменения социальной, профессиональной и личностной самореализации учащейся молодежи.
Смена парадигмы общекультурного, личностного и
профессионального самовыражения личности и стремление государства и общества к становлению нового образа профессионального действия специалиста актуализируют необходимость осмысления данной проблемы в новых условиях осмысления сущности и способов проявления личностью опыта самоконтроля (Л. В. Байбородова, Л. К. Гребенкина, В. Л. Луканкин, А.С.Мещеряков, А. В. Мудрик, В. А. Сластенин, А. П. Тряпицина, М. И. Рожков, Л. Ф. Спирин).
Существует неоднозначная взаимосвязь общества и образования. С одной стороны, общество с помощью определенной системы ценностей, пытается сохранить преемственность культуры поколений. С другой стороны, образование обладает достаточной мерой автономности и воздействует на сложившиеся общественные отношения. Обозначенная взаимосвязь проявляет основную проблему соотнесения развития общества и отдельно взятой личности - проблему управления.
Качественные основы управления анализируются в работах П. П. Блонского, А. А. Орлова, Б. Саймона. Они отмечают, что при любом способе управления существует противоречие между потребностью общества в определенном типе личности и потребностями отдельно взятого человека в реализации опыта самокоррекции. Оно особенно актуально в педагогической деятельности.
Противоречивость формирования необходимого в педагогической деятельности образа самовыражения специалиста и его модели, которая усваивается студентами в процессе обучения, нацеливает на поиск
эффективных путей, средств, форм, методов и технологий формирования готовности будущего педагога к проявлению дидактического самоконтроля. Новое содержание педагогического образования требует качественного преобразования деятельности современного вуза, что затронуло сегодня лишь экспериментальные учебно-воспитательные комплексы и выявило следующие противоречия между:
нормативной базой деятельности современной высшей педагогической школы и возможностью побуждения студентов в процессе обучения к самоконтролю;
значимостью готовности будущих педагогов к самоконтролю в их профессиональном развитии и потребностью проявления студентами самоконтроля в педагогическом процессе вуза;
готовностью преподавателей к личностно-ориентированной и гуманистической организации педагогического процесса и необходимостью совокупности педагогических действий, побуждающих студентов к дидактическому самоконтролю.
Таким образом, высокая социальная и профессиональная значимость, недостаточная теоретическая разработанность проблемы, потребность педагогической практики в формировании готовности специалиста к проявлению опыта самоконтроля определили выбор темы нашего исследования: «Формирование готовности студентов педагогического университета к дидактическому самоконтролю (на примере изучения математики)».
Цель исследования заключается в выявлении, теоретическом обосновании и опытно-экспериментальной проверке педагогических условий, способствующих формированию у студентов педагогического университета готовности к дидактическому самоконтролю в процессе изучения математики.
Объект исследования: процесс изучения математики студентами педагогического университета.
Предмет исследования: формирование готовности студентов педагогического университета к дидактическому самоконтролю в процессе изучения математики.
Гипотеза исследования: формирование готовности студентов педагогического университета к проявлению дидактического самоконтроля в процессе изучения математики будет эффективно, если:
- формирование специалиста в педагогическом ВУЗе основано на развитии
профессиональной готовности студентов, в которой основным компонентом
является проявление самоконтроля;
- процесс обучения студентов в педагогическом вузе обеспечивает
возможность проявления ими готовности к дидактическому самоконтролю;
взаимодействие педагога и студентов педагогического университета при изучении математики обеспечивает формирование готовности студентов к проявлению дидактического самоконтроля;
взаимоотношения участников педагогического процесса характеризуются открытостью, дифференциацией, развивающим характером и опираются на целостную диагностику уровня развития, обучения, воспитанности студентов;
в процессе обучения студентов математике преподаватель учитывает психосоматические особенности усвоения дидактической единицы, характеризующей учебную деятельность конкретного студента.
Задачи исследования:
Проанализировать состояние изученности проблемы формирования дидактического самоконтроля студентов педагогических университетов в современном педагогическом знании.
На основе имеющихся теоретико-методологических подходов уточнить сущность и содержание понятия «готовность студентов к дидактическому самоконтролю» применительно к условиям их учебной деятельности на физико-математическом факультете.
Создать, и экспериментально проверить модель формирования готовности
студентов к дидактическому самоконтролю.
4. Определить и опытно -экспериментально обосновать педагогические условия, способствующие эффективному формированию готовности^ студентов физико-математического факультета педагогического вуза к проявлению умений дидактического самоконтроля.
Теоретико-методологическая основа исследования: философские концепции, раскрывающие проблематику управления, регулирования, саморегуляционности; работы в области философии, физиологии, социологии, педагогики, психологии, прикладной математики, освещающие вопросы побуждения студентов педагогического вуза к самоконтролю (А.Я. Арет, Л.Ю. Гордин, Р.Г. Лемберг, А.С. Лында, P.M. Михельсон, П.И. Пидкасистый, К.К. Платонов, Ю.П. Сокольников).
Учение о диалектическом единстве и взаимосвязи процессов социализации личности, ее воспитания с социально-экономическим развитием общества; положение о ведущей роли деятельности в формировании личности (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); общие основы системного гуманистического подхода к организации личностно-ориентированного обучения (А. И. Аверьянов, В. Г. Афанасьев, В. С. Безруков, А. Маслоу, К. Роджерс, Ю. П. Сокольников, В. А. Сластенин, Н. А. Шайденко, И. Л. Федотенко).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: междисциплинарный анализ научной литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение педагогического опыта; анализ содержания нормативных основ деятельности современной высшей педагогической школы; педагогическое моделирование; традиционные педагогические методы исследования (анкетирование, беседы, наблюдение, тестирование, анализ результатов деятельности участников педагогического процесса высшей педагогической школы); констатирующий и формирующий педагогический эксперимент с использованием статистических методов обработки полученного массива
данных.
Опытно-экспериментальная база: Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского (физико-математический факультет); Пензенский институт повышения квалификации работников образования; педагогический колледж и педагогические классы школ, входящих в университетский образовательный комплекс (№№ 3, 55, 32 и др).
Основные этапы исследования.
Первый этап (1999-2000 гг.) - анализ литературы по проблеме исследования; составление гипотетической модели формирования готовности студентов к самоконтролю и проведение констатирующего эксперимента; изучение положительного педагогического опыта по формированию готовности студентов к дидактическому самоконтролю. Определение предмета, целей и задач исследования, рабочей гипотезы.
Второй этап (2000-2004 гг.) - продолжение ретроспективного анализа деятельности различных учебно-воспитательных учреждений (вузов г.г. Тула, Кострома, Орел, Тольятти); уточнение теоретических положений, составляющих основу исследования; разработка методик диагностики исследуемого процесса; проведение формирующего эксперимента.
Третий этап (2004-2005 гг.) - обобщение результатов проведенной работы и оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
- проведен комплексный теоретический анализ самоконтроля личности;
выделены его структурные компоненты, определены критерии, показатели и
уровни сформированности;
- уточнена сущность понятия «дидактический самоконтроль»
студентов педагогического университета, раскрыты его особенности;
- определены и исследованы педагогические условия формирования
готовности студентов к дидактическому самоконтролю, которые включают в
себя : конструирование математического образования в инвариантном и
вариативном компонентах; создание ситуаций педагогической помощи,
имеющих личностный смысл и профессиональную значимость; сочетание различных дидактических технологий, комплексно воздействующих на развитие качеств, свойств и умений студентов, составляющих основу их готовности к самоконтролю.
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке модели формирования готовности студентов педагогического университета к проявлению умений дидактического самоконтроля, которая включает следующие этапы: диагностический, мотивационный, операционно-деятельностный, регулятивный и прогностический; расширении научных представлений о проектировании процесса формирования готовности студентов к дидактическому самоконтролю в условиях педагогического университета и значении самоконтроля для профессиональной социализации будущего педагога.
Личный вклад соискателя состоит:
в осуществлении комплексного научно-теоретического анализа и выявлении новых аспектов решения проблемы формирования готовности студентов при изучении математики в педагогическом университете к проявлению дидактического самоконтроля;
в проведении опытно-экспериментальной работы, в ходе которой осуществлена разработка и апробация модели формирования готовности студентов педагогического университета к дидактическому самоконтролю; выявлены и доказаны педагогические условия эффективной реализации данного процесса.
Практическая значимость исследования состоит в:
описании и опытно - экспериментальное обоснование технологий побуждения студентов к дидактическому самоконтролю при изучении математики;
разработке методических рекомендаций, позволяющих преподавателям математики педагогического университета формировать у студентов умения
дидактического самоконтроля.
- в возможности применения выводов и результатов, полученных в ходе опытно -экспериментальной работы в педагогическом процессе вузов при подготовки будущих педагогов.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются: исходными теоретическими положениями; адекватностью системы методов исследования его цели, задачам и предмету; разносторонней апробацией и внедрением результатов исследования в практику; опытно-экспериментальной проверкой гипотезы, всесторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных с использованием методов математической статистики, личным участием автора на всех этапах исследования в качестве преподавателя математики физико-математического факультета педагогического университета.
Апробация основных положений и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикации (методические рекомендации, программы, статьи и тезисы); проведение семинаров, практикумов в ИПК и ПРО (г. Пенза), школах, вузах; выступления на научно-практических конференциях (международные, региональные, областные, межвузовские, внутривузовские) в Пензе, Туле, Рязани. Опубликовано 14 работ. Результаты проведенной работы использовались для коррекции учебного процесса физико-математического факультета Пензенского государственного педагогического университета имени В. Г. Белинского; курсов переподготовки работников образования в ИПК и ПРО (г. Пенза). В указанных учебно-воспитательных учреждениях соискатель непосредственно участвовал в педагогическом процессе, апробировала полученные результаты во всех формах работы с педагогами и студентами.
На защиту выносятся: 1. Формирование готовности студентов педагогического университета в процессе изучения математики к дидактическому самоконтролю является
основой для их профессионального самоопределения. Дидактический самоконтроль студентов - личностное образование, представляющее собой совокупность представлений и убеждений, отражающих отношение студентов к учебной деятельности, а также установок и ценностных ориентации, регулирующих их проявления при анализе вариативных учебных и профессиональных ситуаций, проявляющих готовность личности к проявлению умений самокоррекции в процессе решения учебных задач.
Эффективное воздействие преподавателя на формирование готовности студентов педагогического университета к проявлению дидактического самоконтроля возможно на основе модели, включающей самоконтроль в совокупности его структурных компонентов и отражение педагогического проектирования процесса его формирования. Модель формирования готовности студентов педагогического университета к дидактическому самоконтролю в процессе изучения математики включает следующие этапы: диагностический, мотивационный, операционно-деятельностный, регулятивный и прогностический. Ее эффективность основана на реализации личностно - ориентированного подхода к обучению математике будущих педагогов.
Эффективность формирования готовности студентов к проявлению дидактического самоконтроля при изучении математики определяется соблюдением ряда условий:
- содержание математического образования в инвариантном и вариативном
компонентах должно обеспечивать формирование у студентов основ
профессиональной готовности, к которым в частности относятся умения
самоконтроля;
- создание ситуаций педагогической помощи, имеющих личностный смысл и
профессиональную значимость, способствует побуждению студентов к
проявлению дидактического самоконтроля;
- использование различных дидактических технологий, комплексно
воздействующих на развитие качеств, свойств и умений студентов;
когнитивный, эмоционально-ценностный и поведенческий компоненты, составляющих основу их готовности к самоконтролю, позволяет сформировать мотивационную основу побуждения студентов к проявлению дидактического самоконтроля;
открытость, дифференциация, развивающий характер
взаимоотношений участников педагогического процесса, учет психосоматических особенностей усвоения студентами дидактической единицы, характеризующей учебную деятельность конкретного студента и опора на целостную диагностику уровня развития, обучения, воспитанности студентов побуждает их к проявлению дидактического самоконтроля при изучении математики.
Дидактический самоконтроль как проблема психолого-педагогического знания
Будущий педагог, основы его развития и социализации - вопросы, которые являются актуальными проблемами деятельности современного коллектива преподавателей высшей педагогической школы. Соционика, психология и педагогика анализируют обозначенные проблемы на основе различных методологических подходов - культурно-исторического, деятельностного, общекультурного, функционально-ролевого и системного. Готовность будущих педагогов к самоконтролю личностного и профессионального самовыражения является проблемой, рассматриваемой в педагогическом знании и практике на протяжении многих веков.
Это связано с тем, что педагогический процесс, основанный на обучении, воспитании и педагогической самокоррекции социализации будущих учителей и воспитателей, является основным видом человеческой культуры. Начиная с культуры египтян и римлян, самоконтроль рассматривался как способ усвоения кровно-родственных и, в последствии, социальных отношений; становление готовности молодого поколения к социально-признанному самовыражению. Так, например, примитивные знаки древнего человека (зарубки, узлы, пиктограммы, идеограммы и т.д.) обозначали не только информационную значимость человеческого действия, но и направляли личность на определенный способ самокоррекции.
Участники педагогического процесса древнего мира восхваляли мудрость богов Бахуса, Зевса, обожествляли деятельность ряда правителей (Перикл, Плутарх, Ликург) и свои действия соотносили с существующим регламентом жизнедеятельности.
В нашем исследовании адаптационность социально-дидактического действия трактовалась как исходный уровень самоконтроля - самокоррекция.
В «Диалогах Сократа и Платона» [284], в работах Аристотеля мы находим подтверждение влияния античного просвещения на формирование новой грани личностного использования самоконтроля - гражданственность самоконтроля.
Отметим важную особенность самоконтроля древних греков -свободность содержания и закономерность результата. В первых школах (агеллы, палестра, риторов) педагоги и учащиеся были внутренне свободны (убежденность в правильности действия - ритуальна) и имели возможность выбора своего движения к четко сформулированному идеалу - воспитания мужественной личности, которая способна продолжить традиции предшествующих поколений. Это позволяло принимать необходимость самокоррекции как естественную характеристику жизнедеятельности человека.
Отметим также, что самоконтроль личности в древнегреческой и римской культуре формировался, прежде всего, в процессе воспитания. Воспитание считалось основной миссией педагогического знания. Все более усиливается гражданская направленность самоконтроля, который формировался на основе побуждения молодого поколения к «благонравию», что позволяло осуществлять побуждение молодежи к самоконтролируемым действиям на основе естественной обрядовости и традиционности.
Особую роль в становлении теоретико-практических основ использования самоконтроля в педагогических целях играла азиатская педагогическая модель формирования специалиста (Древний Китай, Индия, Япония). Молодежь Древнего Китая формировала умения самоконтроля в процессе естественной жизнедеятельности, в процессе подражания наставнику, в процессе следования тем образцам действия, которые обеспечивали необходимый личности результат. Этот результат был социально востребован и давал возможность молодому поколению приобрести социально-профессиональные характеристики своей личности.
Особую роль в становлении опыта самоконтроля молодежи сыграли школы жрецов Древней Индии. Дж. Неру отмечал, что перед ученым человеком склоняли голову правители и воины. Знания, образованность являлись основными характеристиками, приобретения которых позволяло личности проявить умения социальной адаптации. Поэтому, самоконтроль и самокоррекцию рассматривали как условие и психический механизм социальной адаптации.
Диагностика готовности студентов педагогического университета к дидактическому самоконтролю
Готовность будущего педагога к проявлению в учебном процессе умений самоконтроля основывается на определенном уровне развития личности, ее опыта по личностной и профессиональной самокоррекции.
Опыт, в классическом понимании, представляет восприятие личностью культурного наследия референтного ее развитию социума и ее реализации в индивидуальной модели социализации человека. Это позволяет определить критерии и параметры выявления обозначенных процессов, исходя из общенаучных моделей изучения любого педагогического явления (А. И. Кочетов, В. В. Краевский, Л. Ф. Спирин, В. В. Сохранов). Необходимо раскрыть сущность термина «опыт», который использовался в ходе проведенного исследования. Наличие определенного объема знаний, умений и навыков создает основы готовности студентов совершать достаточно квалифицированные учебные действия по алгоритму, предложенному преподавателем. Адаптивный уровень дидактического действия не позволит им в дальнейшем решать профессиональные задачи творческого уровня. Это побудило нас учитывать важную составляющую понятия «опыт» «интуитивность», которая составляет основу креативного профессионального самовыражения специалиста в любой профессиональной ситуации.
Алгоритм использования обозначенной в первой главе концепции исследуемого процесса базируется на опытно-экспериментальной интерпретации основных понятий. Ключевым термином, раскрывающим механизм формирования потребности студентов педагогического университета в дидактическом самоконтроле, является «готовность», которую мы понимали как совокупность их природных предпосылок и приобретенного ими опыта в совершении определенного действия.
Данный подход определяет сущность опытно-экспериментальной работы в виде системного подхода к анализу исследуемой проблемы (см. схему № 6, приложение 10, стр. 162). Поэтому на всех этапах опытно-экспериментальной работы (от теоретического планирования, до проведения констатирующего и формирующего экспериментов) готовность студентов к проявлению дидактического самоконтроля рассматривалась с точки зрения взаимосвязи этого процесса с условиями, факторами и параметрами, тем или иным образом, влияющих на его качество.
В первой главе были выделены три группы параметров:
особенности профессионального самовыражения преподавателя высшей педагогической школы современной школы;
особенности дидактического действия студентов физико-математического факультета;
особенности взаимодействия преподавателя и студентов при решении дидактических задач.
Первая группа рассматривалась в качестве базисной постоянной величины. Предусматривалось наличие готовности преподавателя математики к вариативному профессиональному самовыражению. В противном случае данная группа особенностей рассматривалась в качестве негативного фактора формирования у будущих педагогов опыта проявления дидактического самоконтроля.
Вторая группа особенностей в проведенном исследовании проявилась как положительная тенденция учебной деятельности студентов физико-математического факультета. Условия их личностной и дидактической деятельности в высшей педагогической школе побуждают юношей и девушек к самокоррекции. Переменное значение имеет направленность самокоррекции, что связано с наличием или отсутствием мотивации включения студентов в учебный процесс.
Третья группа особенностей - переменная величина исследования, которая являлась его определяющим компонентом. Причем, в ходе опытно-экспериментальной работы взаимодействие участников педагогического процесса подразделялась на три уровня.
Первый характеризовал отношения, которые были определены предметно-деятельными педагогическими причинами.
Второй раскрывал содержание отношений, которые возникают на основе ответственной зависимости, проявляющейся в соотнесении опыта проявления студентами личностного самоконтроля и его реализации в учебной деятельности. Данная совокупность отношений рассматривалась нами на основе анализа уровня воспитанности студентов. Высокий уровень их воспитанности предполагал возможность реализации профессиональной направленности данной группы отношений. Воспитанность в аспекте проведенного исследования рассматривалась как свойство личности, проявление которого показывает наличие у студентов профессионально значимых качеств и умений личности. В том числе, умений осуществлять самоконтроль.
Личностно-ориентированный и развивающий характер обучения как факторы формирования готовности студентов к проявлению дидактического самоконтроля
Педагогический процесс осуществляется в высшей педагогической школе на основе взаимодействия педагогического и студенческого коллектива. Превалирование тех или других создает основу для рассмотрения традиционных или инновационных аспектов развития основных компонентов педагогического процесса: обучения, воспитания и педагогической коррекции социализации студентов. И. Г. Гербарт, Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер, М. Н. Скаткин, В. А. Сластенин, К. Д. Ушинский закладывают основы лекционно-семинарского вузовского обучения, которые составляют сегодня смысл образовательных действий участников педагогического процесса ведущих университетов в большинстве стран мира. Данная система, обеспечивая информационную насыщенность будущих специалистов, формирование их дидактического опыта, развивает их личность, исходя из существующего в конкретное историческое время профессионального стандарта, требований, предъявляемых к общекультурному развитию интеллигенции и уровню ее общего развития.
Начиная с эпохи Возрождения (М. Монтень) педагогическая мысль обращается к поиску таких моделей обучения, которые, учитывая профессиональную значимость определенного типа, вида и содержания образования, исходят из первичности реализации развивающей функции педагогического процесса.
Соотношение профессионального обучения и развития личности будущего специалиста - социальная и психолого-педагогическая проблема. Работы П. П. Блонского, М. И. Буянова, Л. С. Выготского, Ж. Пиаже, И. Л. Федотенко, А. Фрейд, И. С. Якиманской раскрывают данную проблематику с позиций профессиональной значимости образования и удовлетворения им потребностей конкретной личности.
Обучение и развитие соотносятся, как и любые педагогические процессы. Профессиональное развитие студентов может опережать, соответствовать или отставать от уровня образования в конкретном типе общества, определенной педагогической системе и учебно-воспитательном учреждении.
В первом случае обучение не удовлетворяет требованиям большинства обучающихся и социальных групп, которые определяют содержание их профессиональной деятельности. Возникает конфликт, приводящий к изменению содержания образования. Положительным моментом данного противоречия является личностное побуждение участников педагогического процесса к совершенствованию образовательной системы.
Во втором случае - образование и развитие находятся в состоянии динамического равновесия. В течение определенного промежутка времени существующая модель образования удовлетворяет требованиям, которые предъявляются к ней со стороны ведущих профессиональных групп общества. В любом случае данное состояние всегда завершается появлением потребности в изменении структуры и содержания развития образовательного комплекса и приводит отношения «профессиональное развитие личности и ее образование» к преобладанию уровня профессионального развития специалиста над уровнем образовательных услуг.
В третьем случае возникает неопределенная ситуация, во многом зависящая от типа отношения основных государственно-общественных социальных и профессиональных институтов к образовательной системе. В случае авторитарности обозначенных отношений в системе профессионального образования создается система вспомогательного и специального обучения.
Демократизм отношений способствует реализации аналитической функции государственной образовательной политики. В этом случае осуществляется дифференциация оказания образовательных услуг и образование становится сферой, удовлетворяющей интересам большинства граждан общества.
В случае либерализма отношений между профессиональными и социальными институтами общества возникает ситуация конфликтного изменения системы образования, т.к. начинают превалировать групповые образовательные интересы. В последнее десятилетие отечественное образование вновь рассматривает дилемму обучения и профессионального развития личности будущего педагога с точки зрения преобладания развивающего значения образовательного процесса педагогического вуза, для профессионального становления студентов.
