Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования готовности студентов к интегрированной учебно-познавательной деятельности.
1.1. Теоретико-методологические основания исследования, С 12-40
1.2. Гносеологическая характеристика интегрированной учебно-познавательной деятельности. С 40 - 61
1.3. Теоретические основы моделирования интегрированной учебно-познавательной деятельности будущего учителя. С. 62-79
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности студентов к интегрированной учебно-познавательной деятельности.
2.1. Особенности процесса формирования интегрированной учебно-познавательной деятельности будущего учителя. С. 79-106
2.2. Опытно-экспериментальная работа по реализации содержания интегрированной учебно-познавательной деятельности будущих педагогов. С. 106-127
2.3. Экспериментальная апробация системы организационных форм обучения студентов интегрированной учебно-познавательной деятельности. С. 127-155
Заключение С. 155-157
Библиография С. 158-176
Приложения С. 177-212
- Теоретико-методологические основания исследования,
- Гносеологическая характеристика интегрированной учебно-познавательной деятельности.
- Особенности процесса формирования интегрированной учебно-познавательной деятельности будущего учителя.
Введение к работе
Актуальность исследования. За последнее время в системе высшего профессионального образования произошли значительные изменения, ориентированные на профессиональное развитие современного педагога, способного использовать профессиональные знания, умения и навыки для ориентации в новой ситуации, готового к постоянному самообразованию и саморазвитию. Педагогическая деятельность учителя приобретает субъектный характер, отличается высокой степенью самостоятельности, развитой способностью к самореализации творческого индивидуально-личностного потенциала.
Характеризуя высшее педагогическое образование на современном этапе, многие ученые выделяют такие его особенности, как сочетание в обучении дифференциации и интеграции, синтез научных знаний, комплексность, перенос методов исследования из одной области в другую; изменение целей и смыслов образования, обусловливающих подготовку специалистов, способных к проективной деятельности. Педагогическая наука находится в поиске способов реализации личностно-ориентированных целей обучения и воспитания. Одновременно в педагогическом образовании все более явными становятся противоречия между:
ориентацией на опережающий характер подготовки учителей, готовых к системным инновационным преобразованиям в сфере своей профессиональной деятельности и недостаточной разработанностью технологий подготовки студентов к такой деятельности;
переходом от информативных к активным методам и формам обучения с включением в деятельность обучающихся проблемности, научного поиска, разнообразных форм исследовательской работы; актуализацией идей междисциплинарного, постоянно обновляющегося, целостного и гармоничного знания и недостаточной реализацией данного подхода в системе профессиональной подготовки;
объективной потребностью в педагогах, готовых к интегрированной учебно-познавательной деятельности и недостатком у них наличных знаний о сущности, содержании и организации педагогического процесса, обеспечивающего ее реализацию;
возможностями интеграции педагогических, философских, психологических, методических и специальных дисциплин в целях формирования у будущего учителя системного мышления и недостаточной разработанностью этого аспекта в педагогическом образовании.
Разрешение перечисленных противоречий носит комплексный характер, предполагающий в частности разработку специальной системы форм организации обучения, что является проблемой нашего исследования.
Актуальность проблемы и ее значимость определили тему исследования: «Формирование готовности студентов педагогического вуза к интегрированной учебно-познавательной деятельности».
Объект исследования - учебный процесс в педагогическом вузе.
Предмет исследования - формирование готовности студентов педагогического вуза к интегрированной учебно-познавательной деятельности.
Цель исследования - разработка системы форм организации обучения, способствующих формированию у студентов педагогических вузов готовности к интегрированной учебно-познавательной деятельности.
Гипотезу исследования составил ряд предположений о том, что формирование готовности студентов к интегрированной учебно-познавательной деятельности будет успешным, если:
- оно обеспечивается совокупностью форм организации обучения, направленных на усвоение будущими учителями единства информационного, ценностно-мотивационного и операционного компонентов содержания образования;
в организации обучения будут использованы учебные задачи-ситуации с различными развивающими функциями;
в обучении широко практикуется контекстно-проблемное изложение, направленное на формирование у студентов системного мышления;
диалогическая форма учебного взаимодействия позволяет интегрировать в проблемные группы студентов разной образовательной подготовки;
- комплексный анализ на занятиях гуманитарных проблем носит
междисциплинарный характер;
- спецкурс «Эвристика в дидактике» разрабатывается и реализуется как
системообразующий интегративный компонент целостного процесса
профессиональной подготовки учителя.
Исходя из общей цели, выдвинутой гипотезы, поставлены следующие задачи исследования:
Обосновать исходные теоретические предпосылки исследования.
Уточнить понятие «готовность студентов к интегрированной учебно-познавательной деятельности» в контексте данного исследования, критерии и стадии становления готовности.
Выявить особенности процесса формирования интегрированной учебно-познавательной деятельности будущего учителя.
Разработать адекватную цели систему научно-методического обеспечения спецкурса «Эвристика в дидактике»; этапы ее реализации для продвижения к более высоким уровням формирования готовности к учебной деятельности.
Провести опытно-экспериментальную апробацию дидактической системы формирования у студентов готовности к интегрированной учебно-познавательной деятельности.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
исследование готовности студентов педагогического вуза к учебно-познавательной деятельности (А.А. Вербиций, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Сластенин, B.C. Ильин, Е.С. Кузьмин, B.C. Мерлин, В.В. Сериков и др.);
обоснование психологических факторов обучения (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, Ю.И. Васильев, Б.М. Величковский, М.Я. Виленский, И.А. Зимняя, Б.Ф. Ломов, Б.Ф. Райский, Р.С. Сафин, др.);
гуманистические идеи личностно - ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Горшкова, И.А. Колесникова, А.Г. Козлова, Н.М. Конжиев, Е.А. Крюков, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.).
Проблема учебной деятельности широко и в разных аспектах исследуется в педагогике и психологии: анализируется структура учебной деятельности, изучаются особенности формирования ее отдельных компонентов (А.А. Ахаян, В.В. Давыдов, Е.И. Машбиц, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин и др.); определяются возможности учебной деятельности в формировании творческих начал личности (Т.Д. Кириллова, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер, А.М, Матюшкин, П.И. Пидкасистый, Г.С. Сухобская, И.Г. Шабаев и др.); раскрывается значимость учебно-познавательных мотивов для успешного овладения учебной деятельностью (А.К. Дусавицкий, А.К. Маркова, Н.Ю. Скороходова, Г.И. Щукина и др.); учебно-профессиональная деятельность рассматривается в работах (А.П. Беляева, М.В. Буланова-Топоркова, Е.С. Заир-Бек, В.А. Никитин, A.M. Новиков, К.Э. Оливера, Ю.В. Солянников, Б. Холмс и др.).
Важную роль сыграли теоретические положения о единстве профессионального и личностного развития в деятельности (Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, Е.А. Климов, Л.М. Митина, А.К. Маркова, М.И. Станкин, Е.И. Рогов, А. Маслоу, К. Роджерс и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов взаимообогащающих и дополняющих друг друга: методы теоретического анализа (анализ и синтез научной литературы по теме исследования, сравнительно-сопоставительный, моделирование), опросные (беседа, анкетирование), обсервационные методы (пролонгированное наблюдение, прямое и косвенное наблюдение), изучение продуктов деятельности студентов, педагогический эксперимент, методы математической статистики.
Базу исследования составил физико-математический факультет Карельского государственного педагогического университета, школы № 2, № 12, № 36, лицей № 40 г. Петрозаводска, школы № 2, № 3, лицей г. Кондопоги, школы Приоыежского района, Ругозерская школа Муезерекого района. Исследованием было охвачено 385 респондентов.
Основные этапы исследования. Исследование велось с 2000 года.
Первый этап (2000-2002 ггЛ - изучена проблема целостности педагогического процесса, проанализирован опыт формирования готовности студентов к интегрированной учебно-познавательной деятельности в педагогическом вузе. Определялась сущность понятия «готовность к интегрированной учебно-познавательной деятельности», его состав, структура. Вьивлялись уровни готовности студентов к развитию данной деятельности в системе высшего педагогического образования,
На втором этапе (2003-2004 гг.) - проведен формирующий эксперимент, разработана структура готовности студентов к интегрированной учебно-познавательной деятельности, решались задачи: по выявлению и структурированию организационных форм обучения студентов; по отбору содержания спецкурса «Эвристика в дидактике».
На третьем этапе (2005-2006 гг.) проведен контрольно-обобщающий эксперимент, обработаны и обобщены результаты исследования, завершено научное обоснование основных положений диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством участия автора в Международной научной конференции «Герценовские чтения» (Санкт-Петербург, 2002 г.); в Республиканской научно-практической конференции: «Продуктивное обучение: сущность, реализация, перспективы» (г. Петрозаводск, 2005 г.); в научно-практических конференциях в КГПУ (2001-2006 гг.); в научно-практических семинарах «Подготовка экспертов к оцениванию заданий ЕГЭ» (2003-2005 гг.). Результаты исследования нашли отражение в статьях, опубликованных автором. Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в Карельском государственном педагогическом университете.
Научная новизна результатов исследования заключается в определении сущности, структуры и критериев интегрированной учебно-познавательной деятельности; уточнена структура готовности студентов к развитию данной деятельности; научно обоснована и разработана модель формирования готовности студентов к интегрированной учебно-познавательной деятельности; актуализирована логика формирования готовности студентов к этой деятельности в процессе овладения специально спроектированными формами организации обучения; дополнены представления об интеграции содержания и технологий педагогических, методических и специальных дисциплин в педагогическом вузе.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты позволят осуществлять более широкий подход к решению проблемы дидактической подготовки будущего учителя на новом качественном уровне, расширить диапазон представлений студентов об интегрированной учебно-познавательной деятельности; будут способствовать разработке вопросов личностно-ориентированного содержания общепедагогической подготовки и повышению теоретического уровня преподавания педагогических дисциплин в той части, которая относится к
способам включения инновационных технологий в учебный процесс педвуза.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что выявленные и экспериментально апробированные в ходе исследования формы обучения обеспечивают существенное повышение эффективности процесса формирования готовности студентов к интегрированной учебно-познавательной деятельности и оказывают непосредственное влияние на качество профессиональной подготовки будущего учителя. Разработанный и апробированный спецкурс «Эвристика в дидактике» способствует усилению профессионально-творческой направленности личности будущих специалистов и может использоваться в практике профессиональной подготовки учителей. На основе исследования разработаны и активно используются практические рекомендации по совершенствованию образовательного процесса в высшей школе, в конкретных методиках, внедренных в работу кафедр педагогики и методики преподавания физики, и реализуются в системе педагогических практик студентов.
На защиту выносятся следующие положения:
- Интегрированная учебно-познавательная деятельность студента, -определяемая нами как объединение базовой учебной деятельности, квазипрофессиональной и промежуточной, - является особой формой активного взаимодействия субъекта с окружающей действительностью, направленной на познание, осознание и преобразование последней и самого субъекта. Рассматриваемая деятельность представляет собой синтез различных, оптимально сочетающихся видов познавательной деятельности студентов, творческого и практического, репродуктивного и эвристического, вербального и интеллектуально-графического характера, реализуемый комплексом как общих, так и специфических форм организации обучения на основе междисциплинарной интеграции.
При этом процесс и методы интеграции определяются не только логикой и содержанием учебных дисциплин, их нацеленностью на формирование системного мышления будущего педагога, на решение интегративных задач разного класса и уровня, но и моделью его будущей профессиональной деятельности, что придает целостность, системную организацию и личностный смысл подготовке учителя.
Готовность студентов к интегрированной учебно-познавательной деятельности будущих педагогов есть цель и компонент целостного педагогического процесса, состав которой структурируется совокупностью следующих компонентов: информационного, включающего владение теоретическими знаниями, необходимыми для применения; ценностно-мотивационного, отражающего побуждения обучающихся к совершенствованию педагогических и методических знаний и умений; операционного, отражающего развитую готовность к интегрированной учебно-познавательной деятельности.
Важнейшей предпосылкой формирования готовности студентов к интеграции в обучении является система его организационных форм, которая позволяет учитывать специфику строения и содержания компонентов учебной деятельности интегративного типа, управлять процессами подготовки к ней, прогнозировать, диагностировать её результаты.
- Содержание спецкурса «Эвристика в дидактике» является важнейшим
средством формирования готовности студентов к интегрированной учебно-
познавательной деятельности по усвоению дисциплин, включающее основные
положения педагогики, физики, философии и методики преподавания физики.
Использование специально разработанного спецкурса «Эвристика в дидактике»
повышает мотивацию студентов к более осознанному его усвоению; формирует
осознанность в планировании действий по достижению целей спецкурса;
способствует формированию навыка соотнесения усваиваемых дидактических
структур с выбранным алгоритмом учебной деятельности. Усвоение спецкурса
способствует формированию у студентов навыков определения цели заданий, их интегративного характера, способствует выработке навыков самостоятельной и творческой работы.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечена обоснованностью исходных методологических позиций; применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; длительным характером и возможностью коррекции опытно-экспериментальной работы; сочетанием количественного и качественного анализа; учетом текущего и отставленного эффекта педагогических воздействий, корректным использованием методов математической статистики.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Теоретико-методологические основания исследования
Цели высшего педагогического образования на современном этапе можно представить следующими характеристиками:
- порождением нового научного знания, идеалов, духовных ценностей;
- ориентацией на опережающий характер подготовки специалистов, готовых к инновационным преобразованиям в сфере своей профессиональной деятельности;
- переходом от информативных к активным методам и формам обучения с включением в деятельность обучающихся элементов проблемности, научного поиска, разнообразных форм самостоятельной работы;
- реализацией идей междисциплинарного, постоянно обновляющегося, целостного и гармоничного знания;
- гуманизацией образования, предполагающей возможности для самореализации личности будущего педагога, развития педагогических способностей;
- гуманитаризацией образования, определяющую тенденцию интеграции знаний (А.А. Вербицкий, Е.С. Заир-Бек, В.А. Козырев, Н,Ф. Радионова, А.П. Тряпицына).
Гуманистическая парадигма образования означает актуализацию в его содержании гуманистических ценностей как человечески значимых ориентиров социальной практики. Гуманитарная направленность обеспечивает сознательное восприятие обучающимися действительности, целостное видение ситуаций (А.А. Макареня).
Эмерджентность высшего образования обеспечивается
целенаправленным отбором тех элементов объективированного опыта человечества и тех способов их усвоения, которые делают вполне возможным возникновение у субъекта образования нового свойства, признаваемого обществом в качестве образования нового уровня. Как отмечает A.M. Новиков [123], важным компонентом учебно-профессиональной деятельности является овладение процессом, способами и средствами деятельности. При переориентации учебно-познавательной деятельности студентов от знаниевой к активно-деятельностной, необходимо совершенствование взаимосвязи чувственных и рациональных знаний, поиск путей расширения возможностей применения теоретических знаний в практической деятельности в процессе обучения в вузе. Необходимо также включение в учебный материал как профессионально значимых фундаментальных знаний, так и таких способов деятельности, аналоги которых будущим учителям придется осуществлять в будущем.
Гносеологическая характеристика интегрированной учебно-познавательной деятельности
Интегрированная учебно-познавательная деятельность студента, -определяемая нами как объединение базовой учебной деятельности, квазипрофессиональной и промежуточной, - является особой формой активного взаимодействия субъекта с окружающей действительностью, направленной на познание, осознание и преобразование последней и самого субъекта, включая способность к развитию деятельности. Данная деятельность направлена на самостоятельное творческое преобразование и применение знаний, умений и навыков. Она обращает человека к смысловой сфере, рефлексии, самосознанию, самоосмыслению, стимулирует становление позиции субъекта деятельности.
Системы образования, - характеризующиеся открытостью и саморазвитием, а также постепенно определяющие облик современной постнеклассической науки (вторая половина 20 века), - выделяют следующие признаки самоорганизующих систем: открытость - для вещества, энергии, информации; нелинейность - множество путей эволюции системы и возможность выбора из данных альтернатив; когерентность (сцепление, связь) - согласованное протекание во времени процессов в данной системе; непредсказуемость их поведения; способность активно взаимодействовать со средой; гибкость структуры. Объектом исследования в современной науке становятся «человекоразмерные» системы: медико-биологические, экологические, биотехнологические, что порождает особую ситуацию сращивания в единой системе деятельности теоретических и экспериментальных исследований, порождает усиление взаимодействия сложившихся в различных дисциплинарных областях науки идеалов, норм и методов познания.
В.А. Извозчиков, М.Н. Потемкин к особенностям современной учебно-познавательной деятельности относят следующие черты:
- усиление тенденции к синтезу знаний в единую науку, выражающейся во взаимопроникновении и взаимообогащении различных научных дисциплин;
- формализация науки, проявляющаяся в математизации знаний, важнейшим аспектом которых является сближение естественных и гуманитарных дисциплин;
- рефлексивность, отражающая потребность переосмыслить механизм учебной деятельности в условиях возрастания потоков информации;
- понимание мира как единого целого на основе идеи дополнительности [87].
Для моделирования интегрированной учебно-познавательной деятельности необходимо определить выбор условий оптимального протекания этого процесса. В качестве системы таких условий мы выделили ситуацию решения задачи как элемента деятельности, создающую внутреннюю коллизию, импульс к изменению, осознанию себя в новой системе отношений, обретению нового опыта и смысла. Согласно Е.А. Крюковой, задача не является простым фрагментом учебно-воспитательного процесса, а выступает как модель, как определенная познавательная конструкция педагогической ситуации [95]. Эти рассуждения согласуются с выводами Д.Б. Богоявленской [19], которая утверждает, что задача обращена не столько к знаниям обучающихся (знания выступают лишь условием, базой), а к их аналитическим способностям, умению выделять исходное и на его основе составлять прогноз; что задача как нельзя более всего способствует стимулированию и обеспечению формирования познавательной самодеятельности, самоценности познания, в конечном счете — становлению позиции субъекта деятельности. Данный процесс, по мнению С.С. Бакулевской, наиболее успешно протекает в ходе решения смешанных заданий, активизирующих логические связи функциональных отношений и дающих простор для использования умений самостоятельной познавательной деятельности и результатов самообразования. Указанные условия максимально аккумулируются в содержании эвристической задачи. Традиционно эвристической называется та задача, способ решения которой неизвестен субъекту (Л. М. Фридман) или задача, вызывающая познавательную активность (П.И. Пидкасистый).
В качестве основного педагогического критерия эвристической задачи мы выделяем её доступность. Для педагога возможность решения задачи имеет принципиальное значение. Этот качественный критерий регулируется такими количественными характеристиками задачи, как трудность и сложность.
Наличие смыслового контекста мы также определяем как педагогический критерий в содержании эвристической задачи. Включение смыслового компонента в процесс решения задачи связано с такими личностными проявлениями ученика, как принятие намерения о решении, оценка процесса и результата решения, придание смысла, проявление креативности, взятие на себя ответственности за полученный результат и другие.
Особенности процесса формирования интегрированной учебно-познавательной деятельности будущего учителя
В нашем диссертационном исследовании для развития интегрированной учебно-познавательной деятельности студентов физико-математического факультета 2-4 курсов мы использовали:
лабораторный физический практикум, семинарские занятия по общему курсу физики;
интегрированные семинары по физике, философии, педагогике;
демонстрационный эксперимент, практические занятия и практикум по решению физических задач по теории и методике обучения физике;
систему занятий для студентов по их подготовке к оценочной деятельности школьников 11-х классов в рамках единого государственного экзамена (ЕГЭ);
спецкурс «Эвристика в дидактике».
Студентам 2-го курса физико-математического факультета КГПУ (2000-2006 гг., 236 чел.) мы предлагали работы лабораторного физического практикума по молекулярной физике и термодинамике: определение универсальной газовой постоянной, определение постоянной Больцмана, определение теплоемкости твердого тела и др. (см. приложение 1).
При выполнении лабораторных работ мы вычленяли общее и особенное в специальной, общедидактической и методической подготовке будущего учителя. Например, при выполнении работ № 3, № 4 и № 11, указанных в приложении, студенты: обнаружили, что метод использования уравнения теплового баланса является общим методом познания; узнали, что уравнение теплового баланса изучается в курсе физики 8-го и 10-го классов; размышляли о том, как соотнести закон сохранения энергии с практическим опытом жизнедеятельности человека (термос, калориметр, электрокалориметр, термостат, пароварочная посуда и др.).
Организуя практические занятия, мы опирались на опыт И.И. Биленко, А.Т. Паршиной, Б.И. Степанишина, B.C. Шкляр по использованию реферативных докладов, работы студентов с текстами, дидактических диктантов, диспутов и т. п. Например, студентам был предложен учебный текст «Светящиеся круги в Индийском океане» (см. приложение 2), ознакомившись с которым студенты должны были высказать свою точку зрения по поводу необычных природных явлений в Индийском океане, в Аравийском море, появление которых возможно связано с такими физическими явлениями как преломление и отражение света, или биологическими -появление новых растительных сообществ.
Разрабатывая систему занятий для студентов по их подготовке к оценочной деятельности школьников 11-х классов в рамках единого государственного экзамена (ЕГЭ), мы ориентировались на студентов 4-5 курсов, проходящих педагогическую практику в школах. Эксперимент по введению ЕГЭ решает ряд задач, связанных с повышением качества образования по физике. Введение ЕГЭ создает основу не только для управления образовательными системами на федеральном и региональном уровнях, но результаты экзамена используются для формирования информационной базы создаваемой системы мониторинга качества образования. Реализация системы объективной оценки общеобразовательной подготовки выпускников средней (полной) школы требует современной технологии разработки контрольных измерительных материалов (КИМ) по физике, надежной стандартизированной системы проведения экзамена, обработки и анализа его результатов. Результаты ЕГЭ дают информацию не только об уровне и качестве подготовки выпускников общеобразовательных учреждений по физике, но позволяют оценить эффективность образовательного процесса, а также определить сильные и слабые стороны преподавания.
Для проведения данной работы нами - совместно с доцентом Г.М. Янюшкиной - обобщен трехлетний опыт реализации ЕГЭ по физике в Республике Карелия и издано учебно-методическое пособие «Единый государственный экзамен. Физика: Контрольно-тренировочные упражнения», включающий в себя: диагностический вводный тест с частями А, В, С; тренировочные тесты в двух вариантах по разделам физики; контрольный тест и критерии оценивания заданий части С. На практических занятиях студенты рассматривали задания с развернутым ответом в системе ЕГЭ, анализ результатов использования систем оценивания заданий с развернутым ответом в рамках ЕГЭ 2003-2005 гг., систему оценивания заданий с развернутым ответом, примеры оценивания ответов на задания с развернутым ответом [177]. Содержание такого занятия подробно описано в приложении 3. На занятиях студентам были предложены материалы для самостоятельной работы студентов-экспертов по оцениванию заданий с развернутым ответом. Например, к каждому заданию студенту-эксперту дается несколько примеров ученических решений, которые он должен оценить в соответствии с предложенными критериями. Пример такого задания приведен в приложении
