Формирование иноязычной коммуникативной компетентности у будущих менеджеров на основе контекстного подхода Исаева, Марина Алексеевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты формирования иноязычной коммуникативной компетентности у будущих менеджеров на основе контекстного подхода 15

1.1. Структурно-содержательная характеристика иноязычной коммуникативной компетентности менеджеров 15

1.2. Потенциал контекстного подхода для формирования иноязычной коммуникативной компетентности у будущих менеджеров 46

1.3. Модель и педагогические условия формирования иноязычной коммуникативной компетентности у будущих менеджеров на основе контекстного подхода 63

Выводы по первой главе 95

Глава 2. Экспериментальная работа по формированию иноязычной коммуникативной компетентности у будущих менеджеров на основе контекстного подхода и оценка ее результатов 98

2.1. Структурно-процессуальная характеристика экспериментальной работы 98

2.2. Реализация педагогических условий формирования иноязычной коммуникативной компетентности у будущих менеджеров 120

2.3. Оценка и анализ эффективности процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности у будущих менеджеров на основе контекстного подхода 157

Выводы по второй главе 173

Заключение 176

Библиография

• Потенциал контекстного подхода для формирования иноязычной коммуникативной компетентности у будущих менеджеров
• Модель и педагогические условия формирования иноязычной коммуникативной компетентности у будущих менеджеров на основе контекстного подхода
• Реализация педагогических условий формирования иноязычной коммуникативной компетентности у будущих менеджеров
• Оценка и анализ эффективности процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности у будущих менеджеров на основе контекстного подхода

Введение к работе

Актуальность исследования. Интеграция России в мировое сообщество способствовала расширению и качественному изменению характера международных связей, интернационализации всех сфер жизни общества. Расширение международного экономического сотрудничества обусловило необходимость владения иностранным языком работниками всех отраслей производства, в том числе менеджерами, которые должны быть коммуникабельными, профессионально мобильными, иноязычно компетентными, быть способными использовать свои знания в сфере управления. Данные требования позволяют оптимизировать бизнес-процессы и нашли отражение в программе подготовки менеджеров высшей квалификации «Мастер делового администрирования» (Master Of Business Administration (MBA), утвержденной приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 8 февраля 2008 г. Согласно документу менеджер должен овладевать способностями, повышающими эффективность управления, владеть иностранным языком на уровне, достаточном для выполнения профессиональных обязанностей, участвовать в профессиональном общении, знать бизнес - терминологию, грамотно использовать ее в работе с литературой, документами и общении, быть в состоянии использовать источники на иностранном языке в самообразовательной деятельности.

В рамках реализации Болонского процесса и федерального государственного образовательного стандарта третьего поколения (ФГОС-3 от 21 мая 2010 г.) иноязычная коммуникативная компетентность приобретает статус базовой компетентности формируемой у будущих менеджеров, что подчеркивает необходимость изучения ими иностранного языка. В Законе Российской Федерации «Об образовании», Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», «Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года» определяется задача создания максимальных возможностей для мобильности специалистов, что предполагает углубленное изучение иностранных языков.

Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования. Проблема овладения специалистами иностранным языком в сфере профессиональной деятельности решается на международном уровне (Modern Languages: 1989-98 - Strasbourg Council of Europe Press, 1998. Learning and Teaching Modern Languages for Communication. - Strasbourg: Council of Europe Press, 1999; Symposium on Initial and In-Service Training of Teachers of Modern Languages (Delphy, 1993); Strasbourg Council of Europe Press, 1995).

В настоящее время накоплен определенный потенциал для разработки теоретико-методологических и прикладных аспектов проблемы формирования иноязычной коммуникативной компетентности у будущих менеджеров: теорию компетентностного подхода разрабатывали В. И. Байденко, В. А. Болотов, А. А. Вербицкий, Э. Ф. Зеер, В. А. Кальней, А. М. Новиков, Ю. Г. Та- тур, А. В. Хуторской и др.; проблемы управленческого общения и коммуникации - М. Т. Громкова, Г. М. Залесов, О. Ю. Котельникова, Ф. А. Кузин,

Н. Н. Кузьмина, О. Ю. Сафонова, В. И. Соломыкин, В. М. Шепель и др.; теорию и методику развития делового и профессионального общения - М. Вуд- кок, О. Епишева, А. С. Каменев, А. В. Карпов, А. Каюмов, Р. Л. Кричевский,

1. Майер, Д. Фрэнсис и др.; компетенции менеджеров исследованы в трудах J. Goesling, О. Епишевой, В. Майера, H. Mintsberg, С. Д. Резника, С. С. Шилова и др.; проблеме формирования профессионального аспекта иноязычной коммуникативной деятельности будущих специалистов посвящены исследования Н. Л. Гончаровой, Е. В. Грош, О. Ю. Искандаровой, Е. В. Клименко, Н.

2. Сахаровой и др.; вопросы иноязычной коммуникативной компетенции у будущих специалистов освящены в трудах- И. Л. Бим, Е. М. Верещагиной, М. Н. Вятютнева, Л. В. Емельяновой, Т. К. Капитоновой, В. Г. Костомарова, С. О. Надточия, В. И. Местечкина, Г. В. Ольшанского, В. Л. Скалкина и др.

Эти исследования способствовали накоплению и систематизации научной информации по проблеме формирования иноязычной коммуникативной компетентности у будущих менеджеров. Однако до настоящего времени недостаточно полно определена структура профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности менеджера, недостаточно разработаны педагогические условия формирования иноязычной коммуникативной компетентности менеджера, учитывающая как предметную, так и личностную стороны деятельности менеджера. Как показало проведенное нами исследование, значительная часть будущих менеджеров не владеет иноязычной коммуникативной компетентностью на требуемом обществом и работодателями уровне. Изучение деятельности преподавателей по формированию у будущих менеджеров иноязычной коммуникативной компетентности показало, что учебный процесс недостаточно профессионально ориентирован. Преподаватели затрудняются в формировании иноязычной коммуникативной компетентности у будущих менеджеров как важнейшего условия профессионального иноязычного общения, обеспечивающего эффективность профессиональной деятельности в условиях интеграции и глобализации экономически развитых стран.

Устранению данных недостатков может способствовать построение иноязычной подготовки на основе контекстного подхода, предполагающего создание целостного представления о будущей профессии у студента в период обучения в вузе. Теория контекстного подхода разработана А. А. Вербицким и его последователями Н. А. Бакшаевой, Н. В. Борисовой, В. Н. Кругли- ковым, В. Ф. Тенищевой и др. Вместе с тем проблема применения контекстного похода в процессе формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих менеджеров остается не разработанной.

Вышесказанное позволяет говорить о наличии противоречий между:

1. государственным и социальным заказом на менеджеров с высоким уровнем иноязычной коммуникативной компетентности и недостаточным уровнем ее сформированности у выпускников вуза;

2. стоящей перед вузами задачей совершенствования процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности у будущих менеджеров и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения решения этой задачи на основе контекстного подхода.

С учетом данных противоречий была определена проблема исследования: каково технологическое обеспечение процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности у будущих менеджеров на основе контекстного подхода? Данная проблема определила тему диссертационного исследования «Формирование иноязычной коммуникативной компетентности будущих менеджеров на основе контекстного подхода».

Цель исследования - разработать модель, выявить и обосновать педагогические условия эффективного формирования иноязычной коммуникативной компетентности у будущих менеджеров на основе контекстного подхода.

Объект исследования - процесс формирования иноязычной коммуникативной компетентности у будущих менеджеров в вузе на основе контекстного подхода

Предмет исследования - модель и педагогические условия формирования иноязычной коммуникативной компетентности у будущих менеджеров на основе контекстного подхода.

Гипотеза исследования: процесс формирования иноязычной коммуникативной компетентности у будущих менеджеров на основе контекстного подхода будет эффективным, если:

в раскрыты сущность и содержание иноязычной коммуникативной компетентности менеджеров;

в выявлен потенциал контекстного подхода для формирования иноязычной коммуникативной компетентности у будущих менеджеров;

в в учебный процесс вуза внедрена модель иноязычной подготовки будущих менеджеров, центральным компонентом которой является спецкурс по практике обучения менеджеров иноязычной профессиональной коммуникации на основе созданных ситуаций учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности;

в реализуется комплекс педагогических условий (формирование мотивации к иноязычному общению; формирование рефлексивной позиции и определение направления саморазвития их иноязычной коммуникативной компетентности; педагогический мониторинг сформированности иноязычной коммуникативной компетентности у будущих менеджеров).

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой, нами были определены следующие задачи исследования:

в раскрыть сущностно-содержательную характеристику иноязычной коммуникативной компетентности менеджеров;

в выявить возможности контекстного подхода для формирования иноязычной коммуникативной компетентности у будущих менеджеров;

в разработать модель, выявить педагогические условия формирования иноязычной коммуникативной компетентности у будущих менеджеров на основе контекстного подхода;

в экспериментально проверить модель и педагогические условия формирования иноязычной коммуникативной компетентности у менеджеров на основе контекстного подхода.

Методологическую основу исследования составляют философские теории взаимосвязи и взаимообусловленности явлений; теории целостности процессов и явлений; положения системного подхода (Л. фон Берталанфи, О. Ланге, М. Месарович, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдина и др.); психологическая теория личности и ее реализация (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, Л. И. Бо- жович, Л. С. Выготский и др.); личностно ориентированный подход (Е. В. Бондаревская, О. С. Виноградова, П. В. Покушалова, И. С. Якиманская и др.); компетентностного подхода (В. А. Адольф, В. Н. Введенский, Э. Ф. Зеер, И.

2. 1. Зимняя, Ю. Г. Татур, С. Е. Шишов, и др.); коммуникативно-деятельност- ный подход (И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.); полисубъектный (диалогический) подход (А. А. Бодалев, Я. В. Горских, А. А.Леонтьев, А. В. Мудрик и др.);

   Теоретическую основу исследования составляют исследования по проблемам подготовки будущих менеджеров в области управления (Н. Д. Беляев, Н. И. Гончар, В. А. Кочанов, М. С. Латков, Т. В. Мазуряк, О. Е. Узун,

   2. 2. Т. Устименко, И. В. Чаплыгина и др.); формирования и развития иноязычной компетентности и компетенции студентов неязыкового вуза (Е. П. Абду- разякова, М. Н. Вятютнев, Л. К. Гейхман, Е. Н. Гром, Г. С. Миролюбова, И. Н. Нестерова, Н. С. Сахарова, Д. Хаймс, А. В. Хуторской, О. В. Федорова и др.); контекстный подход к профессиональной подготовке будущих специалистов (Н. В. Борисова, А. А. Вербицкий, В. Д. Шадриков и др.).

      Нормативно-правовую базу исследования составили: в Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10.07.1992 № 3266-1 (ред. от 03.12.2011);

      в Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от 22.08.1996 № 125-ФЗ (ред. от 06.10.2011);

      в Постановление Правительства РФ от 4 октября 2000 г. № 751 г. Москва «Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года»;

      в Приказ Министерства образования и науки РФ от 8 февраля 2008 г. № 40 «О государственных требованиях к минимуму содержания и уровню требований к специалистам для получения дополнительной квалификации «Мастер делового администрирования - Master of Business Administration (MBA)»;

      в Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования квалификации «Менеджмент» по специальности 080507 «Менеджмент организации»;

      в Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования квалификации «Бакалавр» по направлению подготовки 080200 «Менеджмент».

      Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использован комплекс методов: теоретические - изучение государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, квалификационных характеристик и других документов для определения требований к уровню владения иноязычной компетенцией будущих менеджеров; анализ литературы по теории и методике профессионального образования, теории профессиональной коммуникации; эмпирические - наблюдение, анкетирование и интервьюирование, беседы, тестирование, обобщение передового педагогического опыта, опрос, собеседование, изучение и анализ практической деятельности студентов, педагогический эксперимент; математические - статистические методы при сопоставлении количественных и качественных показателей. Выбор методов исследования определялся в соответствии с характером решаемых задач и спецификой изучаемых фактов и явлений профессионального обучения студентов средствами языковой подготовки.

      Экспериментальная база и этапы исследования.

      Исследование проводилось на базе Чебоксарского института экономики и менеджмента (филиала) ФГБОУ ВПО «Санкт-Петербургский государственный политехнический университет», Волжского филиала ФГБОУ ВПО «Московский автомобильно-дорожный государственный технический университет (МАДИ)», филиала ФГБОУ ВПО «Санкт-Петербургский государственный инженерно-экономический университет» в г. Чебоксары. На различных этапах эксперимента исследованием было охвачено 236 студентов, 38 преподавателей вузов, 153 молодых специалиста.

      Исследование выполнялось в несколько этапов.

      2. 2. 1. этап (2008 - 2009 гг.) - теоретическое осмысление проблемы, методологических подходов к ее решению, накопление эмпирического материала, изучение и теоретическое осмысление отечественного и зарубежного опыта профессиональной подготовки менеджеров, оценка современного состояния проблемы, определение методологических и методических подходов, разработка программы исследования, обоснование модели процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности у будущих менеджеров на основе контекстного подхода.

            2. этап (2009 - 2011 гг.) - экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы, реализация в условиях реального вуза модели и педагогических условий формирования иноязычной коммуникативной компетентности у будущих менеджеров на основе контекстного подхода, корректировка отдельных компонентов модели.

            3. этап (2011 - 2013 гг.) - анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, интерпретация полученных материалов, выявление теоретических и практических результатов проведенного исследования, внедрение в практику рекомендаций по результатам диссертационного исследования, оформление диссертации.

            Научная новизна исследования состоит в следующем:

            в определены сущность и содержание иноязычной коммуникативной компетентности с учетом специфики профессиональной деятельности и определяемой профессиональной коммуникацией менеджеров в условиях экономической интеграции и глобализации;

            в выявлены возможности контекстного подхода для создания учебно- профессиональной среды, обеспечивающей формирование у будущих менеджеров иноязычной коммуникативной компетентности;

            в разработана модель иноязычной подготовки будущих менеджеров, особенностью которой является включение в учебный процесс ситуаций квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности;

            в выявлены и научно обоснованы педагогические условия формирования иноязычной коммуникативной компетентности у будущих менеджеров на основе контекстного подхода.

            Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит определенный вклад в теорию и методику профессионального образования.

            В работе раскрыта сущностно-содержательная характеристика иноязычной коммуникативной компетентности менеджера; введено в научный оборот и раскрыто понятие «иноязычная обиходно-коммуникативная компетенция» в аспекте профессиональной деятельности менеджера, определена ее сущность; выделены и охарактеризованы критерии и показатели сформиро- ванности иноязычной коммуникативной компетентности у будущих менеджеров; разработана модель процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности у будущих менеджеров на основе контекстного подхода.

            Результаты исследования могут служить теоретической основой для дальнейшей разработки данной проблемы.

            Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная, научно обоснованная и внедренная модель процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности у будущих менеджеров на основе контекстного подхода получила экспериментальную проверку в образовательном процессе вуза и доказала свою эффективность. Разработанный автором спецкурс по практике введения иноязычной профессиональной коммуникации менеджеров, диагностический инструментарий для определения уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетентности могут быть использованы преподавателями экономических дисциплин для повышения эффективности профессиональной подготовки студентов как профильных, так и непрофильных экономических вузов, организации переподготовки и повышения квалификации специалистов в области экономики и управления.

            Достоверность результатов исследования обеспечивается комплексным применением методов теоретического и экспериментального исследования; значимостью экспериментальных данных и их подтверждением статистическими методами обработки и анализа; положительной динамикой в уровне сформированности иноязычной коммуникативной компетентности у будущих менеджеров; успешным практическим применением результатов исследования, о чем свидетельствуют акты их внедрения в учебный процесс Чебоксарского института экономики и менеджмента (филиала) ФГБОУ ВПО «Санкт-Петербургский государственный политехнический университет»,

            Волжского филиала ФГБОУ ВПО «Московский автомобильно-дорожный государственный технический университет (МАДИ)», филиала ФГБОУ ВПО «Санкт-Петербургский государственный инженерно-экономический университет» в г. Чебоксары.

            Апробация и внедрение результатов исследования.

            Результаты исследования регулярно заслушивались и обсуждались на заседаниях, методологических семинарах докторантов, аспирантов и соискателей кафедры педагогики начального образования, ежегодных научно-практических конференциях, научных сессиях докторантов, аспирантов и соискателей Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева, городском конкурсе «Молодой инноватор» (Чебоксары - 2011), а также получили одобрение на международных: Пермь - 2008; Чистополь - 2009; Невинномысск - 2009; Чебоксары - 2010; Чебоксары - 2010; Чебоксары - 2010; Пермь - 2011; Новосибирск - 2011; Чебоксары - 2011; Тамбов - 2012; всероссийских: Чебоксары - 2008; Чебоксары - 2008; Чебоксары - 2009; Чебоксары - 2010; Москва - Челябинск - 2011; Чебоксары - 2011; Чебоксары - 2011; Чебоксары - 2012 научно-практических конференциях.

            По теме исследования опубликовано 26 работ, включая 1 монографию и 3 статьи в научных журналах, входящих в перечень ведущих периодических изданий, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ (общим объемом - 13,44 п.л.).

            Положения, выносимые на защиту:

            2. 2. 3. 1. Иноязычная коммуникативная компетентность менеджера представляет собой способность и готовность к осуществлению иноязычной профессиональной и обиходной коммуникации, основанные на владении лингвистической, социокультурной, коммуникативной компетенциями. Данная компетентность необходима для осуществления иноязычного общения с внешней (поставщиками, конкурентами, посредниками, клиентурой) и внутренней (подчиненными, руководством) микросредой компании с целью выработки и принятия управленческого решения.

                     2. Возможности контекстного подхода для формирования иноязычной коммуникативной компетентности у будущих менеджеров заключаются:

                     в в создании учебно-профессиональной среды, обеспечивающей воспитание личности, способной и желающей участвовать в межкультурной профессиональной коммуникации на иностранном языке и самостоятельно совершенствоваться в иноязычной речевой деятельности;

                     в обеспечении профессионально-прикладной направленности учебного процесса, необходимой для формирования умений иноязычной профессиональной коммуникации;

                     в накоплении у обучающихся опыта реализации профессионального общения.

                     2. 2. 3. 3. Модель формирования иноязычной коммуникативной компетентности у будущих менеджеров на основе контекстного подхода включает блоки: целевой (профессионально-прикладные цели, задачи и подходы, принципы обучения, объективные и субъективные факторы, влияющие на профессиональную подготовку менеджеров в сфере иностранного языка); содержательный (последовательное овладение обучающимися иноязычной лингвистической, социокультурной, коммуникативной (обиходно-коммуникативной и профессионально- коммуникативной) компетенциями); технологический (формы, методы организации аудиторной и внеаудиторной работы студентов); оценочно- результативный (педагогический мониторинг эффективности содержательного и технологического обеспечения образовательного процесса на основе критериев и показателей сформированности иноязычной коммуникативной компетентности у будущих менеджеров).

                              4. Педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности у будущих менеджеров, являются формирование мотивации к иноязычному общению; формирование рефлексивной позиции и определение направления саморазвития их иноязычной коммуникативной компетентности; педагогический мониторинг сформированности иноязычной коммуникативной компетентности у будущих менеджеров.

                              Структура диссертации.

                              Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

                              Потенциал контекстного подхода для формирования иноязычной коммуникативной компетентности у будущих менеджеров

                              Многими авторами понятие «компетенция» определяется как совокупность характеристик личности. При этом одни авторы дают более конкретное определение, а другие остаются неопределенны в своих суждениях. А. Хомылева характеризует компетенцию как совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов [247]. G. О. Jr. Klemp определяет компетенцию как основную характеристику личности, обладатель которой способен добиться высоких результатов в работе [282]. Схожее толкование дает и L. М. Spencer, S. М. Spencer, как характеристика индивида, лежащая в основе успешной деятельности в рамках данной работы или данной ситуации [289]. G. Е. Ledford понимает под компетенцией наблюдаемые характеристики человека, включая знания, навыки и формы поведения, необходимые для выполнения работы [283]. С. I. Weiss and Т. Hartle полагают, что компетенция — это индивидуальные особенности человека, обеспечивающие выполнение деятельности на высшем уровне эффективности [276]. A. Mitrani, М. Dalziel, D. Fitts характеризируют компетенцию как одну из особенностей индивида, обеспечивающую высокую эффективность его трудовой деятельности [285].

                              Так, многие исследователи соотносят компетенцию с личностными характеристиками личности, не уточняя при этом, какие именно личностные качества могут приниматься за компетенции. Если компетенция - это любое качество индивида, которое влияет на эффективность его деятельности, то следует отметить, что на эффективность работы могут влиять не только внутренние особенности (знания, навыки, способности, мотивация, убеждения, ценности, темперамент, особенности поведения), но и внешние данные человека (красота, рост, цвет волос, длина ног, размер талии и т.д.). Исходя из этого, то и эти внешние данные могут приниматься за компетенции. Но это не совсем так. Ответ на этот вопрос можно найти в следующем определении компетенции. Так, Ричард Бояцис в своем определении указывает на то, какие качества включает основная характеристика. Так, компетенция — это мотив, особенности характера, способности, самооценка, социальная роль, знания, которые личность использует в работе [264].

                              Включенность личностных качеств в состав компетенции подчеркивается также действующими менеджерами. Так, бизнес-тренер Core Business School Т. Громова рассматривает компетенцию как знания, умения и навыки и личностные характеристики, которые проявляются в поведении сотрудника и определяют его успешность и результаты в той или иной должности [31].

                              А. А. Дороднова специалист-менеджер характеризует компетенцию как совокупность знаний (предметных «что», процедурных «как», ценностно-смысловых «зачем и почему») ответственности, равной полномочиям, и личностных характеристик человека, обеспечивающих эффективность его трудовой деятельности [68].

                              Таким образом, компетенция относится к должности (стандарты деятельности) и к человеку (способности и психологические качества личности). В данном исследовании компетенция - это определяемая нормативными документами и работодателем личностная характеристика, включающая знание, умения, навыки, составляющие не только когнитивную, операционно-технологическую сферы деятельности, но и этическую, социальную и поведенческую.

                              Соответственно, в рамках компетенции выделяются когнитивный (знания), деятельностный (навыки, умения), личностный компоненты (психологические особенности личности, определяющие предрасположенность человека к выполнению профессиональной задачи).

                              Часто компетенцию отождествляют с компетентностью. Так, competence в английском языке переводится как 1) умение, способность; 2) компетентность; 3) круг ведения, компетенция [269]. Схожее толкование дается и во французском языке: competence 1) компетенция, ведение; 2) компетентность, осведомленность [53].

                              Г. С. Миролюбовой удается разграничить наиболее полно определения данных понятий. «Компетенции выражают требования к поведению, способностям, взглядам и ценностям работников, предъявляемым организацией, как необходимым для выполнения конкретной деятельности и эффективного развития организации. Эти требования задают стандарт профессионального поведения работника и фиксируются в виде рабочих задач или ожидаемых результатов работы. Компетентность — это характеристика личности, обладатель которой способен добиваться высоких результатов в деятельности. Эти способности проявляются непосредственно в поведении человека, и все параметры способностей оцениваются по тому, как ведет себя личность. Компетентность заключается в овладении конкретными компетенциями. Компетентность определяет уровень соответствия работника организационным требованиям, презентируя компетенцию в ее индивидуальном преломлении» [146, 189].

                              И. Н. Нестерова отмечает, что компетенция характеризует требования среды, а компетентность отражает соответствие человека этой среде [156].

                              Признавая точку зрения выше упомянутых авторов, мы полагаем, что отличие компетенции и компетентности выражается в векторной направленности в личностных качествах доли человека и внешней среды (см. рис. 1).

                              Модель и педагогические условия формирования иноязычной коммуникативной компетентности у будущих менеджеров на основе контекстного подхода

                              Анализ имеющейся научной литературы по теме исследования показал, что система иноязычной подготовки менеджера, как и любого специалиста, представляет собой целостную модель взаимосвязанных ее компонентов: цели, задач, принципов, содержания, форм, методов и средств его реализации [212].

                              Слово «модель» происходит от латинского «modulus» - «мера», «образец», «норма». В толковом словаре русского языка термин «модель» определен как: 1. Образцовый экземпляр какого-либо изделия, а также образец для изготовления чего-либо... 2. Воспроизведение или схема чего-либо в уменьшенном виде. Существует определение слова «model»: 1. изображение, образец или копия чего-либо в уменьшенном виде... 4. нечто, что служит образцом для копирования [163, с. 900]. Немецко-русский словарь переводит слово как «модель, образец; пример для подражания» [275]. В педагогике под моделью понимается «система объектов или знаков, воспроизводящая наиболее существенные свойства системы-оригинала» [216, 101].

                              Понятие модели стало широко пониматься лишь в XX в. В начале модель рассматривалось как нечто универсальное в научных дисциплинах ин-формационого, кибернетического, системного направлений, а позднее она распространилась на всю науку. При этом понятие модели не ограничивается лишь математическими образом, а относится к любым знаниям и представлениям о мире [241].

                              С. В. Сырескина отмечает, что модель является отражением сущностных признаков изучаемого объекта, его свойств, структуры, динамики, особенности функционирования реальных объектов, т.к. «содержит в себе потенциальное знание, которое человек, исследуя ее, может приобрести, сделать наглядным и использовать в своих целях». Модель также прогнозирует результаты дальнейшего развития объекта, являясь «прообразом будущего состояния» [225, 77].

                              Н. В. Лихолетова рассматривает модель как искусственно созданный объект, дающий упрощенное представление о реальном объекте, процессе или явлении, отражающий существенные стороны изучаемого объекта с точки зрения цели моделирования [77].

                              В. П. Бондарев под моделью понимает вещественный или мысленно представляемый аналог определенного оригинала, подобный ему в существенных для конкретного исследования чертах, а моделирование рассматривает как исследование каких-либо явлений, процессов или систем путем построения и изучения их моделей, а также использование моделей для определения или уточнения характеристик и рационализации способов построения вновь конструируемых объектов [34].

                              В нашем исследовании модель - это обобщенное структурное представление исследуемого объекта реальной действительности, основанное на логической аналогии, простоте и наглядности, удобстве и доступности для анализа и выводов.

                              Моделирование широко используется при изучении проблемы подготовки кадров, что требует системного рассмотрения, с одной стороны, профессиональной деятельности, к которой готовят студентов (модель учебно-профессиональной и профессиональной деятельности), с другой стороны -содержание образования и обучения (модель профессиональной подготовки). В силу большого объема и многогранности того и другого объекта приходится представлять их в виде моделей, которые в свернутом виде отражают наиболее существенные черты профессиональной деятельности и подготовки. Практически в качестве таких моделей выступают, с одной стороны квалификационные характеристики (требования к умениям, знаниям и личностным качествам специалистов), с другой - учебные планы и учебные программы (содержание учебной информации и комплекс учебных задач, обеспечиваю щих формирование системы знаний, умений, способствующих выработке профессионально значимых личностных качеств) [91].

                              В нашем исследовании моделирование — это создание модели процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности у будущих менеджеров на основе контекстного подхода. Задачей нашего диссертационного исследования было создание образно-схематической модели. Характеристики объекта исследования в данном случае выступают как взаимосвязанные компоненты учебно-профессиональной деятельности менеджеров.

                              В процессе моделирования, т.е. создания модели исследуемого объекта, происходило обобщение, пересмотр, «инвентаризация» нами большого поля «рассеянных» знаний с целью соединения их в целостной картине. Оно включало несколько этапов:

                              Первый этап представляет собой сквозное изучение моделируемого объекта. На данном этапе проводился анализ и обобщение сведений об изучаемом объекте. На втором этапе происходило систематизация сквозных компонентов структуры исследуемого объекта: формулировались критерии, проводилась проверка полноты данных структурных компонентов. На третьем этапе из выделенных ранее сквозных компонентов осуществлялся подбор базовых составляющих модели в их взаимосвязи. На четвертом этапе разрабатывалась модель исследуемого объекта в виде системы взаимосвязанных компонентов и раскрывается структура модели.

                              Итогом этой работы стало создание модели процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности у будущих менеджеров на основе контекстного подхода, которая отвечает современным требованиям общества и развивает личностные качества будущего специалиста, необходимые для иноязычного общения представителям данной профессии.

                              Реализация педагогических условий формирования иноязычной коммуникативной компетентности у будущих менеджеров

                              Проблемное обучение как метод активного обучения осуществлялось в форме диалогического решения проблемы между преподавателем с коллективом обучающихся. В форме беседы вместе с обучающимися формулировалась проблема, выдвигались предположения, доказывалась гипотеза, но основную деятельность в решении проблем выполнял преподаватель. Так, например, до изучения нового материала (тема, текст, грамматическое явление) перед студентами ставилась проблемная задача и демонстрировалось пошаговое решение поставленной проблемы. Путем вопросов и ответов активировали мыслительную и речевую деятельность обучающихся.

                              На коммуникативно-развивающем этапе процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности нами были использованы проблемное изложение и проблемная беседа, когда обучающиеся не обладают достаточным объемом знаний для решения поставленной проблемной задачи или когда, обучающиеся сталкиваются с тем или иным явлением впервые.

                              Проблемное изложение предполагает демонстрацию преподавателем поиска решения на заданную проблему, раскрывая обучающимся путь исследования, поиска и открытия новых знаний, готовя тем самым к дальнейшей подобной самостоятельной поисковой деятельности. Демонстрируя путь исследования, преподаватель руководит мыслительной деятельностью обучающихся, ставя перед ними вопросы, которые заостряют внимание обучающихся на противоречивости изучаемого явления, и заставляя, таким образом, задуматься. Преподаватель при раскрытии ответа на проблемный вопрос дает время обучающимся самим дать ответ на вопрос, опираясь на рассуждения и выводы преподавателя. Обязательным условием в проблемном изложении является то, что обучающиеся должны делать конспективные записи по поиску ответа изложенного проблемного задания в виде плана. Кроме этого, матриал проблемного изложения следует разделить на логически связанные части. После каждой части каждый обучающийся имел право задавать вопросы.

                              Проблемная беседа также вводился в учебный процесс на начальном (коммуникативно-развивающем) этапе, т.к. данный метод обучения требует от обучающихся владения минимальным уровнем знания, необходимого для активного участия в решении учебной проблемы. В отличие от проблемного изложения, где ответ на проблемный вопрос дается самим преподавателем, в проблемной беседе обучающиеся ответ на вопрос ищут под руководством преподавателя и находят его самостоятельно. В начале поисковой беседы перед обучающимися ставилась специально создаваемая преподавателем проблемная ситуация. Далее студенты самостоятельно намечали этапы поиска, высказывая различные предложения, выдвигали варианты решения проблемы (гипотезы).

                              Достигая активности каждого обучающегося, мы старались снять контроль за правильностью речи обучающихся во время речевой деятельности. Исправяя ошибки в процессе общения студентов, преподаватель формирует у них чувство страха совершения ошибок и накладывает основу для создания психологического барьера.

                              Опыт преподавательской деятельности в высшей школе показывает, что проблемное обсуждение не обеспечивает активность всех обучающихся. Это вызвано тем, что в основном проблему решают и раскрывают группе сильные студенты, когда как средние и слабые только приступают к решению и в конечном счете им не приходится решать проблему, т.к. получают решение в готовом виде от сильных студентов.

                              Чтобы деражать в рабочем напряжении всех участников поисковой беседы и постепенно развивать интерес к творческой работе и формировать у них мотивацию к иноязычной коммуникативной деятельности, после формулировки проблемы посредством вопросов и ответов убеждались в том, что все студенты поняли ее смысл; предлагая проблемную ситуацию, обучающимся давалось время для ее осмысления; после каждого этапа беседы мы систематически спрашивали тех, кто не проявлял активности, поощряя их в случаях удачного выступления. Кроме этого, в ходе экспериментальной ра 125 боты мы вводили три уровня проблемности для сильных, средних и слабых студентов одного и того же задания с разной степенью обощенности задачи и помощи-подсказки. Например, проблемная задача высокого уровня не имела подсказки, средний уровень включал одну подсказку, а на низком уровне было две подсказки с рядом вопросов, которые постепенно подводили слабых студентов к решению данной проблемы.

                              Таим образом, организация проблемного обучения в процессе формирования иноязычной коммуникативной компетентности неразрывно связана с технологией дифференцированного обучения.

                              В дидактике дифференцированным считается обучение, осуществляемое с учетом индивидуальных особенностей обучающихся [208].

                              Е. А. Стародубцева также подчеркивает необходимость учета индивидуальных особенностей в обучении иностранному языку, это уровень подготовленности по предмету (система знаний, сформированность умений и навыков); уровень развития мышления; разный уровень речевой культуры (богатство словаря обучающихся, владение коммуникативными умениями); особенности психофизиологического характера (особенности памяти, внимания, индивидуального темпа усвоения материала); степень заинтересованности обучающихся в повышении собственной языковой культуры и мотивированности изучения предмета [219]

                              Д. В. Балан в своем исследовании отмечает, что существует связь между темпераментом обучающегося, особенностями его восприятия, внимания и памяти и имеющимися у него трудностями в изучении иностранного языка.

                              Согласно исследованиям Д. В. Балан, наибольшую трудность имеют обучающиеся с флегматическим и меланхолическим типом темперамента, а студенты, которые имеют холерический или сангвинический темперамент, более успешны в учебе. Это связано, как подчеркивает исследователь, развитием таких процессов, как внимание, восприятие и память. Холерики и сан-гвинники без установки запоминают слова, чем с установкой. У холериков и сангвиников выявляется высокая продуктивность вербальной памяти, высо 126 кий уровень непроизвольной памяти. У флегматиков и меланхоликов отмечается низкий уровень продуктивности вербальной памяти, средний и низкий объем кратковременной памяти. Холерики и сангвиники являются экстравертами, что стимулирует у обучающихся с данными типами темперамента развитие речевых навыков по восприятию внешней иноязычной речи, а флегматики и меланхолики, рассматриваемые психологами как интроверты, проявляют тревожность и невротизм, что препятствует вступлению обучающихся в контакт, вызывая страх. Соответственно, флегматикам и меланхоликам общение на иностранном языке дается трудно [14].

                              В соответствии с этим, нами были использовано описание психологических портретов холерика, флегматика, сангвиника, меланхолика (Описание см. Приложение 9).

                              Каждый тип темперамента имеет свои особенности. В учебном процессе мы исходили из психологических особенностей каждого обучающегося и, соответственно, каждому обучающемуся предлагались сответствующие задания. И так, перед сангвиниками ставились новые, интересные задачи, требующие от него сосредоточенности и напряжения. Их мы приобщали к активной деятельности. Так, например, они исполняли роль помощника преподавателя: исправляли ошибки, следили за правильностью высказываний сокурсников, выступали соорганизаторами в деловых играх, экспертами в изучении проблемных ситуаций. Для развития их познавательной мотивации им предлагалась работа над исследовательскими проектами с практическим уклоном, проводился фронтальный опрос в быстром темпе.

                              В процессе работы с холериками активно использовалась проблемная технология. Как показывает опыт, холерики способны быстро перебирать большое количество вариантов решения поставленной задачи, предлагая при этом разные нестандартные решения. Как и сангвиники, холерики легко включаются в интенсивный фронтальный опрос как по изученным темам, так и по только что объясненной теме, т.к. они быстро усваивают новую информацию.

                              Оценка и анализ эффективности процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности у будущих менеджеров на основе контекстного подхода

                              Уровень коммуникативного критерия иноязычной коммуникативной компетентности на занятиях оценивался через решение проблемных ситуаций, например: 1. Вас пригласила иностранная (американская, германская, китайская или др.) семья на ужин. По каким-то причинам Вы не можете пойти. Что Вы сделаете? Инсценируйте ситуацию. 2. Вас отправляют на деловую встречу с важным иностранным партнером. Обсудите с другом, что Вы будете делать? 3. Вы находитесь на званом ужине, где присутствует и представитель крупной компании, с которым Вы хотели бы наладить партнерские отношения. Что Вы сделаете? Инсценируйте ситуацию. 4. Вам поручено организовать культурную программу для важных гостей из разных европейских стран. Обсудите план мероприятия с начальником? 5. Ваш друг приглашен в ресторан на деловой ужин. Посоветуйте, как правильно нужно себя вести.

                              Другим методом мониторинга коммуникативного критерия иноязычной коммуникативной компетентности у студентов было избрано задание, направленное на подготовку презентации по изучаемым темам: «Первые шаги в профессиональную жизнь», «Основание своей компании», «Деятельность компании», «Взаимоотношение в коллективе», «Выход компании на международный уровень». Студенты сами выбирали форму презентации. Так, например, студенты Ирина М. А., Дарья Е.И. по теме «Первые шаги в профессиональную жизнь» представили красочный рекламный ролик «Учеба в ЧИЭМ», основанный на интервью со студентами Чебоксарского института экономики и менеджмента. На лекционных занятиях для оценки коммуникативного критерия иноязычной коммуникативной компетентности применялся метод презентации с использованием Power Point. Главной задачей было продемонстрировать в действии презентационные и этикетные навыки. При этом остальным студентам выступали в качестве представителей другой культуры и оценивали презентацию.

                              На практических занятиях мы использовали метод деловой коммуникативной игры. Для этого студентам предлагались профессиональные роли (организатор совместного производства, директор (ино)фирмы, секретарь-референт, личный помощник, менеджер, ведущий переговоры и заключающий контракты с представителями иной культурно-языковой общности, технический директор, инженер-технолог, менеджер по связям с общественностью, торговый представитель и т.д.), которые предъявляют определенные требования к овладению будущими специалистами не только языковыми навыками, но и навыками профессиональной культуры. В рамках данного метода мы оценивали знание профессиональной деятельности, культуры деловой коммуникации, знание и умение применять речевой этикет, соблюдать норму поведения, умение студентов воспринять и понимать получаемую информацию, ситуационно корректно использовать лексико-грамматический материал.

                              Результаты проведенного анализа показывают, что значительное изменение произошло в экспериментальных группах. В ЭГ-1 процентный показатель низкого уровня уменьшился в два раза, 10 % студентов проявили высокий уровень. В ЭГ-2 количество студентов со средним уровнем возросло в четыре раза и составило 80 %, когда как до эксперимента они составляли лишь 20 %, кроме этого, у 10 % отметился высокий уровень (см. таблицу 19).

                              Студенты с средним уровнем проявляли большую самостоятельность при общении на иностранном языке. Они не просто воспроизводили необходимую информацию, они могли использовать ранее выученные тексты в новом контексте, выражая свое отношение к данной ситуации. Они успешно модифицировали ранее изученные тексты без значительной помощи со стороны. Несмотря на небольшие паузы и лексико-грамматические и фонетические ошибки, которые не препятствуют общению, беседа ведется достаточно свободно. Обучающийся может поддержать беседу, задавая ранее заученные вопросы, способен удерживать внимание собеседника, может уловить намерение речевого партнера, основную мысль содержания.

                              В экспериментальных группах 10 % студентов проявили высокий уровень, который выражается способности обучающихся начинать, поддерживать и завершать диалог в разных коммуникативных ситуациях при условии, если темы обсуждения знакомы или индивидуально значимы. Понимание иноязычной речи происходит через активный анализ, синтез и сравнение, способность выделять наиболее важные компоненты речи и мотивы оппонента, управлять своим поведением в общении. Общение происходит легко, конструктивно с плавным переходом от одной темы в другую. Легко ведет себя в разных коммунивных ситуациях. Может принимать равноправное участие в любой беседе, без затруднений вступая в нужный момент, ссылаясь на ранее обсуждаемую информацию или на информацию, которая должна быть вообще известна другим участникам и т.д.

                              При сравнении показателей коммуникативного критерия иноязычной коммуникативной компетентности до и после эксперимента становится очевидным, что они после эксперимента в ЭГ-1 и ЭГ-2 стали значительно выше, чем в КГ. И так, уровень перцептивного и интерактивного умения студентов в контрольной и экспериментальной группах изменился от низкого до среднего уровня. Количественный показатель коммуникативного умения студентов всех групп повысился, особенно в экспериментальных группах (см. таблицу 20).

                              Похожие диссертации на Формирование иноязычной коммуникативной компетентности у будущих менеджеров на основе контекстного подхода

                              

                              Формирование правовой компетентности будущего менеджера на основе ситуационного подходаЮрасюк Наталья Васильевна

                              Формирование профессиональной компетентности у будущих менеджеров индустрии туризма на основе интегративного подходаЛобышева, Татьяна Михайловна

                              

                              Формирование коммуникативной культуры будущих менеджеров на основе компетентностного подходаСамаренкина, Сания Закирзяновна

                              

                              Формирование конкурентоспособного специалиста-менеджера на основе компетентностного подхода в вузах культуры и искусствДавыдова Светлана Борисовна

                              

                              Формирование исследовательской компетентности студентов колледжа на основе синергетического подходаАбдулова Людмила Шунгаевна

                              

                              Педагогическая технология формирования культурологической компетентности студентов сельскохозяйственного вуза на основе интегративного подходаЧигина Нелли Владимировна

                              Формирование профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования на основе междисциплинарного подхода : профиль "Музыкальное образование"Саитова, Лира Рашитовна

                              

                              Формирование лингвистической инфокоммуникационной компетентности учителя иностранного языка : на основе тезаурусного подходаЭльканова, Бэла Дугербиевна

                              

                              Формирование профессиональной компетентности будущих переводчиков в вузе на основе акмеологического подходаЛевковская Яна Владимировна

                              

                              Формирование профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка на основе контекстного подходаСеменова Елена Сергеевна