Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. СИСТЕМНЫЙ АНАЛИЗ ТЕНДЕНЦИЙ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ РЕФОРМИРОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ШКОЛЫ
1.1. Особенности современного состояния непрерывного образования с позиции формирования исследовательских умений обучающихся .21
1.2. Факторы эффективной подготовки учителя-исследователя 48
1.3. Методологические подходы к решению проблемы формирования исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования 75
Выводы по первой главе 99
ГЛАВА II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
2.1. Принципы моделирования и организации процесса формирования исследовательских умений в условиях непрерывного педагогического образования 103
2.2. Структурно-содержательная модель системы формирования исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования 125
2.3. Педагогические условия эффективного формирования исследовательских умений обучающихся 141
Выводы по второй главе 175
ГЛАВА III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
3.1. Признаки и структура системы исследовательских умений обучающихся 178
3.2. Управление формированием исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования 195
3.3. Задача как средство формирования исследовательских умений обучающихся 218
Выводы по третьей главе 246
ГЛАВА IV. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕАЛИЗАЦИИ КОНЦЕПЦИИ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
4.1. Методические основы формирования исследовательских умений обучающихся на этапе довузовской подготовки 249
4.2. Методические основы формирования исследовательских умений обучающихся на этапах вузовской и послевузовской подготовок 267
4.3. Принципы организации и критерии эффективности методической работы по формированию исследовательских умений обучающихся 286
4.4. Содержание, результаты и выводы экспериментальной работы 308
Выводы по четвертой главе 325
ЗАКЛЮЧЕНИЕ .328
СТИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 337
ПРИЛОЖЕНИЯ 363
- Особенности современного состояния непрерывного образования с позиции формирования исследовательских умений обучающихся
- Принципы моделирования и организации процесса формирования исследовательских умений в условиях непрерывного педагогического образования
- Признаки и структура системы исследовательских умений обучающихся
Введение к работе
Одним из факторов эффективного развития российского общества является состояние системы образования, которая в настоящее время находится в "процессе реформирования. Следует отметить, что содержание образовательных реформ определяется:
интеллектуализацией всех сфер жизнедеятельности человека;
быстрым старением суммы научных знаний и технологических навыков, полученных человеком ранее;
сложностью ориентации индивида в непрерывно меняющейся конъюнктуре;
несоответствием современных требований к качеству образования методам и технологиям обучения, ориентированным в основном на загрузку памяти, на периодическую подготовку обучающихся, а не на развитие их творческих способностей, не на систематическое образование, охватывающее весь жизненный цикл человека.
Образование продуцирует новые формы, методы социальных отношений, вызывает социокультурные изменения,.адекватные общественным тенденциям, оказывает положительное воздействие на личность обучающихся. В свою очередь такая система образования требует творческого учителя, способного к активному участию в инновационных процессах, владеющего основами исследовательской деятельности. В этих условиях учитель должен владеть теорией и практикой научного исследования, что позволит ему реализовать концептуальные положения учебных пособий в специфических условиях конкретного образовательного учреждения. При этом следует отметить, что в настоящее время (на основе Закона РФ «Об образовании» и Национальной доктрине образования) к педагогическим работникам предъявляются требования по овладению научно-исследовательской деятельностью как деятельностью профессионально значимой. В связи с этим, можно говорить о социальном заказе общества на подготовку учителя-исследователя.
В целом, следует отметить быстрые темпы интеллектуализации производительных сил, которые отражают мировую тенденцию увеличения доли исследовательской деятельности в комплексе различных видов деятельности человека. При этом потребности общества в специалистах с качественно новым уровнем подготовки, владеющих технологией научного исследования, будут постоянно возрастать. Подготовка такого специалиста начинается в процессе получения среднего образования, поэтому актуальным является необходимость внедрения универсальных научных методов познания в систему образования, использование в педагогической практике исследовательских технологий. Исследовательская, творческая деятельность обучающихся ведет к активному познанию мира и овладению ими профессиональными навыками, поэтому она должна быть положена в основу методов обучения.
Тенденция включения исследовательской, творческой, научной компоненты в традиционную систему образования объективна и связана с превращением науки и образования в глобальный фактор общественного развития.
Сложившиеся в результате многолетней педагогической практики стереотипы о возможности использования готовых учебно-методических рекомендаций разрушены. В настоящее время для образовательных учреждений рекомендованы учебники и учебные пособия различных авторов и авторских коллективов, в которых творческая составляющая является доминирующей.
С учетом данных обстоятельств следует признать необходимость пересмотра концепции педагогического образования, его целей, содержания, организационных форм, методов обучения и его временных характеристик: педагогическое образование должно обеспечивать подготовку учителя-исследователя.
Проблема подготовки учителя-исследователя включает вопросы его самореализации и творческого саморазвития, формирования и удовлетворения его потребностей внедрять инновационные технологии в учебный процесс, а
также самостоятельно проводить педагогические исследования с целью разрешения возникающих профессиональных проблем.
В то же время анализ учебных планов, программ профессионально-педагогического образования, повседневной практики учительского труда показывает, что образовательный процесс в вузе не нацелен на подготовку выпускника, способного удовлетворить собственные исследовательские потребности, поскольку не ориентирован на научное решение педагогических проблем.
В связи с вышесказанным возникает необходимость в подготовке учителя, владеющего методами и приемами исследовательской деятельности, умеющего формировать исследовательские умения у учащихся в процессе их обучения. Для этого необходимо приблизить учебную деятельность обучающихся на всех этапах обучения (довузовский, вузовский, послевузовский) по структуре к исследовательской, не выходя за рамки образовательных программ по соответствующим дисциплинам. При этом мы исходим из того, что реализовать данную идею возможно в условиях непрерывного педагогического образования, включающего образование учащихся профильных педагогических классов, студентов лицея, вузовскую подготовку студентов и послевузовскую подготовку выпускников. В основе непрерывности педагогического образования мы видим интеграционные процессы, протекающие в обществе, в частности, процесс интеграции науки и образования.
Традиционно вопросам интеграции науки и образования уделялось достаточно большое внимание. Однако и поныне серьезным препятствием на этом пути является то, что отдельными его аспектами занимаются разные организации и люди, которые зачастую преследуют свои интересы и нацелены на промежуточный результат.
Эти вопросы можно решить на основе интеграционных действий, объединяющих в едином комплексе усилия образовательные учреждения различного уровня - от школы до учреждений профессиональной пере-
подготовки. Такая интеграция позволяет эффективнее использовать материальные и кадровые ресурсы, обеспечить более быструю и гибкую адаптацию системы профессионального образования к изменениям рынка труда, реализацию крупных научно-педагогических проектов и программ регионального и федерального уровней.
Таким образом, на основе анализа социально-экономической ситуации, образовательной практики и тенденций ее развития мы можем сформулировать ряд объективных противоречий. Это противоречия между:
социальным заказом общества на подготовку учителя-исследователя и ориентацией учебных планов и программ образовательных учреждений на подготовку специалиста, репродуцирующего известные знания;
потребностью педагогической практики в разработке и внедрении инновационных технологий обучения и уровнем владения учителем умениями исследовательской деятельности, позволяющим осуществлять такую деятельность;
потребностью обучающегося в саморазвитии и учителя в самореализации в профессиональной сфере и невозможностью в традиционной системе образования удовлетворить эту потребность;
необходимостью осуществления целенаправленной работы по формированию исследовательских умений обучающихся на всех ступенях непрерывного педагогического образования и несогласованностью действий по ее организации.
Необходимостью разрешения перечисленных противоречий определяется актуальность проблемы формирования исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования.
Существует достаточно большое число работ, посвященных отдельным аспектам формирования исследовательских умений обучающихся.
Проблеме разработки теоретических и методических основ педагогической деятельности, подготовке будущих работников образования посвящены
исследования Л.А. Башариной, В.И. Зверевой, К. Ингенкамп, В.П. Комарова, Н.М. Косова, А.Я. Наина, А.И. Подольского, В.Г. Рындак, Н. Я. Сайгушева, З.М. Уметбаева, Е.А.Федоровой и др.
Специфика научной деятельности, ее виды, особенности рассматриваются в работах З.И. Васильевой, Н.В. Волкова, Е.В. Водопьяновой, Г.А. Засоби-ной, В.О. Кутьева и др.
Специфика исследовательской деятельности студентов, формы, виды сотрудничества преподавателей и студентов, влияние научно-исследовательской работы преподавателей на развитие интереса студентов к науке исследуются в работах Л.И. Аксенова, С. Арнович, А.С. Гаязова, Г.Жирос, Е.Б.Гушканец, В.В. Ващкевича, С.Н. Брасилина, Т.Е. Кузнецовой, Н.В. Киселевой, Б.И. Сазонова, Н.В. Сычковой и др.
Исследования О.А. Абдуллиной, В.И. Загвязинского, И.Ф. Исаева, В.А.Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, Л.С. Подымовой, В.Г. Рындак, В.А. Сла-стенина и других посвящены проблемам подготовки будущего учителя в вузе, послевузовской переподготовке и вопросам непрерывного педагогического образования.
Большое внимание последние годы уделяется вопросам педагогического творчества и его взаимосвязи с развитием личности учителя. В.И. Загвязин-ский, Н.Д. Никандров, М.М. Поташник, Е.М. Яковлева и другие определяют существенные характеристики педагогического творчества; В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, Ю.Н. Кулюткин, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, А.И. Подольский, В.П. Ушачев, B.C. Шубинский разрабатывают пути формирования способов творческой деятельности и развития способностей и качеств творческой личности; М.В. Колосова, Е.В. Колесникова, И.О. Мартынюк, Н.Г.Мерзлякова, В.Г. Рындак исследуют основы развития творческого потенциала личности. Проблеме развития научно-исследовательской культуры учителя посвящено исследование Т.Е. Климовой.
Значительную роль в формировании исследовательских умений учащейся молодежи играет математическое образование, поскольку многие методы познания связаны с математическими методами исследования.
Вопросам совершенствования математической и методической подготовки будущих учителей математики и, в частности, профессиональной направленности математических курсов педвуза посвящены работы В.В.Афанасьева, Н.Я. Виленкина, В.А. Гусева, Г.Л. Луканкина, А.И. Мищенко, А.Г. Мордковича, И.А. Повик, М.В. Потоцкого, Г.И. Саранцева. А.А.Столяра, Л.М. Фридмана, Г.Г. Хамова, В.Н. Худякова, Р.С. Черкасова. Н.И. Шкиля, Б.П. Эрдниева и др.
Отдельные аспекты обучения математике будущего учителя исследованы Н.И. Батькановой, Х.А. Гербсковым, Л.Е. Евелиной, Н.Н. Егарминой, Т.А.Корешковой, С.А. Моисеевым, А.Е. Мухиным, Б.А. Наймановым, Л.А.Пржевалинской, A.M. Радьковьгм, М.К. Саядяном, О.И. Федяевым.
Научно-методическим основам профессиональной подготовки будущего учителя математики на основе комплексного исследования мировоззренческих, психолого-педагогических и методико-математических аспектов посвящено исследование Г.Л. Луканкина. И.А.Новик разработана концепция непрерывной методической подготовки учителя в педвузе. Теоретическим основам методической подготовки учителей математики посвящена докторская диссертация Н.Л. Стефановой. Взаимосвязь специальной и методической подготовки учителя математики при изучении алгебры и теории чисел рассматривается в диссертационном исследовании Н.П.Рыжовой.
Однако при наличии большого числа работ по проблеме профессионально-педагогической направленности обучения математике, нет работ, раскрывающих профессионально-педагогическую направленность организации исследовательской деятельности студентов на материале фундаментальной математической и методической подготовки, нет работ концептуального плана.
Аналогичная ситуация складывается и по проблеме формирования исследовательских умений в курсе математики средней школы. Существуют работы, предметом исследования которых является формирование элементов исследовательской деятельности учащихся в процессе изучения материала различных содержательно-методических линий (В.А. Гусев, Г.В. Денисова, Г.В. Токмазов и др.).
Несмотря на довольно активную разработку отдельных аспектов проблемы формирования исследовательских умений обучающихся в процессе непрерывного педагогического образования или его этапов, трудно говорить о существовании целостного подхода к ее решению.
Таким образом, становится очевидным также противоречие между социальным заказом общества на подготовку учителя-исследователя и теоретической неразработанностью проблемы формирования у него исследовательских умений в условиях непрерывного педагогического образования. Данное противоречие лежит в основе решаемой в диссертации проблемы разработки теоретических и методических основ формирования исследовательских умений обучающихся в условиях непрерывного педагогического образования. Данная проблема рассматривается нами в аспекте подготовки учителя математики.
Социальная значимость проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность для системы непрерывного педагогического образования обусловили выбор темы исследования: «Формирование исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования».
Объектом исследования является система подготовки учителя-исследователя к работе в современной школе.
Предметом исследования выступает система формирования исследовательских умений обучающихся в процессе непрерывного педагогического образования.
Целью исследования является разработка теории и методики формирования исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования в аспекте подготовки учителя математики.
Цель исследования определила постановку следующих задач:
выявить предпосылки и ведущие направления совершенствования системы непрерывного педагогического образования, комплексная реализация которых обеспечивает эффективное решение проблемы;
определить номенклатуру, содержание, структуру исследовательских умений обучающихся и механизмы их формирования в системе непрерывного педагогического образования;
сформулировать и обосновать концептуальные идеи, принципы и педагогические условия эффективного формирования исследовательских умений обучающихся;
4) на основе выделенных теоретических основ разработать структурно-
содержательную модель формирования исследовательских умений
обучающихся в системе непрерывного образования и осуществить ее
экспериментальную проверку;
разработать критериально-оценочный аппарат уровня сформирован-ности исследовательских умений обучающихся на каждом этапе системы непрерывного педагогического образования.
разработать учебно-методическое обеспечение по формированию исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного образования и внедрить его в образовательную практику.
В соответствии с целью, задачами и предметом была сформулирована гипотеза исследования, суть которой заключается в том, что формирование исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования становиться концептуально обоснованным и приобретает характер эффективно функционирующей системы, если реализуются следующие положения:
исследовательские умения обучающихся в процессе непрерывного педагогического образования являются доминантой в системе подготовки учителя-исследователя;
формирование исследовательских умений обучающихся осуществляется в процессе трехуровнего обучения - праксиологический, технологический и методологический уровни;
формирование исследовательских умений обучающихся осуществляется в рамках структурно-содержательной модели, в состав которой входят теоретико-методологический, операционно-деятельностный и критериально-оценочный модули;
методики формирования исследовательских умений учащихся разрабатывается для каждого этапа непрерывного педагогического образования;
реализуется комплекс педагогических условий:
оптимальное сочетание репродуктивных и творческих задач, эвристических и логических методов их решения;
обучение с учетом зоны творческого развития учащихся;
максимальное насыщение учебного процесса творческими ситуациями, использование ситуаций совместной продуктивной деятельности;
реализация личностно-ориентированного подхода;
оптимальное сочетание индивидуальных и коллективных форм организации процесса обучения;
— необходимость рациональной диалогизации учебного процесса.
Сформулированные положения представляют собой основные содержа
тельные элементы концепции формирования исследовательских умений обу
чающихся в условиях непрерывного педагогического образования.
Общетеоретической и методологической основой исследования явились положения теорий систем, деятельности, личности и образовательной технологии, реализуемые в процессе формирования исследовательских умений обучающихся в условиях непрерывного образования:
системный подход в решении педагогических проблем, предполагающий рассмотрение компонентов образования как системных (М.Е. Дуранов, Н.И. Загузов, В.И. Загвязинский, Н.Д. Никандров, Г.Н. Сериков, В.А. Сла-стенин и др.);
деятельностный подход, на основании которого деятельность рассматривается как фактор развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.П. Буева, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
личностно-ориентированный подход в решении проблем формирования исследовательских умений обучающихся (В.И. Андреев, А.С. Белкин, В.А. Беликов, А.Г. Гостев, А.В. Кирьякова, В.В. Краевский, В.Я. Ляудис, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.);
технологический подход к реализации процесса формирования исследовательских умений обучающихся (В.П. Беспалько, К.Я. Вазина, Э.Ф. Зеер, Р.А. Литвак, А.Я. Наин, А.И. Подольский, Г.К. Селевко, Н.В. Сычкова, Н.Е Щуркова и др.).
Нормативно важными для нашего исследования явились также положения Закона Российской Федерации «Об образовании», «Федеральной программы развития образования», положений «Об общеобразовательном учреждении» и «О высшей школе».
В соответствии с требованиями к диссертационным исследованиям для решения поставленных задач и проверки положений выдвинутой гипотезы нами использовались следующие методы исследования:
аналитические методы изучения научных работ, нормативных документов, образовательных программ, продуктов деятельности образовательных учреждений различных уровней;
методы педагогического наблюдения, моделирования, проектирования, эксперимента, синтеза различных образовательных объектов;
методы педагогической диагностики и статистического анализа.
База исследования. Базой опытно-экспериментальной работы на всех этапах выполненного исследования служили Лицей РАН г. Магнитогорска, Лицей при Магнитогорском государственном университете, подготовительные курсы для абитуриентов, старшая школа МаГУ, физико-математический факультет и факультет информатики Магнитогорского государственного университета, математический факультет Курганского государственного университета, курсы повышения квалификации учителей математики г. Магнитогорска и Челябинской области. Констатирующий этап эксперимента проводился на базе 14 общеобразовательных школ г. Магнитогорска.
Основной базой реализации разработанных нами программ и технологий формирования исследовательских умений обучающихся служили лицей МаГУ и' физико-математический факультет МаГУ. Всего на различных этапах исследования в эксперименте приняли участие 874 учащихся Лицея, различных форм подготовительных курсов и студентов педвуза, а также 45 преподавателей.
Этапы исследования. Исследование проводилось с 1993 по 2003 годы по следующим этапам.
Первый этап (1993 - 1996 гг.) преследовал цель на основе анализа теории и практики образования выявление основных факторов, определяющих состояние образования и тенденции его развития. В ходе аналитического этапа нами изучалась литература по проблеме исследования, формулировались методологические аспекты исследования, ставились задачи исследования и выделялись основные методы их решения. Этот этап предполагал также глубокое осмысление динамики социальных требований к качеству образования, в том числе педагогического, а также оценку уровня эффективности существующей образовательной практики.
Результатом данного этапа явилось определение исходных концептуальных положений решения поставленной проблемы.
Второй этап (1997 - 1999 гг.) представлял собой экспериментально-теоретическое исследование поставленной проблемы и был направлен, в первую очередь, на выявление особенностей существующих в образовательной практике подходов к формированию исследовательских умений обучающихся, определение их сильных и слабых сторон.
На этом этапе нами была продолжена работа по выделению основных положений концепции формирования исследовательских умений обучающихся. Мы пришли к выводу о необходимости обеспечения непрерывности педагогического образования в трехуровневой системе обучения.
На данном этапе была уточнена исходная идея и формулировка гипотезы исследования. Основным содержательным компонентом данного этапа исследования явилось определение системообразующего компонента и доминанты системы формирования исследовательских умений обучающихся.
Третий этап (2000 - 2001 гг.) определяется как теоретико-методологический. На этом этапе нами была в основном завершена разработка концепции формирования исследовательских умений обучающихся, была предложена трехуровневая система обучения учащихся лицейских педагогических классов, подготовительных курсов и студентов педагогических вузов. На данном этапе была разработана концептуальная модель формирования исследовательских умений обучающихся в условиях непрерывного педагогического образования, и мы приступили к реализации методики формирования этих умений. Особенностью содержания данного этапа исследования явилось то, что и модель, и методика разрабатывались нами с учетом особенностей математического образования, как наиболее оптимального для формирования исследовательских умений обучающихся.
Четвертый этап (2001- 2003 гг.) мы определяем как экспериментально-обобщающий, основной целью которого явилась проверка эффективности предлагаемой концепции, модели и методики формирования исследовательских умений обучающихся в условиях непрерывного образования.
На этом этапе прошли апробацию разработанные нами учебные и методические пособия, программы и технологии, обеспечивающие эффективное формирование данных умений.
Результаты эксперимента были теоретически обобщены. Полученные выводы сделали возможным внедрение предлагаемой концепции в практику работы профильных лицеев, педагогических вузов, учреждений повышения квалификации учителей.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
разработана концепция формирования исследовательских умений обучающихся в трехуровневой системе обучения - праксиологический, технологический и методологический уровни;
научно обоснована и реализована в соответствии с комплексом выделенных нами педагогических условий структурно-содержательная модель формирования исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования, в состав которой входят теоретико-методологический, операционно-деятельностный и критериально-оценочный модули;
разработаны типы ориентировок как средства управления деятельностью обучающихся в процессе формированию исследовательских умений;
в рамках структурно-содержательной модели разработаны методики формирования исследовательских умений на основе задачного подхода.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Концепция формирования исследовательских умений учащихся в системе непрерывного педагогического образования рассматривается как совокупность следующих объектов:
а) методологических подходов к формированию исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования;
б) принципов моделирования и организации процесса формирования ис
следовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагоги
ческого образования;
в) структурно-содержательной модели формирования исследовательских
умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образова
ния, в состав которой входят теоретико-методологический, операционно-
деятельностный и критериально-оценочный модули;
г) педагогических условий эффективной реализации процесса формирова
ния исследовательских умений обучающихся;
д) дополненных и уточненных понятий, их объема, содержания и сущно
стных характеристик;
е) модернизированных программ и методик формирования у обучающих
ся исследовательских умений в процессе их профессиональной подготов
ки;
ж) специальным образом структурированных средств формирования ис
следовательских умений обучающихся на каждом этапе обучения (мате
матических, методических, педагогических задач).
2. Система методик формирования исследовательских умений обучающихся, соответствующих определенным этапам непрерывного педагогического образования, включающая:
а) методические принципы формирования исследовательских умений;
б) содержание, формы и методы формирования исследовательских уме
ний;
в) средства и приемы формирования исследовательских умений.
Теоретическая значимость исследования состоит в:
1) уточнении содержания и сущностных характеристик основных понятий исследования (исследовательские умения, трех уровневая система обучения, математическая, методическая и педагогическая задача, структура решения
задачи) с учетом ориентации процесса непрерывного педагогического образования на формирование исследовательских умений обучающихся;
выделении и обосновании устойчивой взаимосвязи, имеющей характер закономерности между эффективностью непрерывного педагогического образования и уровнем сформированности исследовательских умений обучающихся;
обосновании на основе выделенной закономерности структуры организации содержания учебного материала, оптимального для формирования исследовательских умений учащихся на практическом уровне;
разработке ведущей идеи о формировании в трехуровневой системе обучения исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования.
Практическая значимость исследования заключается в разработке научно-методического обеспечения процесса формирования исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования, включающего:
методические пособия и рекомендации по формированию исследовательских умений обучающихся на разных ступенях непрерывного педагогического образования;
программы авторских спецкурсов и спецсеминаров для студентов, соискателей и учителей: «Решение задач с параметрами», «Формирование исследовательских умений обучающихся в процессе их математической подготовки», «Теория и практика исследовательской деятельности»;
критериально-оценочный аппарат мониторинга уровня сформированности исследовательских умений обучающихся на каждой ступени непрерывного педагогического образования.
Внедрение указанных материалов в практику педагогического образования обеспечивает повышение его эффективности.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, основанными на концептуальных идеях отечественных и зарубежных ученых, применением разнообразных научно-исследовательских методов, адекватных цели, задачам и логике исследования, преемственностью и взаимообусловленностью результатов, полученных на разных этапах исследования, сочетанием количественного и качественного анализа результатов, статистической значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли свое отражение:
- в монографии, учебных пособиях, методических разработках и рекоменда
циях, научных статьях, тезисах докладов;
- в материалах выступлений на международных, всероссийских, межрегио
нальных, межвузовских и внутривузовских конференциях и семинарах по
проблеме исследования «Университетское образование» (Пенза, 2001, 2002
гг.), «Образование в XXI веке» (Тверь, 2001 г.), «Нелинейные модели в есте
ственных и гуманитарных науках» (Чебоксары, 2001 г.), «Методология, тео
рия и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студен
тов вузов» (Челябинск, 1990, 1998 - 2002 гг.), «Научные понятия в учебно-
воспитательном процессе школы и вуза» (Челябинск, 1992 - 1995 гг.), «Про
блемы современного математического образования в педвузах и школах Рос
сии» (Киров, 2001 г.), «Проблемы математического образования в педагоги
ческих вузах на современном этапе» (Челябинск, 2001 г.), «Проблемы науки и
образования в современной высшей школе» (Магнитогорск, 2000 г.), «Ин
форматика. Образование. Экология и здоровье человека» (Астрахань, 2000г.),
«Математика и общество. Математическое образование на рубеже веков»
(Дубна, 2000 г.), «Личность и проблемы формирования ее направленности»
(Магнитогорск, 2000 г.), «Новая Россия — транспорт и земная ноосфера» (Но
вороссийск, 2000 г.), «Проблемы физико-математического образования в не-
дагогических вузах России на современном этапе» (Магнитогорск, 1999 г.), «Актуальные проблемы науки и образования» (Магнитогорск, 1997, 1998 гг.), «Стандартизация образования в современной средней и высшей школе» (Челябинск, 1997г.), «Современная : наука и совершенствование учебно-воспитательного процесса в вузе и школе» (Магнитогорск, 1996 г.), «Наука -вуз —школа» (Магнитогорск, 1993 г.);
в материалах выступлений на профильных педагогических кафедрах Магнитогорского и Оренбургского университетов, Курганского государственного университета в 2000 - 2002 гг.;
в работе со студентами, соискателями, аспирантами, слушателями старшей школы и подготовительных курсов Магнитогорского и Курганского государственных университетов, учителями школ города Магнитогорска и Челябинской области.
Особенности современного состояния непрерывного образования с позиции формирования исследовательских умений обучающихся
При решении проблемы повышения эффективности формирования личности мы должны учитывать, что изменения в экономической, политической, социальной и культурной областях предъявляют достаточно высокие требования к интеллектуальному, профессиональному, нравственному развитию человека, уровню его общей культуры, раскрытию его способностей и дарований. Существующая система образования, сложившаяся в течение десятилетий, уже не в состоянии удовлетворять современные социальные требования и обеспечивать возрастающие разнообразные потребности людей.
Кроме того, в самой системе образования накоплен огромный опыт инновационной деятельности, внедрение которого в массовую практику наталкивается на.различные препятствия как объективные, так и субъективные. Одним из них является недостаточная теоретическая обоснованность происходящих изменений.
В связи с этим, возникает необходимость пересмотра концепций образования, с учетом изменения его целей, содержания, организационных форм и методов образования, статуса образовательных учреждений. Актуальным является учет требований различных теоретических подходов, выполняющих методологическую роль, к решению педагогических проблем. Мы имеем в виду системный, личностно-ориентированный, деятельностный, культурологический и другие подходы.
Усугубляют проблему повышения эффективности образования личности различные аспекты образования взрослых, поскольку современные общественные и экономические системы требуют от них непрекращающегося образования. Тем более, что современными психологическими исследованиями доказано, что человек способен учиться в течение всей своей жизни, независимо от возраста. Это, с одной стороны.
С другой, социальный заказ общества в настоящее время направлен на формирование творческой личности, владеющей не только определенным багажом знаний, но и способной ориентироваться в нарастающем потоке информации, добывать необходимые знания. В данном случае имеется в виду определенная исследовательская подготовка обучающихся на разных этапах образования. Для подготовки специалиста, творчески относящегося к делу, умеющего осуществлять исследовательскую деятельность, необходимо формировать исследовательские умения у обучаемых в каждом структурном элементе системы образования (начиная со школы), обеспечивая при этом преемственность в их формировании.
Международная комиссия ЮНЕСКО по развитию образования еще в 1972 году сделала вывод, что «образование, чтобы отвечать современным требованиям, должно руководствоваться следующими основополагающими идеями: демократизация, непрерывность, гибкость.... Главное назначение образования состоит в подготовке будущего взрослого человека к различным формам самостоятельной деятельности и самообразования» (181, с.5).
Категория непрерывного образования может быть раскрыта в двух аспектах - педагогической концепции и образовательной практики.
До настоящего времени нет единства во взглядах на время рождения идеи непрерывного образования и ее авторство. В педагогической литературе на основе исторического анализа представлены три основные точки зрения:
1) идея непрерывного образования существует столько, сколько существует человеческое общество (А.В. Даринский, X. Гуммель, Г.А. Ягодин и др.);
2) появление этой идеи связано с современной эпохой, характеризующейся активными процессами развития в духовной, социальной, производственной и научно-технической сферах (О.В. Купцов, В.Г. Осипов и др.);
3) идея непрерывного образования достаточно давно существует в педагогической теории, однако, соответствующий ей вид образовательной практики возник недавно (А.П. Владиславлев, Г.П. Зинченко, В.Г. Онушкин и др.) (19).
Мы придерживаемся третьей точки зрения, позволяющей научно обосновать современный этап реформирования образования.
Одно из основных теоретических положений развивающегося в нашей стране непрерывного образования состоит в том, что оно не отрицает существующую систему образования, а является качественно новым этапом в её развитии.
В.В. Анисимов, Е.П. Белозерцев, СМ. Годник, В.Н. Гончаров, П.К.Одинцов и другие педагоги считают необходимым условием нормального существования и процветания общества максимальное использование всех индивидуальных, особенностей личности, предоставление всем его членам равных возможностей развития (19, 32, 63 и др.). Это положение является одним из исходных в концепции непрерывного образования.
class2 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ class2
Принципы моделирования и организации процесса формирования исследовательских умений в условиях непрерывного педагогического образования
В задачи нашего исследования входило выделение принципов формирования исследовательских умений обучающихся. Это объясняется тем, что эффективность формирования исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного образования определяется полнотой выполнения педагогических закономерностей и вытекающих из них принципов обучения, следование которым и обеспечивает позитивный результат в работе. Однако формирование исследовательских умений обучающихся должно осуществляться в рамках концептуальной модели, для построения которой также необходимо выделить принципы ее моделирования.
Для выделения этих двух групп принципов (принципы проектирования модели и принципы обучения) нами были проанализированы определения основных понятий нашего исследования, существующие системы закономерностей и принципов обучения учащихся школ и студентов вузов. При этом мы пришли к выводу, что в силу специфичности педагогических закономерностей и принципов к ним нельзя подходить как к догматическому знанию. Н. Л. Коршунова полагает, что должное, содержащееся в закономерных связях и отражающее общественно-историческую целесообразность педагогических действий, выступает как бы безотносительным к субъекту педагогического творчества. Это своего рода лишь ориентир в его действиях, которые должны быть соотнесены с ним. Но сами действия всегда личностно окрашены. Это означает расширение, углубление, развитие предшествующего опыта, емко и кратко запечатленного в законе, тогда старый опыт (должное) совершает переход в другое качество, т.е. новый опыт (сущее). Причем, как считает автор, должное преобразуется в педагогическом процессе в некое неповторимое событие и служит источником дальнейшего целеполагания и созидательной деятельности (134, с. 61).
Данный вывод, на наш взгляд, имеет прямое отношение к исследовательской, творческой деятельности учителя, т.к. она предполагает не просто понимание необходимости придерживаться того или иного педагогического закона или закономерности, вытекающей из него, а создание таких условий, которые бы способствовали их реализации.
В этой связи, считаем важным суждение В. И. Загвязинского о том, что хотя непосредственные способы формирования творческих процессов вряд ли существуют, тем не менее, можно влиять на их развитие, создавая условия, стимулирующие инициативу и формирующие личностные предпосылки творческой деятельности: установку на поиск лучших решений, умения и способности, педагогическую интуицию (90, с. 73).
Педагогическая идея как сущностное выражение взглядов и подходов творческой деятельности является, с одной стороны, отражением объективных закономерностей, а с другой стороны, педагогических устремлений и замыслов учителей-исследователей. Причем, две эти стороны - объективная и субъективная должны составлять то взаимопроникаемое единство, которое обусловливает позитивный результат в реализации педагогической идеи.
Таким образом, учитель-исследователь в реализации своих целей опирается не только на познание закономерностей изучаемых явлений, но и исходит из соответствующих принципов в организации исследовательской деятельности.
В. П. Тугаринов писал, что в науке закон и принцип нередко отождествляют или под принципом понимается основа - начало, т.е. наиболее общие положения науки, лежащие в основе ряда законов (290).
На основе таких принципов могут быть выдвинуты научно-обоснованные гипотезы, которые, по мнению Б. С. Гершунского, создают необходимые предпосылки для предвидения результатов, связанных с исследовательской деятельностью (57, с. 57).
Как считает В. И. Загвязинский, принципы выступают, с одной стороны, как результат научного знания, а с другой — служат основанием для практической деятельности, в том числе исследовательской (91, с. 18). Данный аспект понятия принципа важен для нашего исследования.
Такого же мнения придерживается И.Ф. Исаев, определяющий принципы как концентрированное выражение научных результатов в практических целях, что находит свое отражение в формах, методах и конечных результатах, «материализуясь в требованиях, правилах организации целостного педагогического процесса» (104, с. 133).
Таким образом, если говорить о принципах вообще, то под принципом будем понимать научно обоснованные требования, вытекающие из педагогических закономерностей и обеспечивающие успешное достижение проектируемых целей. В связи с этим выделяемые принципы будем рассматривать, с одной стороны, как основу для построения концептуальной модели системы формирования исследовательских умений, с другой стороны, как принципы организации процесса их формирования.
Признаки и структура системы исследовательских умений обучающихся
Реализация социального заказа общества на подготовку учителя-исследователя требует выделения признаков и комплекса исследовательских умений, которыми должен обладать такой учитель. Для этого необходимо вычленить компоненты педагогической деятельности, выполняющие определенные функции.
К этим функциям можно отнести:
1) гностическую (анализ педагогической ситуации, формирование педагогической задачи, добывание новых знаний, необходимых для ее продуктивного решения, анализ процесса решения задачи, результатов решения, сопоставление искомого результата с реальным);
2) проектировочную (предвосхищение, "забегание вперед" - предвидение возможных последствий от решения системы педагогических задач в течение всего обозримого времени, на которое ведется планирование);
3) конструктивную (отбор и композиция учебно-воспитательного и образовательного материла по возрастным и индивидуальным особенностям учащихся, планирование и построение педагогического процесса, планирование структуры действий учащихся и своих, проектирование учебно-методической базы образовательного процесса);
4) организаторскую (включение учащихся в различные виды деятельности, в организацию ученического коллектива и превращения его в инструмент педагогического воздействия на личность);
5) коммуникативную (установление правильных взаимоотношений пелагога с учащимися, коллегами, родителями, что позволяет учесть и удовлетворить запросы учащихся, правильно понять и оценить эффективность педагогических воздействий и перестроить их) (144, 145).
Однако эти функции могут быть отнесены к любой профессии. А труд педагога имеет специфическую структуру. Этот недостаток в определенной мере был преодолен А. И. Щербаковым, который к названным трем добавил функции педагогической деятельности - информационную, развивающую, ориентационную и мобилизационную (319).
Главное место отводится информационной - исходный момент всей педагогической деятельности. Ее осуществление опирается на глубинное и свободное владение учебным материалом, методику его преподавания, искусство устной речи.
Развивающая функция, отражая единство обучения, воспитания и развития, обеспечивает управление перцептивным, мыслительным, эмоциональным, волевым и другими компонентами профессиональной деятельности педагога. Последовательное ее осуществление приучает обучающихся анализировать, обобщать, классифицировать.
Ориентационная функция определяет содержание ценностных ориентации обучающихся к природной и социальной среде (активная позиция формирует идеалы, мотивы, ценности).
Мобилизационная функция - актуализация знаний и жизненного опыта учащихся, формирование познавательной самостоятельности и социоактив-ности.
Исследовательская функция - обусловливает научный подход к профессиональной деятельности.
Компоненты педагогической деятельности (целевой, мотивационный, содержательный, процессуальный, контрольно-результативный (26)) связаны в целостной структуре личности педагога и составляют основу его профессиональной деятельности. При этом педагогическая деятельность складывается из взаимосвязанных компонентов, соответствующих определенной группе функций. На наш взгляд, соответствие между компонентами педагогической деятельности и их основными функциями может быть представлено в виде следующей таблицы
