Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Состояние проблемы экологического образования в теории и практике высшей школы 18
1.1. Экологические проблемы России и экологическая обстановка в Самарской области 18
1.2. Проблемы экологического образования в системе профессиональной подготовки учителя 35
1.2.1. Профессиональная подготовка, становление и развитие педагога 35
1.2.2. Современное состояние экологического образования в России 47
1.2.3. Роль и месю эколого-химического образования в системе профессиональной подготовки учителя 90
1.2.4. Профессиональная и экологическая компетентность учителя 104
1.3. Интеграция содержания образования в педагогической теории и практике как основа формирования экологической компетентности 1 15
1.4. Психолого-педагогические аспекты формирования экологического сознания личности 146
Выводы к главе 1 170
Глава 2. Формирование экологической компетентности в процессе профессиональной подготовки учителя 173
2.1. Педагогические технологии в профессиональном образовании 173
2.2. Технология формирования экологической компетентности студентов в учебном процессе педагогического университета 180
2.2.1.Общая характеристика педагогической технологии по формированию экологической компетентности 1 80
2.2.2. Концептуальная часть технологии 182
2.2.3. Особенности содержания образовательной области «химия» в экологическом образовании студентов педагогического вуза 1 87
2.2.4. Процессуальная характеристика технологии формирования экологической компетентности студентов педагогического университета 198
2.2.5. Модель учебного плана по специальности «Химия» 210
2.2.6. Модель учебного плана по специальности «Биология» 223
2.3. Содержание образовательной области «Химия» при формировании экологической компетентности студентов нехимических специальностей при изучении химии 227
2.4. Роль самостоятельной работы студентов в формировании экологической компетентности 232
2.5. Формирование экологической компетентности учителей-практиков 236
2.6. Пропедевтика формирования системы эколого-химических
знаний учащихся школ при изучении химии 238
Выводы к главе 2 251
Глава 3. Результагивность экспериментальной работы по формированию экологической компетентности студентов педагогического университета 253
3 1. Изучение профессионально-содержательного компонента экологической компетентности 258
3.2. Изучение профессионально-деятельностного компонента экологической компетентности 266
3.3. Изучение профессионально-личностного компонента экологической компетентности 272
3.4. Результативность экологического образования школьников... 276
Выводы к главе 3 282
Заключение 284
Библиография 289
Приложения 308
- Экологические проблемы России и экологическая обстановка в Самарской области
- Педагогические технологии в профессиональном образовании
- Изучение профессионально-содержательного компонента экологической компетентности
Введение к работе
Актуальность исследования. К началу третьего тысячелетия стал отчетливо проявляться кризис всей цивилизации, который складывается из экологического, социального, демографического и экономического кризисов. На основании изучения глобального эколого-экономического кризиса Конференциями ООН (Рио-де-Жанейро, 1992 г., Йоханнесбург, 2002 г.) дан глубокий анализ ситуации и сформирована концепция устойчивого развития. Согласно экологическому подходу, устойчивое развитие -- это такое развитие, которое не выводит систему за пределы хозяйственной емкости биосферы. Оно не вызывает в биосфере процессов разрушения, деградации, результатом которых может стать возникновение принципиально неприемлемых для человека условий жизни.
При переходе России на модель устойчивого развития экологическое образование и просвещение населения приобретают приоритетное значение.
Принципы и задачи экологического образования должны формулироваться в соответствии с социальным заказом, который получает система образования в целом от общества: формирование гармонически развитой личности как идеала и высшей ценности. В этом случае воспитание рационального отношения к природе рассматривается как компонент разностороннего развития личности. В этой связи первоочередного анализа требуют вопросы отбора научного материала в содержании учебных предметов, способы и технические средства его передачи.
Таким образом, системе образования предстоит осуществить серьезную интеллектуальную и духовную коррекцию развития общества, внедрить в его сознание новую меру ценностей по отношению к себе и к природе, то есть одной из главных задач системы образования и просвещения должно стать воспитание у всех социальных слоев населения экологоцентрического мышления, под которым понимается выдвижение на первый план и
5 признание особой социальной ценностью жизни как таковой, экологических благ и здоровья человека.
В системе экологического образования в вузах чрезвычайно важная роль принадлежит подготовке будущих учителей: их ученики живут в XXI веке, следовательно, от подготовки педагога во многом будут зависеть тенденции и параметры среды обитания человека в будущем. Эффективность экологического воспитания школьников зависит не только от содержательного раскрытия указанного круга проблем в программах и учебниках, но и от уровня готовности учителя к педагогической деятельности по формированию экологической культуры учащихся.
Педагогическая наука исследует содержание, формы и методы экологического образования. Внимание педагогов направлено на поиски наиболее эффективных средств оптимизации учебного процесса (И.Н.Пономарева, Л.Н.Захлебиый, И.Г.Суравегина, И.Д.Зверев). Психологи исследуют внутренние механизмы процесса учебного познания природы (Н.Н.Моисеев. С.Н.Глазычев, С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин и др.).
Проблемы подготовки учителя к экологическому образованию рассмотрены в работах С.Н. I лазачева, В.П. Голова, Л.Н.Гориной, B.C. Ильина, Б.Г.Иоганзена, А.В. Миронова, А.В. Михеева, И.Н. Пономаревой, Н.Н. Родзевича, Л.В. Романенко, Е.С. Сластениной, Р.В. Степанец, В.В. Чернецкого, Н.М.Черновой, Е.Ю.Шагюкене, Е.В.Яковлевой и др.
Теоретические аспекты экологической модели личностно-ориентированной подготовки учителя разработаны В.В. Сериковым, педагогические технологии ее реализации - А.Ю.Борисенко, Т.В. Лавриковой, Т.И. Чечет.
Все выпускники педагогических вузов должны быть ориентированы на воспитание экологически грамотной личности, для чего следует не только расширить и углубить экологическое образование на всех факультетах, но и
ориентировать студентов в направлении рационализации отношений между человеком и природой в своей будущей деятельности.
Анализ современного состояния окружающей среды в России показал, что за последние годы оно не изменилось к лучшему. При этом можно отметить, что в основе многих современных экологических проблем лежат разнообразные химические процессы. Чтобы эффективно решить ту или иную экологическую проблему, необходимо выявить химическую причину ее возникновения и наметить пути ее решения. Часто в химии усматривают только причину нарушения экологического равновесия в природе, что порождает желание объявить именно ее виновницей всех экологических бед. Однако без химии человечество не может комфортно существовать и, что важно, решать накопившиеся экологические проблемы. Экологические проблемы порождает не наука химия, а использование ее результатов и достижений экологически неграмотным человеком. Отсюда следует необходимость «химизации» экологических знаний.
Наши исследования исходного уровня экологической компетентности студентов различных факультетов Самарского государственного педагогического университета (СГПУ), учащихся школ города и области, а также учителей, от которых зависит мировоззрение новых поколений, показал катастрофически низкий уровень их знаний и подготовки по глобальным экологическим и эколого - химическим вопросам.
Осуществление экологической подготовки отвечает насущным потребностям развития образовательной системы как в высшей , так и в средней школе, и поэтому актуально.
Новые требования общества к образованию, необходимость подготовки экологически грамотного молодого поколения, способного осуществлять экологоцентрический подход во взаимодействии с природными объектами, породили ряд серьезных противоречий:
а) между требованиями общества к современному уровню развития
экологических знаний учителя и уровнем обучения и воспитания молодого
поколения в вузе и школе;
б) между традиционной практикой подготовки учителя химии, и
биологии и потребностью современного общества в специалистах,
сочетающих глубокие профессиональные знания с разносторонней
экологической подготовкой;
в) между объективной потребностью экологизации химического
образования и отсутствием организационно-методической системы ее
практической реализации;
г) между общими требованиями стандартизации образования и
недостаточной разработанностью концепции эколого-химического
образования, его роли и места в общей системе образования;
д) между структурой и содержанием естественнонаучного образования и необходимостью формирования социального базиса для обеспечения экологически безопасного и устойчивого развития страны.
Все эти противоречия определили проблему исследования, суть которой заключается в ответе на вопрос: какие организационно-методические условия способствуют формированию экологической компетентности в процессе профессиональной подготовки учителя химии. Актуальность и социальная значимость проблемы, педагогическая целесообразность ее решения и недостаточная теоретическая разработка обусловили выбор темы данного исследования «Формирование экологической компетентности в процессе профессиональной подготовки учителя химии».
Цель исследования - разработка теоретической модели экологической компетентности и технологии ее формирования для повышения эффективности обучения и качества знаний по эколого-химическим вопросам в процессе профессиональной подготовки учителя химии.
Объект исследования - процесс и содержание экологического образования и воспитания студентов педагогического университета при изучении химии.
Предмет исследования - формирование экологической компетентности студентов педагогического университета при интегрированном преподавании дисциплин естественнонаучного, профессионального и гуманитарного блоков.
В ходе исследования проверялась следующая гипотеза:
формирование экологической компетентности будущих учителей химии успешно реализуется, если будет создана концепция такого формирования, включающего:
- теоретическую модель экологической компетентности и критерии
определения уровня ее сформированное;
педагогическую технологию формирования экологической компетентности;
- модель учебного процесса, способствующего формированию
экологической компетентности и сочетающего интегрированное и
традиционное предметное преподавание наук;
- организационно-педагогические условия, необходимые для создания
целостного интегрированного учебно-воспитательного процесса при
изучении экологических проблем в блоках естественнонаучных,
профессиональных и гуманитарных дисциплин;
- пропедевтические спецкурсы с экологическим содержанием для
учащихся профильных классов общеобразовательных школ.
Исследование проблемы в рамках выдвинутой гипотезы предполагает
решение следующих задач:
1. Обосновать потребность и необходимость развития экологической компетентности студентов педагогического университета при изучении X и м и и.
2. На основе анализа философской, психолого-педагогической,
химической и методической литературы исследовать состояние проблемы
формирования экологической компетентности личности в современном
образовательном процессе, определить теоретико-методологические и
дидактико-методические основы ее решения.
3. Сформулировать концепцию формирования экологической
компетентности студентов педагогического университета при изучении
химии.
Разработать теоретическую модель экологической компетентности студентов педагогического университета и критерии определения уровня ее сформирован ности.
Разработать, апробировать и определить эффективность технологии формирования экологической компетентности учителя химии для реализации в учебно-воспитательном процессе, сочетающем интегрированное и традиционное предметное преподавание наук.
6. Разработать и апробировать содержание и объем отдельных интегрированных курсов с экологической направленностью, определить их роль и место в целостном учебном процессе.
7. Разработать и апробировать учебно-методический комплекс для формирования системы экологических знаний учащихся профильных классов при изучении химии в школе.
Методологической основой исследования являются теоретические
положения и подходы, позволяющие решить поставленные задачи: 1)
философское учение о развитии, основным источником которого является
разрешение противоречий и философская теория деятельности (Г.Гегель,
И.Кант, М.С.Каган, И.Фихте, Ф.Энгельс), 2) теория системного
(В.Г.Афанасьев, Д.М.Гвишиани, Ф.Ф.Королев, Н.В.Кузьмина, Ю.А.Кустов,
К.К.Платонов, А.И.Субетто, В.Д.Шадриков, Г.П.Щедровицкий,
Ю.И.Тарский, В.Хубка, У.Эшби, В.А.Якунин), личностно-ориентированного
10
(Ш.Л.Лмонашвили, Л.Г.Вяткин, В.В.Сериков, В.С.Сухомлинский,
И.С.Якиманская) и деятелыюстного (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев,
В.С.Мерлин. С.Л.Рубинштейн) подходов к организации процесса обучения с
опорой на принципы целостности, историзма, конкретности и
непрерывности, 3) психологическая теория деятельности (А.В.Брушлинский,
П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, А.В.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн
и др.), 4) теория педагогической деятельности (Ю.К.Бабанский,
Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин), 5) теория непрерывного образования и
педагогической интеграции (А.С.Асмолов, В.С.Безрукова, А.П.Беляева,
А.Л.Бусыгина., А.А.Вербицкий, СІ І.Глазачев, С.Б.Ельцов, И.Д.Зверев,
В.С.Леднев, О.М. Кузнецова, Ю.А.Кустов, М.И.Махмутов, Н.Н.Моисеев,
В.М.Монахов, В.Г.Онушкин, Ы.В.Савина, И.Т.Суравегина, Ю.С.Тюнников,
В.Н.Фе/юрова, С.С.Хилькевич, Н.К.Чапаев, Г.А.Ягодин), 6) положения,
раскрывающие общие вопросы методологии педагогической науки,
педагогического науковедения и понятийного аппарата педагогики
(Б.С.Гершунский, Г.И.Железовская, Г.П.Корнев, В.В.Краевский, А.Я.Наин,
Н.Д.Никандров, Е.В.Ткаченко и др.), 7) современные концептуальные идеи о
демократизации и гуманизации образовательного процесса (О.С.Газман,
И.П.Иванов, Л.И.Новикова), 8) концепция моделирования и
конструирования педагогического процесса (С.А.Архангельский,
В.С.Безрукова, В.П.Беспалько, А.Г.Бусыгин, Л.Н.Горина, В.М.Кларин, Н.Ф.Талызина, Ю.К.Чернова, А.Н.Ярыгин), 9) теория отбора содержания образования (Ю.К.Бабанский, С.Я.Батышев, В.И.Гинеценский, В.В.Давыдов, Г.А.Ильин, В.И.Ильенков, Г.П.Корнев, В.С.Леднев, В.В.Мултановский, В.Г.Разумовский, М.Н.Скаткин, В.А.Фабрикант, Г.Ф.Хасанова), 10) теория творческого развития и саморазвития личности (В.И.Андреев, Л.Г.Вяткин, М.А.Галагузова, И.А.Зимняя, Г.Н.Тараносова, В.И.Щеголь), 11) принцип единства теории - эксперимента - практики (Б.Ф.Ломов, Ю.М.Забродин и др.).
Для проверки указанной выше гипотезы и решения поставленных задач использовались следующие методы в сочетании с опытно-экспериментальной работой:
1) методы теоретического исследования: изучение и анализ специальной
философской, психологической, социальной, естественнонаучной,
педагогической и методической литературы с целью выявления различных
точек зрения на изучаемую проблему и определения необходимых
дидактических условий формирования экологической компетентности
молодежи в процессе не только преподавания интегрированных спецкурсов,
но и экологического образования через разные формы и методы, выявление
основных георетических положений для построения модели учебного
процесса формирования экологической компетентности студентов
педагогического университета при изучении химии,
2) эмпирические методы: беседа, анкетирование, наблюдение, изучение
документации, тестирование; педагогический эксперимент с использованием
различных педагогических измерений (рейтинг, ранжирование,
многофакторный анализ), которые помогли получить количественные
данные об уровне экологических знаний студентов, отношении учащейся
молодежи к проблемам экологического образования и воспитания,
3) математические методы: статистическая обработка полученных данных.
Опытно - экспериментальной работой было охвачено 1875 студентов
четырех факультетов СГПУ (биолого-химического, физико-
математического, информатики и физического воспитания), около 900 учащихся средних школ города Самары (№№ 123, 127, 107, 87) и областного многопрофильного лицея-интерната.. Всего в эксперименте приняло участие более 3000 человек, включая учителей и преподавателей СГПУ.
12 Научная новизна исследования состоит в:
постановке и выявлении путей решения проблемы формирования экологической компетентности студентов педагогического университета при изучении химии;
разработке концепции формирования экологической компетентности учителя химии, включающей:
- теоретическую модель экологической компетентности студентов
педагогического университета и критерии определения уровня ее
сформирован ности;
педагогическую технологию формирования экологической компетентности;
модель учебного процесса, направленного на формирование экологической компетентности и сочетающего интегрированное и традиционное предметное преподавание наук;
- организационно-педагогические условия, необходимые для создания
целостного интегрированного учебно-воспитательного процесса при
изучении экологических проблем в блоках естественнонаучных,
профессиональных и гуманитарных дисциплин.
обосновании и разработке эколого-химической составляющей сохіержания образования;
разработке учебно-методический комплекса для формирования системы экологических знаний учащихся при изучении химии в школе.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что впервые:
1) обоснована, разработана и сформулирована концепция формирования
экологической компетентности студентов педагогического
университета, которая предназначена для решения одной из актуальных проблем педагогики и доведена автором до уровня практической реализации,
разработана модель экологической компетентности, включающая профессионально-содержательный, профессионал ьно-деятельностный и профессионально-личностный компоненты, которая создает основу для более широких теоретических представлений о подготовке специалистов с интегрированным типом мышления,
обоснована и разработана модель технологии формирования экологической компетентности.
Результаты исследования позволяют осуществить более широкий подход к решению проблем эколого-педагогического образования; исследование будет способствовать расширению теоретических представлений о роли и месте эколого- химической проблематики в комплексе наук, изучаемых в средней и высшей профессиональной школе и развертыванию исследований, направленных на повышение уровня профессионального мышления специалистов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная автором концепция формирования экологической компетентности студентов педагогического университета позволит создать целостный интегрированный учебно-воспитательный процесс изучения экологических проблем в блоках естественнонаучных, профессиональных и гуманитарных дисциплин.
Использование технологии формирования экологической
компетентности позволило поднять уровень экологических знаний студентов как биолого-химического факультета, так и студентов нехимических специальностей, повысило их интерес к изучению экологических вопросов, здоровью человека и готовность к практической реализации полученных знаний в будущей профессиональной деятельности.
Разработанные по результатам исследования методические рекомендации «Химия окружающей среды» (в 4-х частях) внедрены в практику работы СГПУ, школ города и области, а также в систему подготовки и
14 переподготовки учителей через Институт повышения квалификации работников образования Самарской области.
Достоверность и обоснованность научных результатов, лично полученных соискателем, обеспечены длительным и законченным характером исследования, стандартностью процедур тестирования, соотнесением полученных результатов с аналогичными результатами других исследований, применением статистических и взаимодополняющих методов исследования. Исследования проводились с 1989 по 2001 гг. в СГПУ, Самарском многопрофильном лицее-интернате, ряде школ г. Самары и области, Самарском институте повышения квалификации работников образования (СИПКРО).
Этапы и процедура исследования.
На первом этапе (1989-1992 гг.) осуществлялось теоретическое обоснование и шел практический поиск методических подходов к формированию экологической компетентности студентов разного профессиональною направления СГПУ и школьников; анализ основных исследований в этой области. Этот этап связан с уточнением предмета, объекта и задач исследования. Результатом этого этапа исследования явилось предположение о необходимости системного и интегрированного подхода для целенаправленного формирования экологической компетентности молодежи.
На втором этапе исследования (1993-1995 гг.) анализировалось и обобщалось состояние экологического образования и просвещения учащейся молодежи разного возрастного уровня и профессиональной ориентации. Разрабатывались и апробировались программы интегрированных курсов, конструировалась теоретическая модель учебного плана, основанного на интегрированном преподавании гуманитарных, общенаучных и профессиональных дисциплин. Велась работа по координации деятельности учителей школ, преподавателей вузов, общественности по подготовке
15 педагогических кадров к экологическому образованию. Разрабатывался учебно-методический комплекс экологического образования для учащейся молодежи, включенный в дальнейшем в практику работы учебных заведений города и области. Выявлялись альтернативные подходы к экологическому образованию, разрабатывался проект педагогической технологии экологического образования и воспитания молодежи.
Третий этап (1996-1998 гг.) был посвящен опытно-экспериментальной проверке некоторых гипотез, проверке моделей учебных планов, направленных на формирование экологической компетентности студентов различных факультетов СГПУ, а также системы экологических знаний учащихся 8-11 профильных классов, конструированию моделей интегрированных учебных планов, разработке и апробации авторских программ «Химия окружающей среды»; осуществлению констатирующего эксперимента по выявлению педагогической эффективности предложенной модели учебного процесса формирования экологической компетентности на базе четырех факультета СГПУ, школы - лаборатории №123, школ № 127, 107, 87 и областного многопрофильного лицея-интерната, а также СИПКРО. Проведению экспериментальных исследований способствовала 20-летняя преподавательская работа автора в СГПУ и 12-летняя работа учителем химии.
На четвертом этапе (1999-2001гг.) систематизировались и обрабатывались полученные данные, формулировались выводы и рекомендации, оформлялись результаты исследования в виде докторской диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные теоретические и практические результаты исследования обсуждались на ежегодных научно-методических конференциях СГПУ, методических семинарах учителей химии, в СИПКРО, Центре развития образования г.Самары. Отдельные выводы и идеи исследования
докладывались и обсуждались в период с 1989 по 2002 гг. на
международных, российских, региональных, областных конференциях по
проблемам экологического образования в городах Омске (1989, 1991гг.),
Самаре (1994, 1999. 2000, 2001гг.), Пензе (1997, 2000гг.), Владимире
Г/ (1997г.), Санкт-Петербурге (1998,1999, 2000, 2002гг.), Астрахани, 1998г.),
Москве (1998, 2000гг.) Нижнем Новгороде (1998г.), Архангельске (1999г.), Иркутске (1999г.), Ульяновске (1999г.), Тобольске (2000г.).
По результатам апробирования технологии формирования экологической компетентности автором в системе муниципальных общеобразовательных учреждений проведено более 20 научно-методических семинаров для учителей города и области, а также изданы методические рекомендации для учителей и студентов.
Интегрированные курсы с эколого-химическим содержанием внедрены в
учебный процесс четырех факультетов СГПУ в качестве дисциплин
национально-регионального компонента и дисциплин по выбору. Система
спецкурсов «Химия окружающей среды» внедрена в учебный процесс школ
города и области. Вариативный блок с аналогичным содержанием изучается
на курсах повышения квалификации учителей химии в СИГТКРО. На защиту выносятся: 1. Концепция формирования экологической компетентности студентов педагогического университета при интегрированном преподавании естественнонаучных, профессиональных и гуманитарных дисциплин, которая заключается в:
- разработке теоретической модели экологической компетентности
студентов педагогического университета при изучении химии и критерии
* определения уровня ее сформированности; .
- определении организационно-педагогических условий, необходимых для создания целостного интегрированного учебно-воспитательного
17 процесса и интеїрированньїх учебных курсов, в которых происходит пересечение образовательных областей экологической направленности;
- разработке педагогической технологии формирования экологической компетенгности, включающей: а) модель учебного процесса, сочетающего интегрированное и традиционное предметное преподавание наук; б) эколого-химическое содержание в виде спецкурсов и дисциплин национально-регионального компонента на основе межпредметной интеграции; в) дидактические методы, способствующие усвоению изучаемого материала; г) учебно-методический комплекс для формирования экологической компетентности студентов в процессе преподавания химических дисциплин (учебные планы, программы, фактологический материал, лабораторный практикум, система тестовых заданий, задачи с эколого-хи ми чески м содержанием).
2. Учебно-методический комплекс для формирования системы экологических знаний учащихся профильных классов при изучении химии в школе (программы спецкурсов, теоретический материал, система лабораторно-практических работ, программы и методическое обеспечение для осуществления неформального экологического образования).
Экологические проблемы России и экологическая обстановка в Самарской области
К началу третьего тысячелетия стал отчетливо проявляться эколого-социальный кризис всей цивилизации (292). Причина этого кризиса заключается в том, что расширяющееся, причем в геометрической прогрессии, воздействие цивилизации на биосферу угрожает экологической катастрофой. В результате катастрофы окружающая среда изменится таким образом, что человечество как биологический вид существовать в ней не сможет. Биосфера будет деградировать до тех пор, пока не исчезнет причина деградации - цивилизация, не сумевшая нормализовать свое воздействие на окружающую среду (78-80).
Действительно, современная цивилизация использует технологии все более изощренного разрушения экосистем и естественных сообществ организмов, деформации и направленных изменений окружающей среды. Научно-технический прогресс, скорость которого на 5 порядков превышает скорость создания новых видов биологических организмов, порождает все более мощные источники возмущения, а направляемая по преимуществу силами рынка экономика воплощает создаваемые человеком природоразрушающие технологии в хозяйственной практике. Жестокое столкновение человека с биосферой происходит по всем направлениям и выражается в упомянутых аспектах общего эколого-социального кризиса.
Это столкновение цивилизации с биосферой — следствие того, что цивилизация не принимает во внимание законы биосферы, поскольку учет их действия требует долгосрочных и сверхдолгосрочных мер, противоречащих краткосрочным и среднесрочным интересам человека.
Биосфера - система, которая 4 млрд лет сосуществовала с меняющейся окружающей средой — всегда находила способы выживания, перестраивая генетическую программу биоты и с ее помощью саму окружающую среду. При экологическом кризисе биосфера в соответствии с принципом Ле Шателье «защищается», поскольку переход антропогенных воздействий за предел ее хозяйственной емкости разрушает систему биотической регуляции окружающей среды, вынуждая биосферу к поиску новой устойчивости.
В новых условиях посредством особых механизмов она всякий раз обрезала пути развития тех видов, которые не способствовали ни стабилизации жизни, ни стабилизации окружающей среды. Сейчас такие механизмы, без сомнения, задействованы против человека, который является разрушителем не только окружающей среды, но и самой жизни. Человек перевел на себя и небольшую группу организмов, его окружающих, около 40% чистой первичной продукции биоты (19, 305), обрекая, таким образом, на голод и вымирание огромное количество биологических видов. Кроме того, он разрушает и деформирует естественные экологические ниши организмов и собственную экологическую нишу (79, 300). В разрушенных экологических нишах в результате нарушения конкурентного взаимодействия превышается допустимый предел скорости накопления вредных соматических мутаций. Этот предел уже превышен и у млекопитающих, и у домашних животных, и у человека (78, 301).
Кроме того, в настоящее время биота и человек дополнительно испытывают влияние выбрасываемых в процессе хозяйственной деятельности токсикантов, канцерогенов и мутагенов. Следствие этого — быстрый рост числа генетических заболеваний, врожденных отклонений, снижение иммунной защиты организма, появление новых заболеваний. Вновь активизируются также «старые» инфекционные заболевания, вспышки которых становятся все чаще и обширнее.
Интегральным показателем уровня общественного здоровья служит средняя продолжительность жизни. Мощные системы санитарно-гигиенических и медицинских технологий помогают увеличить продолжительность жизни человека, но не сократить число больных людей, которое непрерывно возрастает. Это ведет к исключительно быстрому росту потребления лекарств, о побочных эффектах большинства которых нет точных сведений.
Распад генома домашних животных и культурных растений, а также расширяющееся использование в животноводстве и растениеводстве биотехнологий и биоинженерии, создают дополнительную генетическую опасность для здоровья человека (243, с.41).
Как уже отмечалось, на основании изучения глобального эколого-жономического кризиса, Конференцией ООН (Рио-де-Жанейро, 1992) дан глубокий анализ ситуации и сформирована концепция устойчивого развитии - «sustainable development».
Педагогические технологии в профессиональном образовании
Исходной предпосылкой организации системы высшего профессионального образования в постиндустриальном, ипформатизированном обществе является личностный фактор. При этом профессионально-ориентированное образование на современном уровне интеграции науки, техники и технологии производства, демократизации гуманитаризации всех сторон нашей жизни наиболее полное и эффективное средство формирования личности.
Современное общество придает особое значение экологическому образованию, которое должно стать стратегическим направлением совершенствования образовательных систем. Осознание уникального и неустойчивого характера взаимоотношений общества и природы, проникновение экологических идей в самые глубинные пласты культуры являются настоятельной потребностью сегодняшнего дня.
Интенсификация экологического образования предполагает решение задач по внедрению в практику новых педагогических технологий, соответствующих современным целям экологического образования.
В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие педагогической технологии. Однако в его понимании и употреблении существуют большие разночтения.
Технология - это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве (толковый словарь).
По определению ЮНЕСКО педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (145).
Академик Б.Т. Лихачев дает такое определение: «Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса» (170 ).
В.П.Беспалько определяет педагогическую технологию как проект определенной педагогической системы, реализуемый на практике (30, с.6), а также как содержательную технику реализации учебно-воспитательного процесса (30, с. 176).
М.В.Кларин характеризует педагогическую технологию как системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (135).
Глубокий анализ понятия «педагогическая технология» и ее основных характеристик приведен в работе Г.К.Селевко «Современные образовательные технологии» (246).
Многие авторы считают, что понятие «педагогическая технология» может быть представлено тремя аспектами:
1) научным: педагогические технологии - часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;
2) процессуально - описательным: описание (алгоритм) процесса, совокупности целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;
3) процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и педагогических средств.
Отсюда следует, что технология в максимальной степени связана с учебным процессом.
При этом С.Л.Смирнов отмечает следующие признаки, отличающие понятие «технология» от других понятий. Во-первых, в технологии определены диагностические цели. Во-вторых, найдены средства обучения. И, в-третьих, процесс обучения проектируем (253, 254).
Необходимо отметить, что эти три признака не являются достаточными для разграничения понятий «технология» и «методика», которую часто отождествляют с технологией.
Отличие педагогических технологий от методик обучения очевидно состоит в том, что, во-первых, технологии концептуальны (опираются на закономерности и принципы, являющиеся базой для дидактической теории). Во-вторых, технологии - проектируются и применяются в целостной системе. В-третьих, технологии требуют точно проработанных и поставленных целей. В-четвертых, технологии диагностичны (оценка результатов проводится не формально, она имеет глубокий качественный характер - диагностируется то, что нужно, и как нужно). И, в-пятых, технологии гарантируют достижение результата (12).
Изучение профессионально-содержательного компонента экологической компетентности
Исходным пунктом совершенствования педагогической деятельности учителя в экологическом образовании учащихся является изучение профессионально-содержательного компонента экологической компетентности. Это предопределяет отбор методов исследования экологической компетентности будущего учителя, совокупность которых дает целостное представление о том, какими теоретическими знаниями владеет педагог, как он планирует реализовать освоенные знания при решении педагогических задач, какие качества педагога проявляются в его отношении к своей будущей деятельности по экологическому образованию и воспитанию школьников.
Для изучения уровня теоретических знаний по экологическим вопросам мы использовали тестовые задания со свободным (самостоятельно конструируемым) и выборочным вариантами ответов. Полученные данные подвергались математико-статистической обработке, определялись средние значения изучаемых параметров, коэффициенты парной корреляции. Средние значения каждого параметра позволяли установить степень устойчивости субъективных оценок студентов, что и определяло значение того или иного вопроса в данный момент его деятельности. Это дало возможность проранжировать изучаемые вопросы в порядке их субъективной значимости для студентов. Определение коэффициентов парной корреляции позволило выявить прямые и обратные связи между этими вопросами. Установление таких связей выявило соотношения между изучаемыми показателями.
В начале исследования выпускникам биолого-химического факультета была предложена анкета №1, позволяющая выявить степень удовлетворенности общим уровнем подготовки к будущей профессиональной деятельности (Приложение 3).
Анализ результатов этого анкетирования показал, что вопросы предметной и профессиональной подготовки полностью отвечают требованиям студентов (91 и 80% студентов высказались положительно). Неудовлетворительным по мнению студентов оказался уровень подготовки по блоку математических дисциплин (только 6,6% студентов оценили их положительно), а также общим гуманитарным и социально-экономическим вопросам (40 % положительных оценок).
Кроме того, в этой же анкете студентам было предложено самим оценить качество их подготовки по экологическим вопросам. Оказалось, что выпускники биолого-химического факультета испытываю дефицит экологических знаний: только около 40% студентов-биологов и 30 % студентов географического отделения оценили свои знания как удовлетворительные (Приложение 3, таблица 3.1).
Следующий этап изучения профессионально-содержательного компонента состоял в изучении знаний студентов четырех факультетов экологической обстановки в России и Самарской области. Им была предложена анкета № 2 с выборочным вариантом ответа (Приложение 3).
Анализ результатов этого анкетирования (Приложение 3, таблица 3.2) показал полное отсутствие у них знаний об экологической обстановке в России и Самарской области; предложенным явлениям и ситуациям студенты давали оценки неадекватные реальному положению дел. Так, на вопрос «Как Вы оцениваете экологическую обстановку в стране по сравнению с другими странами мира?» 35-52% отвечавших оценили ее как неудовлетворительную. В то время как по литературным данным именно территория России во многом компенсирует глобальные антропогенные нагрузки планеты, выполняя функцию стабилизации атмосферы (243). Никто из отвечающих не смог указать на каком месте по продолжительности жизни человека находится Россия. Значительный разброс данных ответов позволил заключить, что приведенные ответы были случайными.
Как известно, общественное здоровье - основной признак, основное свойство человеческой общности, ее основное состояние. Общественное здоровье отражает как индивидуальные приспособительные реакции каждого отдельного человека, так и способность всей общности наиболее эффективно работать, защищать страну, помогать старикам и детям, охранять природу, то есть осуществлять свои социальные задачи, а также воспроизводить и воспитывать новые здоровые поколения - выполнять свои биологические функции. Динамику качества общественного здоровья позволяет проследить показатель средней ожидаемой продолжительности жизни в стране. Россия по величине средней ожидаемой продолжительности жизни, к сожалению, находится весьма далеко от развитых стран. По продолжительности жизни мужчин она занимает 135 место в мире, а женщин - 100 место. Более того, в настоящее время возникла реальная угроза разрушения генетического кода и депопуляции российской нации (243, с.82). Эти сведения, по нашему мнению, должны знать не только будущие учителя, но и все граждане России.
