Формирование экономического мышления в процессе переподготовки учителей средней школы Родина Елена Александровна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОНОМИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ УЧИТЕЛЕЙ, ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ В ОБЛАСТИ ЭКОНОМИКИ В ПРОЦЕССЕ ПЕРЕПОДГОТОВКИ 10

1.1. Анализ теорий мышления в современной педагогике и психологии 10

1.2. Сущность экономического мышления. педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование экономического мышления учителей 32

1.3. Процесс переподготовки учителя в современных условиях 51

ГЛАВА II. ПУТИ И СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОНОМИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ УЧИТЕЛЕЙ В ПРОЦЕССЕ ПЕРЕПОДГОТОВКИ 66

2.1. Курс «экономика» как инструмент формирования экономического мышления учителей 66

2.2. Модель формирования экономического мышления учителей в процессе переподготовки 74

2.3. Эффективность формирования экономического мышления на различных этапах процесса переподготовки 105

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 140

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 144

ПРИЛОЖЕНИЕ 159

• Анализ теорий мышления в современной педагогике и психологии
• Сущность экономического мышления. педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование экономического мышления учителей
• Курс «экономика» как инструмент формирования экономического мышления учителей

Введение к работе

Существенные изменения во всех сферах социальной и духовной жизнедеятельности общества своеобразно отражаются на состоянии современного образования, содержании, организации и результатах образовательного процесса в учебных заведениях, облике и характере выполняемых ими социальных функций. Возникновение новых, непривычных для нашего общества экономических процессов, связанных с переходом на конкурентную основу производства и современными методами управления им, необходимость быстрой социальной и психологической адаптации, профессиональной мобильности человека обуславливают потребность поиска новых путей и средств подготовки ученика к жизни в новых экономических условиях. Для этого у населения важно сформировать такие навыки, как предприимчивость, высокую ответственность, самостоятельность, умение современно и гибко мыслить, эффективно решать экономические задачи. Все эти качества необходимы человеку в производственно-хозяйственной деятельности, в экономических отношениях вне сферы материального производства, в повседневной жизни. Формированию таких навыков и умений способствует возникновение потребности в учителе, который бы обладал развитым экономическим мышлением, а также знаниями и умениями в области экономических дисциплин. Становлению учителя, необходимого современной школе, способствует система повышения квалификации и переподготовки.

Проблема формирования экономического мышления исследовалась представителями различных наук. В работах философов и экономистов раскрывается сущность экономического мышления (Л.И. Абалкин, Г.С. Глазерман, А.Г. Здравомыслов, В.Т. Иванов, И.Б. Иткин и др.).

Социально-психологические аспекты формирования экономического мышления рассматривали психологи И.Е. Задорожнюк, А.И. Китов, Л.Н. Пономарев, В.Д. Попов, В.Г. Степанов и др.

В педагогическом плане проблема формирования экономического мышления изучалась А.Ф. Амендом, Т.Н. Блохиной, В.Г. Краморенко, В.К. Розовым, Н.П. Рябининой, И.А. Сасовой, И.И. Шакиной, А.Т. Шпаком, Л.Е. Эпштейном и др.

Проблема совершенствования экономического образования (А.Ф. Аменда, Н.Д. Адаменко, З.А. Валиев, М.Л. Малышев, Х.Р. Матякубов, Э.М. Никитин, А.С. Нисимчук, Н.В. Силкина, Н.Г. Гордиенко, М.Н. Ермоленко, Е.Н. Землянская, Н.Б. Кулаков, В.П. Куцун, И.А. Мельничук, Т.М. Терюкова, О.Н. Юречко и др.) педагога в процессе его переподготовки в отечественной педагогической науке является сравнительно новой и недостаточно исследованной.

Исследование проблем повышения квалификации педагогических кадров в системе непрерывного образования, свидетельствует о многообразии целей и задач, сложности данного явления, широте и многообразии его трактовок (Е.П. Белозерцев, Е.Н. Богданов, С.Г. Вершловский, И.А, Колесникова, В.В. Краевский, В.Ю. Кричевский, Ю.Н. Кулюткин, Н.В. Кузьмина, Н.Н. Лобанова, А.К. Маркова, Г.С. Сухобская и др.).

Принципиальное значение для выполнения этой работы имели труды отечественных педагогов и психологов В.В. Анисимова, А.Г. Асмолова, Ю.К. Бабанского, С.Я. Батышова, В.П. Беспалько, В.И. Бочкарева, Ю.К. Васильева, О.Г. Грохольской, И.И. Зарецкой, В.И. Кривошеева, B.C. Кузина, Т.Ф. Курдюмовой, B.C. Леднева, М.И. Махмутова, М.Н. Скаткина, И.П. Смирнова, А.И. Сокольниковой, Е.В. Ткаченко, Д.И. Фельдштейна и др.

Анализ состояния проблемы показал, что при всем многообразии теоретических и практических подходов к переподготовке педагога проблема его экономического образования еще не нашла должного отражения в пси холого-педагогических исследованиях, в частности, не разработана модель организации учебного процесса при изучении экономических дисциплин. Переподготовка учителя в области экономики требует модернизации организационно-педагогических принципов и существующих форм, методов, средств обучения, инициирует поиск новых педагогических технологий, обеспечивающих качество профессиональной переподготовки педагогов.

В настоящее время педагогическая теория не в полной мере отражает процесс экономического образования педагогов в системе их переподготовки соответствующими научно обоснованными рекомендациями. Данное обстоятельство усугубляет противоречие между возросшими требованиями рынка к переподготовке специалистов-педагогов, способных эффективно работать в современных, быстро меняющихся социально-экономических условиях, и неразработанностью теоретико-методических подходов к организации учебного процесса при изучении экономических дисциплин с учетом особенностей этой специальности и предъявляемых к ней требований.

В связи с обозначенными выше положениями, проблема переподготовки учителей в области экономических дисциплин является особенно актуальной. С учетом этого нами определена тема исследования: «Формирование экономического мышления в процессе переподготовки учителей средней школы».

Объект исследования: профессиональная переподготовка учителя.

Предмет исследования: процесс формирования экономического мышления учителей средних школ.

Цель исследования: определить содержание и условия формирования экономического мышления учителей в процессе их переподготовки.

Гипотеза исследования: формирование экономического мышления учителей в области экономики в процессе профессиональной переподготовки будет успешным, если:

- будут рассмотрены особенности процесса переподготовки учителей;

- выявлены условия эффективного формирования экономического мышления учителей;

-разработан и экспериментально проверен механизм реализации предложенной модели формирования экономического мышления учителей, базирующийся на технологии поэтапного формирования;

-разработана программа курса, обеспечивающая формирование экономического мышления учителей.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:

- рассмотреть особенности переподготовки учителей в современных условиях;

- выявить психолого-педагогические условия эффективного формирования экономического мышления учителей в процессе их переподготовки;

- разработать модель формирования экономического мышления учителей, включающую знания прикладного характера в области экономики;

- разработать программу курса, обеспечивающую формирование экономического мышления учителей;

- определить механизмы реализации предложенной модели;

- экспериментальным путем проверить теоретическую модель формирования экономического мышления учителей.

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс методов, взаимодополняющих друг друга:

аналитические методы (теоретический анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы по проблеме исследования);

- диагностические методы (методы включенного наблюдения, анкетирования);

- педагогическое моделирование.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем обоснованы условия формирования экономического мышления учителей в процессе переподготовки; обеспечена функциональная взаимосвязь элементов экономического мышления: познания, усвоения, экономического поведения, а также характеристик экономического мышления: системности, рефлексивности, инновационности, критичности, способности к самоопределению, нелинейности, продуктивности; реализовано оптимальное соотношение заданий репродуктивного и творческого характера; применена модель и программа формирования экономического мышления; осуществлена непрерывность, преемственность и динамичность процесса формирования экономического мышления у слушателей; разработана модель формирования экономического мышления учителей, и знаний прикладного характера в области экономики в процессе переподготовки; выявлена эффективность влияния разработанной программы курса «Экономика» на формирование экономического мышления учителей.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в работе на основе выделения особенностей профессиональной подготовки учителей, анализа психолого-педагогических условий формирования когнитивного компонента профессиональной деятельности разработана модель формирования экономического мышления в процессе переподготовки кадров, а так же механизмы ее реализации. Эти положения могут быть использованы в дальнейших исследованиях по определению перспективных направлений развития системы переподготовки педагогических кадров.

Достоверность основных выводов и результатов исследования обеспечивается применением теоретических и экспериментальных методов, адекватных поставленным целям и задачам исследования, методологически обоснованных исходных позиций, применением качественного и количественного анализа эмпирических данных, полученными результатами мно гопланового исследования экспериментальных групп, большим объемом выборки.

Практическая значимость исследования состоит в том, что

- разработанная модель формирования экономического мышления учителей в процессе переподготовки может быть использована при подготовке будущих учителей в вузах;

- разработаны, экспериментально проверены и внедрены в практику повышения квалификации технологии формирования экономического мышления;

- разработана и апробирована программа курса, обеспечивающего формирование экономического мышления учителей в процессе переподготовки;

Опытно-экспериментальной базой исследования явился Калужский областной институт повышения квалификации работников образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались на межвузовской научно-практической конференции «К.Э. Циолковский и проблемы образования» (Калуга, 1998), на международной конференции «Политика и бизнес в меняющемся мире» (Обнинск, 1998), на конференции «Новые педагогические технологии» (Калуга, 2001), на межрегиональной конференции «Актуальные проблемы управления социально-экономическими процессами в регионе» (Калуга, 2001), на международном круглом столе ЮНЕСКО «Информационные технологии в образовании» (Москва, 2002).

Основные выводы и результаты исследования внедрены в практику работы факультетов переподготовки кадров в Калужском институте повышения квалификации работников образования.

Организация исследования. В соответствии с выдвинутой гипотезой и задачами исследования опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа.

Первый - аналитико-поисковый этап (1997 - 1999 гг.)

- теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

- анализ и оценка современного состояния проблемы;

- определение проблемы, целей, задач и гипотетических положений исследования.

Второй - опытно-экспериментальный этап (1999 - 2002 гг.):

- уточнение и обогащение гипотезы исследования;

- проведение диагностики учителей в процессе переподготовки;

- разработка и апробация программ курса «Экономика». Третий этап - заключительно-обобщающий (2002 - 2004 гг.):

- анализ данных диагностики и обобщение полученных материалов;

- определение выводов, адекватных результатам исследования;

- литературное оформление материалов исследования.

В исследовании приняли участие на различных этапах эксперимента 776 учителей.

Положения, выносимые на защиту:

- модель формирования экономического мышления учителей и знаний прикладного характера в области экономики в процессе переподготовки;

- способы и условия формирования экономического мышления учителей и знаний прикладного характера в области экономики в процессе переподготовки;

- программа курса, обеспечивающего формирование экономического мышления учителей и знаний прикладного характера в области экономики в процессе переподготовки.

Структура диссертации включает введение, две главы, заключение общим объемом 158 страниц, библиографический список использованной литературы (180 наименований, 5 на иностр. языках) и приложения. 

Анализ теорий мышления в современной педагогике и психологии

В психологии мышление понимается как "процесс познавательной дея тельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности" [136, С. 223]. По мнению многих зарубеж ных (Дж.Брунер, М.Вертгеймер, К.Дункер, Д.Дьюи, В.Келер, К.Коффка, Д.Пойа и др.) и отечественных психологов (Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, П. .Я.Гальперин, А,В. Запорожец, З.И.Калмыкова, Г.С.Костюк, А.Н.Леонтьев, А.А.Люблинская, А.М.Матюшкин, Н.А.Менчинская, Я.А.Пономарев, В.Н.Пушкин, С.Л.Рубинштейн, Ю.А.Самарин, Н.Ф.Талызина, Б.М.Теплов, О.К.Тихомиров, М.Н.Шардаков, П.Я.Шеварев, Л.И.Узнадзе и др.), специфичной, характерной чертой, отличающей мышление от других психических процессов, является его продуктивность. "Мышление, - писал С.Л.Рубинштейн, - не может быть функционированием уже готовых знаний, оно выступает прежде всего как продуктивный, творческий процесс, способный приводить к новым знаниям" [142, С.55]. Продуктивное мышление "характеризуется высокой степенью новизны получаемого на его основе продукта, своеобразием процесса его получения и существенным влиянием на умственное развитие индивида" [76. С. 13]. Наиболее ярко продуктивные процессы мышления выступают при решении человеком различных проблем, выдвигаемых жизнью [6, 116]. Следовательно, эффективность мыслительного процесса, его результат будут зависеть, главным образом, от адекватного проблеме метода ее решения, то есть орудия ее преодоления. Поэтому поиск продуктивных методов разрешения проблем и способов интеллектуального развития личности в процессе обучения является ведущей темой психолого-педагогических исследований. Выделим основные подходы к решению обозначенной проблемы.

В педагогике задача формирования продуктивного мышления личности в процессе обучения решается или через усвоение содержания учебного материала, или через такую организацию познавательной деятельности, при которой обучаемые вовлекались бы в основные мыслительные операции и выполняли умственные действия, способствующие решению различного рода проблем.

В теоретическом плане обоснование методики обучения, нацеленного на умственное развитие учащихся, получило отражение в концепции "развивающего обучения", которое альтернативно традиционному по своему психологическому основанию, целям, задачам, содержанию, формам, методам, критериям эффективности [138].

Традиционная система обучения в современной школе сложилась в 30-е годы -на основе концепций Ж.Пиаже и теории умственного развития ребенка, разработанной П.П.Блонским. Ж,Пиаже считал, что развитие ребенка идет спонтанно в соответствии с его внутренними законами. Обучение же следует за развитием, опираясь на уже сложившиеся психические структуры. Система обучения по мнению П.П.Блонского должна базироваться на сформированном уровне психического развития и быть преимущественно нацелена на упражнение и развитие уже сложившихся психических функций. Отсюда необходимо адекватное содержание и организация учебно-воспитательного процесса.

На иных основаниях построено развивающее обучение, психологической основой которого является концепция Л.С.Выготского, разработанная еще в 30-е годы. Рассматривая проблему соотношения обучения и развития ребенка, психолог утверждал, что последнее осуществляется в двух зонах (уровнях): актуального (то есть реально существующего) и ближайшего развития. Л.С.Выготский писал, что "педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития" [38. С. 251]. Под последней понимается "различие между уровнем решения задач под руководством или с помощью взрослых (или более развитых детей) и уровнем, достигнутым ребенком в одиночку" [Там же]. Несомненно, система обучения, основанная на этом принципе, способствует формированию творческого мышления, которое признается основой обучения. Его развитие помогает обучаемому усваивать систему знаний и овладевать новыми способами познавательной деятельности.

Сущность экономического мышления. педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование экономического мышления учителей

В работах А.И. Абрамовой, Ю.К. Васильева, Л.М. Нульмана и др. подчеркнуто, что теоретико-практический характер экономического мышления предъявляет ряд требований к человеку в процессе его производственно-экономической деятельности, а также в ходе экономического обучения и воспитания. Основным является проверка теории практикой, а практики теорией, и тот и другой процесс может привести не только к подтверждению правильности получаемых ответов, но и дальнейшему «движению мысли», к формулировке новых гипотез, к осуществлению операций преобразования в ходе решения экономических задач.

Что касается экономического мышления, то оно «не простая сумма экономических знаний, а осознанные и применяемые на практике ориентиры экономического поведения» (Бляхман Л.С. Перестройка экономического мышления - М.: Политиздат, 1990. - С. 12).

Своеобразие экономического мышления состоит в тесной взаимосвязи практических и теоретических компонентов мыслительной деятельности, в постоянных переходах из практических элементов деятельности в умственные и обратно.

Б.П. Шемякин отмечает, что экономическое мышление выступает на двух взаимосвязанных уровнях: теоретическом и эмпирическом. Теоретическое экономическое мышление - это воспроизводство сознанием людей их экономических отношений в форме экономических теорий, понятий, категорий. Эмпирическое - предполагает осмысление и усвоение людьми накопленных обществом экономических знаний, переработка оперативной экономической информации и применение их в решении конкретных экономических задач.

Неразрывное единство этих двух уровней создает предпосылки для возникновения и развития у учителей таких качеств как самостоятельность, предприимчивость, умение рационально решать экономические проблемы, адаптивность, инициатива.

Важное значение для решения проблемы формирования экономического мышления имеют положения системного и личностно-ориентированного подходов.

Так как, во-первых, формирование экономического мышления может быть обеспечено только путем овладения деятельностью;

во-вторых, деятельность по формированию экономического мышления является системой, с присущими ей элементами и структурой;

в-третьих, содержание деятельности, методы, приемы, техники направлены, главным образом, на индивидуальное развитие каждого обучающегося, то есть личностно-ориентировано.

Ведущей деятельностью по формированию экономического мышления у слушателей является учебно-профессиональная деятельность, которую мы рассматривали с учетом требований системного подхода.

Для нас важным является тезис о том, что учебно-профессиональная деятельность по формированию экономического мышления представляет собой педагогическую систему.

Анализ современной педагогической литературы дает нам многообразие подходов к выделению компонентов системы деятельности по формированию экономического мышления у студентов. Сравнивая различные подходы к выявлению элементов системы (М.П. Барболин, В.П. Беспалько, В.В. Сериков, Т.Н. Шамова и др.), мы определили основные элементы системы деятельности по формированию экономического мышления у слушателей:

- цель учебно-профессиональной деятельности по формированию экономического мышления;

- мотив этой деятельности;

- содержание деятельности по формированию экономического мышления у слушателей, отраженное в учебных планах, программах, пособиях;

- виды деятельности по формированию экономического мышления у слушателей, действия, операции;

- результат деятельности по формированию экономического мышления у слушателей.

Целью учебно-профессиональной деятельности по формированию экономического мышления, ее результатом являются новые знания об экономических явлениях, процессах, усвоение этих знаний и развитие определенных качеств, присущих экономически образованной личности, (хозяйственная самостоятельность, инициатива, гибкость, динамизм, предприимчивость, экономическая ответственность).

Одной из основных характеристик деятельности является ее предметность.

Предметом деятельности по формированию экономического мышления у слушателей являются экономические законы, явления, процессы, правила, а также практические навыки экономического поведения.

Отсюда основными видами деятельности по формированию экономического мышления являются:

Курс «экономика» как инструмент формирования экономического мышления учителей

Важным средством постепенного развертывания экономического мышления учителей явились вопросы, на которые необходимо дать несколько ответов. Общеизвестно, что в своей "порождающей" функции вопрос выступает как творческое начало деятельности человека, как выражение его активности [73].

В ходе экспериментального обучения в зависимости от дидактической цели и на основе принципа проблемности были апробированы два типа вопросов: информационные и проблемные, на которые можно дать несколько ответов и их сочетание.

Первые, как правило, предлагались учителям с целью актуализации уже имеющиеся знаний и выяснения степени усвоения этих знаний. Это вопросы на воспроизведение и первичное осмысление знаний. Они направлены на выделение некоторых внешних признаков предмета или явления и поэтому подразумевают ответы, содержащие известные знания. К вопросам этого уровня сложности относятся следующие: что такое? где? когда? сколько? как? какие? Они необходимы на этапе актуализации прежних знаний, развертывания проблемы и обоснования гипотезы, но они не возбуждают активную мыслительную деятельность учителей. Более того, постановка информационного вопроса, правомерная как составной прием обучения, "превращается, - по мнению П.И.Пидкасистого, - в тормоз умственного развития индивида, если занимает (что часто наблюдается в практике работы) доминирующее положение в работе преподавателя" [125. С. 33]. Следовательно, необходимы вопросы, стимулирующие мышление обучаемого.

Проблемные вопросы предлагались учителям с целью осознания и осмысления проблемного знания, основных этапов его инструментального решения и закрепления полученных умений, Это вопросы, которые, по мнению М.И.Махмутова, "вызывают интеллектуальные затруднения у обучаемых, поскольку ответ на них не содержится ни в прежних знаниях субъекта, ни в предъявляемой преподавателем информации" [105. С. 46-47]. Ответ на проблемный вопрос предполагает выход за пределы наличного знания.

Как правило, проблемный вопрос содержит в себе противоречие и направлен на поиск причин и раскрытие причинно-следственных и других связей. Подобные вопросы включают слова: почему; что является основной причиной того-то...; в чем основная причина того, что...; как объяснить, что...; раскройте причину того, что...; что произойдет, если,.,.

Проблемные вопросы, которые требовали сразу несколько ответов, способствовали формированию экономического мышления у учителей при соблюдении ряда условий: 1) если учителя знали признаки проблемного вопроса, отличали его от информационного; 2) если учителям демонстрировались образцы постановки проблемных вопросов; 3) если данные вопросы использовались на разных видах учебных занятий систематически; 4) если у обучаемых целенаправленно формировалось умение самостоятельного формулирования подобных вопросов. Последнее осуществляется при помощи специально разработанной инструкции "Действия постановки проблемного вопроса"; а) анализ проблемной ситуации; б) расчленение информации на явно известное и неизвестное; в) выделение исходного противоречия и его осознание; г) переформулирование содержания исходного противоречия в проблемный вопрос. Здесь особенно важно то, что в процессе переформулирования содержание исходного противоречия перерабатывается и возникают следующие усложненные формы вопросов:

1) Общая, неопределенная форма вопроса, отражающая лишь одну сторону исходного противоречия. В этой форме неясным остается основание постановки вопроса, а область поиска ответа слишком широка.